II

INHALTSVERZEICHNIS

1  Einleitung  1

1.1  Gegenstand und Motivation  1

1.2  Struktur der Arbeit  2

2  Geistige Behinderung.  5

2.1  Begriff  5

2.2  Schwierigkeiten einer Definition  5

2.2.1  Medizinisch-biologischer Ansatz.  6

2.2.1.1  Pränatal entstandene Formen.  7

2.2.1.2  Perinatal entstandene Formen.  7

2.2.1.3  Postnatal entstandene Formen  7

2.2.2  Psychologischer Ansatz  7

2.2.3  Soziologischer Ansatz.  9

2.2.4  Pädagogischer Ansatz  10

2.3  Veränderte Sichtweisen.  11

2.4  Kritik am Begriff geistige Behinderung  13

2.5  Zusammenfassung.  15

3  Das Wohnen.  17

3.1  Definition  17

3.2  Die psychologische Bedeutsamkeit des Wohnens  18

3.2.1  Lebensqualität durch Wohnqualität  19

3.2.1.1  Gestaltung des Wohnraums  19

3.2.1.2  Wohnzufriedenheit  20

3.2.1.3  Ortsidentität - Heimat  20

3.3  Wohnen und geistige Behinderung  21

3.3.1  Historie der Unterbringung und des Wohnens von Menschen mit  

geistiger  Behinderung in der Neuzeit  22

3.3.1.1  Von der Zeit der Anstaltsgründungen im 19. Jahrhundert  

bis  1945.  22

3.3.1.2  Wohnformen nach 1945  25

3.3.2  Gegenwärtige Wohnformen für erwachsene Menschen mit geistiger  

Behinderung.   27

3.3.2.1  Geschlossene Wohnformen  28

3.3.2.2  Offene Wohnformen.  29

3.3.2.4  Situation, Zahlen und Verteilung.  33

3.4  Zusammenfassung  34

III

4  Das Normalisierungsprinzip  36

4.1  Geschichte der Umsetzung verschiedener Denkmodelle über geistige  

Behinderung   37

4.1.1  Ideologie der Nationalsozialisten: 1933 - 1945  37

4.1.2  Nachkriegszeit bis 1960er Jahre: Leitidee der Verwahrung  38

4.1.3  1960er bis Mitte 1990er Jahre: Leitidee der Förderung und  

beginnender  Normalisierung.  39

4.1.4  Anfang 1990er Jahre: Leitidee der Selbstbestimmung  40

4.2  Entstehung des Normalisierungsprinzips.  42

4.2.1  Die Anfänge des Normalisierungsprinzips  42

4.2.2  Der Normalisierungsgedanke bei BANK-MIKKELSEN.  43

4.2.3  Der Normalisierungsgedanke bei NIRJE  44

4.3  Strukturierung durch WOLFENSBERGER  48

4.4  Rezeption des Normalisierungsprinzips in Deutschland.  52

4.5  Zusammenfassung.  55

5  Das Paradigma der Selbstbestimmung  59

5.1  Das Verständnis von Selbstbestimmung.  59

5.2  Selbstbestimmung von Menschen mit geistiger Behinderung  61

5.2.1  Die Anfänge der Selbstbestimmung.  67

5.2.1.1  Die Independent-Living-Bewegung  67

5.2.1.2  Self-Advocacy-Bewegung.  68

5.2.2  Konzepte zur Rolle des Helfenden.  70

5.2.2.1  Empowerment.  70

5.2.2.2  Das Assistenzkonzept  72

5.3  Zusammenfassung.  74

6  Normalisierte Wohnformen für Menschen mit geistiger Behinderung?  77

6.1  Formen der Unterbringung und des Wohnens unter dem  

Normalisierungsaspekt.   77

6.1.1  Psychiatrische Einrichtungen  77

6.1.2  Anstalten  79

6.1.3  Familie.  83

6.1.4  Ambulant betreutes Wohnen.  85

6.2  Gruppengegliedertes Wohnen im Wohnhaus: Eine Beobachtungsstudie.  87

6.3  Zusammenfassung  96

IV

7  Interpretation und Reflexion der Ergebnisse  99

8  Fazit  109

Literatur   114

V

TABELLENVERZEICHNIS

Tab. 1: Leitbilder der Pädagogik für Menschen mit geistiger

Behinderung nach 1945..................................................................................41

Tab. 2: Modell der Aufwertung der sozialen Rolle nach WOLFENSBERGER..............51

1

1 Einleitung

1.1 Gegenstand und Motivation

Deutschland ist „immer noch ein ‚ambulantes’ Entwicklungsland“ 1 . Mit dieser Formulierung CLAUS FUSSEKs zur Situation alter und behinderter Menschen mit hohem Pflegebedarf läßt sich auch die gegenwärtige Lage in bezug auf eine bedarfsgerechte Versorgung von Menschen mit geistiger Behinderung umschreiben. Erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung bietet sich in den wenigsten Fällen die Möglichkeit, in einer gemeindenahen Wohnform, geschweige denn in einer eigenen Wohnung, zu leben. Abgesehen vom Verbleib der meisten von ihnen im Elternhaus leben die übrigen erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung vorwiegend in großen stationären Einrichtungen der Behindertenhilfe. Die Betrachtung dieser Wohnsituation ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit.

Der Bezug zu dieser Thematik entstand aus meiner Tätigkeit beim Familienunterstützenden Dienst der Lebenshilfe Gießen. Dort habe ich mit vielen erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung zu tun. Fast ausschließlich leben sie noch im Elternhaus, auch wenn die Eltern bereits ein hohes Alter erreicht haben. Ich erlebe diese Menschen größtenteils in einer Unselbständigkeit, die meines Erachtens in keiner Relation zu ihren tatsächlichen Fähigkeiten steht. Ich führe das auf das spezielle und andauernde Abhängigkeitsverhältnis zwischen Eltern und einem behinderten Kind zurück, das es den Eltern schwer macht, loszulassen und ihr Kind als erwachsene und eigenständige Persönlichkeit zu akzeptieren. Dies scheint sich auch in der Selbstbestimmung und den (vermeintlichen) Interessen der Klienten niederzuschlagen. Besonders im Zusammensein mit ihren Eltern werden diese Aspekte offensichtlich. Sie werden zwar mit Liebe und Zuwendung von ihren Eltern bedacht, aber eben in einer bevormundenden Form, wie man sie im Umgang mit Kindern erwarten würde.

Diese Wohnform war offensichtlich dominierend, doch schien sie mir in den wenigsten Fällen für beide Seiten zuträglich. Zunächst interessierte mich das spezielle Abhängigkeitsverhältnis zwischen Eltern und einem (erwachsenen) Kind mit geistiger Behinderung. Ebenso wollte ich die daraus resultierenden Lebens- und

¹ Fussek, 1999, 73.

2

Wohnbedingungen unter dem Aspekt beleuchten, ob sie mit jenen erwachsener Menschen ohne Behinderung vergleichbar sind.

Interessant wurden für mich in dem Zusammenhang nun aber vor allem auch die übrigen Wohnformen, die Menschen mit geistiger Behinderung zur Verfügung stehen. Ich wollte der Frage nachgehen, ob sie hinsichtlich ihrer Qualität überhaupt eine bessere Alternative zum Wohnen im Elternhaus darstellen, und zwar nicht beurteilt aus der subjektiven Perspektive der Eltern, die ihr Kind am liebsten wie zu Hause behandelt wissen möchten, sondern daran gemessen, was einem »normalen« Leben entspricht, und im Hinblick auf eine Realisierung der Menschenrechte für Menschen mit geistiger Behinderung.

In der vorliegenden Arbeit möchte ich nun diesen Aspekt der Qualität der unterschiedlichen Wohnformen für erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung unter dem Blickwinkel des Normalisierungsprinzips und der Selbstbestimmung näher betrachten, da diese meines Erachtens untrennbar mit der Qualität der Lebenssituation geistig behinderter Menschen und damit auch des Wohnens zusammenhängen.

1.2 Struktur der Arbeit

In Kapitel 2 wird einleitend der Begriff der geistigen Behinderung umrissen. Ebenso werden Schwierigkeiten aufgezeigt, die sich im Zusammenhang mit seiner Definition ergeben. Es schließt sich die Beschreibung von vier wissenschaftlichen Definitionsansätzen an, welche sich auf unterschiedliche Weise dem Phänomen »geistige Behinderung« nähern. Darauf bezugnehmend wird der generelle Wandel, welcher sich in den Sichtweisen zu geistiger Behinderung vollzieht, dargestellt. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Begriff der geistigen Behinderung beschließt dieses Kapitel.

Kapitel 3 wird mit der Definition des Wortes »Wohnen« begonnen. Nachfolgend wird die psychologische Bedeutsamkeit des Wohnens erläutert. Aspekte der Wohnqualität verdeutlichen dann den Zusammenhang von Wohnqualität und Lebensqualität. In Abgrenzung zum Wohnen im allgemeinen wird das Wohnen speziell in Verbindung mit geistiger Behinderung aufgezeigt. Ein historischer Abriß über die Unterbringung und das Wohnen von Menschen mit geistiger Behinderung seit der Neuzeit leitet von der Zeit der Anstaltsgründungen bis zu gegenwärtigen

3

Wohnformen für Menschen mit geistiger Behinderung über. Diese werden in ihrer Konzeption und Finanzierung näher betrachtet. Ferner wird ein Überblick darüber gegeben, wie sich die Menschen mit geistiger Behinderung prozentual auf die unterschiedlichen Wohnformen verteilen.

Ein Rückblick in die Geschichte der Umsetzung verschiedener Denkmodelle über geistige Behinderung ab 1933 eröffnet Kapitel 4. Zentraler Gegenstand dieses Kapitels ist dann die Schilderung des Normalisierungsprinzips in seiner Entstehung und weiteren Ausformulierung. Abschließend wird seine Rezeption in Deutschland geschildert.

Das Paradigma der Selbstbestimmung ist Gegenstand von Kapitel 5. Zunächst wird das allgemeine Verständnis von Selbstbestimmung wiedergegeben. Darauf aufbauend wird beschrieben, wie sich Selbstbestimmung für Menschen mit geistiger Behinderung darstellt. Um dies zu veranschaulichen, erfolgt ein Exkurs über das Erwachsensein. Das Aufkommen des Gedankens der Selbstbestimmung sowie ihrer Einforderung auch bei Menschen mit geistiger Behinderung wird anhand zweier Selbsthilfe-Bewegungen aufgezeigt. Das Kapitel schließt mit der Vorstellung zweier Konzepte, mit Hilfe derer Selbstbestimmung für Menschen mit geistiger Behinderung in der Praxis ermöglicht werden soll.

Kapitel 6 verbindet die Kapitel 3, 4 und 5. Ausgewählte Wohnformen für Menschen mit geistiger Behinderung werden unter dem Aspekt von Normalisierung und Selbstbestimmung betrachtet, wobei Wohnbedürfnisse zur Beurteilung hinzugezogen werden. Der Schwerpunkt dabei soll auf dem Normalisierungsprinzip als Grundvoraussetzung für ein normalisiertes und integriertes Leben von Menschen mit geistiger Behinderung liegen. Während drei Formen des Wohnens vorwiegend anhand von Literatur dargestellt werden, erfolgt die Betrachtung der vierten im Rahmen einer eigenen Beobachtungsstudie. Diese fällt im Vergleich zu den übrigen etwas umfangreicher aus.

Kapitel 7 beinhaltet eine Interpretation und Reflexion der insbesondere in Kapitel 6 gewonnenen Ergebnisse.

Kapitel 8 bildet das Fazit der Arbeit.

Gleichwohl es in Anbetracht der unter Punkt 2.4 thematisierten Diskussion über den Begriff der geistigen Behinderung und seine fragliche Legitimität unangemessen

4

erscheinen mag, wird - in Ermangelung eines besseren - die gängige und vertraute Formulierung Mensch(en)/ Kinder etc. mit geistiger Behinderung verwendet. In einigen Fällen wird der besseren Lesbarkeit halber die Formulierung geistig behinderte Menschen etc. verwendet. Das Argument der besseren Lesbarkeit gilt auch für die Beschreibung gemischtgeschlechtlicher Gruppen. Hier wird auf die Nennung der jeweils weiblichen Entsprechung verzichtet.

Die gesamte Arbeit ist nach den Regeln der alten Rechtschreibung verfaßt.

5

2 Geistige Behinderung

2.1 Begriff

In dem Bestreben, die bis dahin gängigen, jedoch äußerst diskriminierenden Bezeichnungen wie »Schwachsinn«, »Blödsinn«, »Idiotie« oder auch »Oligophrenie« abzulösen, wurde der Begriff der geistigen Behinderung gegen Ende der 1950er Jahre von der Elternvereinigung »Lebenshilfe« in die fachliche Diskussion eingebracht. ² Damit wurde der Wunsch der Eltern zum Ausdruck gebracht, „[...] das spezifische Anderssein ihrer Kinder, die Beeinträchtigung ihrer intellektuellen (mentalen) Funktionen, so zu beschreiben, dass es dabei nicht wieder zu einer Abwertung der gesamten Person kommt“ 3 .

Ebenso sollte angeknüpft werden an die Terminologie im angloamerikanischen Sprachraum wie »mental handicap« oder »mental retardation«. 4

2.2 Schwierigkeiten einer Definition

Obgleich sich der Begriff nicht nur in den pädagogisch orientierten Fachkreisen, sondern auch in anderen Disziplinen durchsetzte, steht eine einheitliche Beschreibung des als geistig behindert zu definierenden Personenkreises bis heute noch aus. BARBARA FORNEFELD führt die Schwierigkeiten in bezug auf eine allgemeingültige Begriffsbestimmung vor allem auf die Individualität des Phänomens der Behinderung zurück. ⁵ Tatsächlich sind Schweregrad und Ausprägung einer geistigen Behinderung stets verschieden, die Biographien der betroffenen Menschen kaum objektiv erfaßbar. Geistige Behinderung ist keine feststehende Größe. Vielmehr ist sie „ein Prozess, der der Dynamik des Lebens folgt, d. h. in jeder Lebensphase wird sich die geistige Behinderung anders zeigen, bedarf sie anderer Hinwendungen“ 6 .

² Vgl. Theunissen, 2000a, 13.

³ Fornefeld, 2002, 45.

⁴ Vgl. Theunissen, 2000a, 13.

⁵ Vgl. Fornefeld, 2002, 45.

⁶ Fornefeld, 2003, 268.

6

Hinzu kommt, daß in der Literatur schon allein über einen durchgängig anerkannten Begriff der Behinderung keine Einigkeit besteht. ⁷ Meist sind Definitionsversuche recht weit gefaßt wie der von BLEIDICK:

„Als behindert gelten Personen, die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, seelischen oder geistigen Funktionen so weit beeinträchtigt sind, daß ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilnahme am Leben der Gesellschaft erschwert werden.“ 8

FORNEFELD lastet diesen Umstand auch den verschiedenen Zugangsmöglichkeiten zum Begriff der »geistigen Behinderung« an. ⁹ So ist geistige Behinderung Gegenstand unterschiedlicher Wissenschaften. Jede verfolgt dabei ihre eigenen Erkenntnisinteressen. 10

In Anbetracht der Vielzahl an Definitionen, Theorien und Ansätzen, welche die geistige Behinderung zu erklären versuchen, hält auch GEORG THEUNISSEN eine Konsensfíndung für problematisch, wenn nicht gar für unmöglich. 11

Einige dieser möglichen Sichtweisen werden im folgenden genannt.

2.2.1 Medizinisch-biologischer Ansatz

Der medizinisch-biologische Ansatz widmet sich in erster Linie den physischen Abweichungen und Besonderheiten respektive den Ursachen, jedoch weniger dem Erscheinungsbild von geistiger Behinderung. Die Benennung vorliegender körperlicher Schädigungen kann von Nutzen für pädagogisches Handeln sein, wenn sich daraus ein spezieller Erziehungsbedarf ableiten läßt. ¹² Dennoch sei zu diesem medizinisch-biologischen Ansatz angemerkt, daß er damit lediglich die Ursachen geistiger Behinderung, die ihr zugrunde liegenden organischen Schädigungen, zu erklären vermag, nicht jedoch die Behinderung an sich.

⁷ Vgl. Fornefeld, 2002, 46.

⁸ Bleidick, 1999, 15.

⁹ Vgl. Fornefeld, 2002, 46.

¹⁰ Vgl. Speck, 2005, 53.

¹¹ Vgl. Theunissen, 2000a, 15.

¹² Vgl. Fischer, 2003, 14.

7

In Anlehnung an NEUHÄUSER und STEINHAUSEN nimmt OTTO SPECK eine Einteilung der klinischen Syndrome vor, welche bei geistiger Behinderung vorliegen können. Diese gliedert sich in pränatal, perinatal sowie postnatal entstandene Formen. 13

2.2.1.1 Pränatal entstandene Formen

Beispiele für vorgeburtliche Schädigungen sind Fehlentwicklungen des Nervensystems, Genmutationen, welche insbesondere zu Stoffwechselstörungen führen können, Chromosomenanomalien oder exogen verursachte

Entwicklungsstörungen, herbeigeführt durch Infektionen, Alkohol- oder Medikamentenkonsum etc. der Schwangeren. Ebenso dieser Kategorie zugerechnet wird die Form der erbbedingten geistigen Behinderung. ¹⁴ Diese trifft aber nach EDITH ZERBIN-RÜDIN nur auf 5 bis 7 % der auftretenden geistigen Behinderungen zu. 15

2.2.1.2 Perinatal entstandene Formen

Hierzu zählen Geburtstraumata, durch Sauerstoffmangel bedingte Enzephalopathie, Frühgeburten sowie Erkrankungen des Neugeborenen oder

Blutgruppenunverträglichkeit. 16

2.2.1.3 Postnatal entstandene Formen

Entzündliche Erkrankungen des Zentralnervensystems, Schädel-Hirn-Traumata durch Unfälle, Hirntumoren oder Hirnschädigungen durch Vergiftungen können Ursachen für eine geistige Behinderung sein, welche nach der Geburt entsteht. 17

2.2.2 Psychologischer Ansatz

Nach dem Klassifikationsschema psychischer Störungen ICD-10 der WHO wird geistige Behinderung als Intelligenzminderung definiert. ¹⁸ Intelligenzminderung wird dabei verstanden als verzögerte oder unvollständige Entwicklung der geistigen

¹³ Vgl. Speck, 2005, 54.

¹⁴ Vgl. ebd., 54 f.

¹⁵ Vgl. Zerbin-Rüdin, 1990, 24.

¹⁶ Vgl. Speck, 2005, 55.

¹⁷ Vgl. ebd., 55.

¹⁸ Vgl. ebd., 56.

8

Fähigkeiten. ¹⁹ Fähigkeiten wie Kognition, Sprache sowie motorische und soziale Fähigkeiten, die zum Intelligenzniveau beitragen, gelten als besonders beeinträchtigt. ²⁰ Es wird eine gradmäßige Einteilung der geistigen Behinderung in vier Stufen vorgenommen, welche sich durch den Intelligenzquotienten ergeben. Der Intelligenzquotient, welcher sich früher aus dem Verhältnis von Intelligenzalter und Lebensalter errechnete, wird heute durch das Verhältnis der individuellen Intelligenzleistung zum Mittelwert der entsprechenden Altersgruppe ermittelt. ²¹ Er wird durch Intelligenztests festgestellt, in welchen die Leistungen in o. g. Bereichen überprüft werden. 22

Gemäß dem Schema der WHO liegt eine leichte geistige Behinderung demnach bei einem IQ zwischen 50 und 69, eine mittelgradige zwischen 35 und 49 und eine schwere geistige Behinderung bei einem IQ zwischen 20 und 34. Ein IQ unter 20 bedeutet schwerste geistige Behinderung. ²³ Als durchschnittlicher oder normaler IQ gilt ein Wert von 100. 24

Der Begriff »mental retardation« wird nach der American Association on Mental Deficiency folgendermaßen definiert:

„Geistige Retardierung bezieht sich auf signifikant unterdurchschnittliche allgemeine Intelligenzfunktionen, die zu gleichzeitigen Beeinträchtigungen des Anpassungsverhaltens führen oder mit diesem assoziiert sind und während der Entwicklungsperiode andauern.“ 25

In dieser Definition steht die Verminderung des adaptiven Verhaltens im Vordergrund, welches sich in nach Alter gestuften Standards persönlicher Unabhängigkeit und sozialer Verantwortlichkeit niederschlägt. ²⁶ Dies bedeutet die Fähigkeit, sich einer komplexen Umwelt anzupassen und sich selbständig darin zurechtzufinden.

¹⁹ Vgl. Speck, 2005, 56.

²⁰ Vgl. Fornefeld, 2002, 56.

²¹ Vgl. Borchert/ Dupuis, 1992, 322.

²² Vgl. Fornefeld, 2002, 55.

²³ Vgl. Speck, 2005, 56.

²⁴ Vgl. Zimbardo, 1999, 567.

²⁵ Patton u. a., 1990, zit. n. Speck, 2005, 57.

²⁶ Vgl. Speck, 2005, 57.

9

Kritik an der Klassifikation von geistiger Behinderung anhand von Intelligenzniveaus gründet sich vor allem darauf, daß diese Sichtweise zu einseitig ist. ²⁷ Hinzu kommt, daß keine einheitliche wissenschaftliche Definition von Intelligenz existiert. ²⁸ Dadurch beruhen die Testverfahren auf unterschiedlichen Auffassungen von Intelligenz, wodurch die Ergebnisse stets relativ sind. 29

Zudem stellt sich die Frage, ob in den Testverfahren dieselben Bedingungen für Menschen mit geistiger Behinderung gelten können und ob überhaupt ein Vergleich mit Normwerten zulässig ist. Zum einen impliziert ein Abweichen von der Norm ein Anderssein, was insbesondere für die Gruppe der Menschen mit Behinderung die Gefahr der Stigmatisierung birgt. Zum anderen ist dieser Vergleich unzulänglich, da jeder Mensch sich individuell und nach seinen Möglichkeiten entwickelt, welche im Kontext mit seinem sozialen und kulturellen Umfeld zu sehen sind. ³⁰ Ebenfalls unangebracht ist die Annahme von geistiger Behinderung als einer feststehenden Größe. Sie ist einem ständigen Veränderungsprozeß unterworfen und darum mit solch strikten Methoden wie Intelligenztests eigentlich nicht meßbar. Des weiteren ist zweifelhaft, ob bei den gängigen Testverfahren eventuelle Teilkompetenzen ausreichend Berücksichtigung finden.

2.2.3 Soziologischer Ansatz

Den Zusammenhang von sozialen Faktoren und geistiger Behinderung zeigte bereits die Verknüpfung von Intelligenz mit adaptivem Verhalten sowie die Sozialabhängigkeit von Intelligenzentwicklung. 31

Eine primäre soziale Kausalität für geistige Behinderung liegt z. B. dann vor, wenn erhebliche soziale Deprivation dazu führt, daß die neurale Entwicklung behindert wird und zurückbleibt. 32

Großen Einfluß darauf, wie sich letztendlich eine Behinderung darstellt, kann das Milieu haben, in dem eine Person mit geistiger Behinderung aufwächst. Vernachlässigung beispielsweise kann einen Menschen ebenso in der Entwicklung

²⁷ Vgl. Fornefeld, 2002, 58.

²⁸ Vgl. Fischer, 2003, 15.

²⁹ Vgl. Fornefeld, 2002, 58.

³⁰ Vgl. ebd., 59.

³¹ Vgl. Speck, 2005, 60.

³² Vgl. ebd., 60.

10

seiner Fähigkeiten beeinträchtigen wie ein überforderndes oder überbehütendes Milieu.

Im Verständnis von geistiger Behinderung gewinnen solche gesellschaftlichen Bedingungssysteme zunehmend an Bedeutung. Dies wird in Punkt 2.3 ausführlicher dargestellt.

2.2.4 Pädagogischer Ansatz

Die Erziehungswissenschaft widmet sich den Möglichkeiten der Erziehung und Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung. Dabei hat sie allerdings die Erkenntnisse und Theorien anderer Wissenschaften zu berücksichtigen. ³³ Der Vielschichtigkeit des Phänomens der geistigen Behinderung sowie der Heterogenität des Personenkreises muß Rechnung getragen werden. ³⁴ Das heißt, daß allgemeinpädagogische Auffassungen von Erziehungen unter Umständen in Frage zu stellen sind und das Kind oder der Jugendliche mit seinen Beeinträchtigungen und Möglichkeiten in den Mittelpunkt rückt. ³⁵ Entsprechend müssen Erziehungsziele, Methoden, Gestaltung von Spielen und Lernen etc. modifiziert werden.

In der pädagogischen Auffassung sind zwei Komponenten von Bedeutung. Zum einen ist dies die Orientierung an der Person mit ihren individuellen Entwicklungsstörungen bzw. -voraussetzungen. Zum anderen ist der spezielle Erziehungsbedarf zu berücksichtigen. Dieser ergibt sich nicht nur aus der individuellen Lebenssituation des Menschen mit Behinderung, sondern richtet sich auch nach gesellschaftlichen Erziehungserwartungen und -normen. 36

SPECK betont, daß die besonderen Erziehungserfordernisse in der Gestaltung des Lernumfeldes maßgebend sein müssen und nicht die Behinderung der Leitbegriff sein darf. Dies käme einer Defizitorientierung gleich. Im Vordergrund hat demnach ein allgemeiner Erziehungsauftrag zu stehen, der für alle Kinder und Jugendlichen gilt, aber eben unter Beachtung der speziellen pädagogischen Erfordernisse. ³⁷ Wichtig ist es also, sich danach zu richten, „was ein Kind pädagogisch braucht, um trotz seiner Lernhindernisse die ihm möglichen Persönlichkeits- und

³³ Vgl. Speck, 2005, 53.

³⁴ Vgl. Fornefeld, 2002, 67.

³⁵ Vgl. ebd., 67.

³⁶ Vgl. ebd., 71.

³⁷ Vgl. Speck, 2005, 68 f.

11

Sozialkompetenzen (Fertigkeiten, Einstellungen) zu erlangen, die ihm eine sinnvolle Teilhabe an seiner Lebenswelt ermöglichen“ 38 .

Die Erfüllung dieses Anspruchs kann man als grundsätzliche Aufgabe der Geistigbehindertenpädagogik verstehen mit dem Ziel der „Selbstverwirklichung des Geistigbehinderten in sozialer Eingliederung“ 39 .

2.3 Veränderte Sichtweisen

In neueren Definitionen wird versucht, das Augenmerk auf den (behinderten) Menschen als individuelle Persönlichkeit zu richten, welche vor seiner Behinderung wahrzunehmen ist. ⁴⁰ Ausgangspunkt muß demnach die Orientierung an positiven Fähigkeiten, den Potentialen und den individuellen Bedürfnissen des Menschen mit geistiger Behinderung sein. 41

Geht man nun nicht ausschließlich von Behinderung als Ergebnis individueller Entwicklung aus, sondern bezieht zusätzlich soziale und ökologische Aspekte wie Beziehungen, Umfeld und gesellschaftliche (negative) Reaktionen mit ein, wandelt sich das Bild vom Menschen mit geistiger Behinderung: Das Bild des »behindert Seienden« verändert sich hin zu dem des »behindert Werdenden« und stellt sich somit dar als Produkt sozialer Interaktion. ⁴² WOLFGANG JANTZEN drückt dies folgendermaßen aus:

„Behinderung kann nicht als naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in Bezug gesetzt werden zu gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, daß ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an.“ 43

³⁸ Speck, 2005, 69.

³⁹ Bach, 1979, 24.

⁴⁰ Vgl. Osbahr, 2000, 99.

⁴¹ Vgl. Theunissen, 2000a, 25.

⁴² Vgl. Heimlich, 2003, 132.

⁴³ Jantzen, 1992, 18.

12

Eine entsprechende Definition findet sich auch bei CLOERKES:

„Ein Mensch ist »behindert«, wenn erstens eine unerwünschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens die soziale Reaktion auf ihn negativ ist.“ 44

Nicht zuletzt der WHO ist dieser Wandel der Sichtweisen zu verdanken. In ihrem 1999 revidierten Klassifikationsschema ICIDH-2 wird zur Einordnung von Behinderung der Leitgedanke der Teilhabe hinzugenommen. Während in der vorangegangenen Version ICIDH noch die verschiedenen Schädigungen im Vordergrund standen, werden in der neuen Fassung die sozialen Folgen, die diese Schädigungen mit sich bringen, berücksichtigt. Maßgeblich sind also die individuellen Möglichkeiten und die gesellschaftliche Teilhabe einer Person mit Behinderung. 45

Mit diesem neuen Verständnis von geistiger Behinderung ist es also nicht mehr vereinbar, sich bei der Definition lediglich auf einen Aspekt zu beschränken und allein darauf aufbauend geistige Behinderung erklären zu wollen.

Sich beispielsweise aus einer rein medizinischen Perspektive allein auf die diagnostizierbaren prä-, peri- oder postnatalen Schädigungen zu beziehen, würde zu kurz greifen und noch keine Aussagen über die geistige Behinderung erlauben. 46

Gleiches gilt für den Ansatz, geistige Behinderung auf Intelligenzminderung einzugrenzen.

Eine solch einseitige Herangehensweise vermittelt eine überaus negative Grundannahme vom Menschen mit geistiger Behinderung, indem sie einen vielschichtigen Sachverhalt vereinfacht. Vor allem aber wird die Person auf ihre vermeintlichen Defizite reduziert.

Trotzdem sich eine Wende von der defektologischen Haltung hin zu einer dialogischen schon in einigen Bereichen vollzieht, sind defektorientierte Sichtweisen zum Teil noch präsent. Stellvertretend für diese sei die psychiatrisch-nihilistische Sichtweise genannt, welche THEUNISSEN anführt. ⁴⁷ Der älteste - und ihm zufolge

⁴⁴ Cloerkes, 1997, 6.

⁴⁵ Vgl. Fornefeld, 2002, 47 f.

⁴⁶ Vgl. ebd., 50.

⁴⁷ Vgl. Theunissen, 2000a, 16.

13

noch teilweise wirksame - Definitionsansatz entstammt der (deutschsprachigen) Psychiatrie. Diese psychiatrisch-nihilistische Sichtweise setzt geistige Behinderung mit »Krankheit« gleich. Mithilfe eines IQ-bezogenen Klassifikationssystems findet ihm zufolge in führenden Lehrbüchern der Psychiatrie noch immer eine Einteilung geistiger Behinderung in drei Stufen statt, wobei »Debilität« als leichteste, »Imbezillität« als mittlere und »Idiotie« als schwerste Form dargestellt werden. ⁴⁸ Insbesondere in bezug auf die Stufe der Idiotie wird die Unveränderlichkeit der »Krankheit« unterstellt und daraus folgernd völlige Bildungsunfähigkeit attestiert. Die organische Schädigung wird auf dieser Stufe als bestimmendes Kriterium betrachtet.

Selbst unter Berücksichtigung der Tatsache, daß die Blickwinkel und somit auch die Interessenschwerpunkte professionsabhängig und folglich verschieden sind, dürften solche enggefaßten defektorientierten Definitionsansätze als überholt gelten und als Grundlage für pädagogisches Handeln nicht mehr herangezogen werden.

2.4 Kritik am Begriff »geistige Behinderung«

Neben diese oben beschriebene inhaltliche Diskussion rückt immer mehr die Frage der Daseinsberechtigung und Angemessenheit des Begriffs der geistigen Behinderung an sich.

Führt man sich die Unmöglichkeit der einheitlichen Beschreibung des als geistig behindert bezeichneten Personenkreises vor Augen, scheint es entsprechend fragwürdig, zu seiner Benennung dennoch nur einen Begriff zur Verfügung zu haben, der keinerlei Abstufungen oder Differenzierungen vornimmt. Immerhin besteht in der Literatur weitgehend Einigkeit über diese Unzulänglichkeit.

Die Verständigungsschwierigkeiten beginnen bereits hinsichtlich der Semantik des Wortes »geistig«. ⁴⁹ Denn geht man von »Geist« als der dem menschlichen Denken und Fühlen zugrunde liegenden Kraft aus, kann er eigentlich nicht behindert sein. ⁵⁰ Ebenso greift die Gleichsetzung von »Geist« mit Intelligenz, intellektuellen Leistungen und kognitiven Funktionen, wie bereits dargestellt, zu kurz. 51

⁴⁸ Vgl. Theunissen, 2000a, 16.

⁴⁹ Vgl. Speck, 2005, 46.

⁵⁰ Vgl. Theunissen, 2000a, 13.

⁵¹ Vgl. ebd., 13.

14

Der Übergang von der substantivischen Form »Geistigbehinderte« zur attributiven »Menschen mit geistiger Behinderung« hat sich bereits vollzogen. Jedoch hält THEUNISSEN auch diese Form für problematisch. Er begründet dies damit, daß sich Behinderung als Wertbegriff an dem messe, was als »normal« wahrgenommen und bezeichnet werde. Somit handelt es sich ihm zufolge bei dem Begriff geistige Behinderung weniger um einen objektiven Tatbestand als vielmehr um ein soziales Zuschreibungskriterium. 52

Die von der Self-Advocacy-Bewegung im westlichen Ausland bereits seit den 1970er Jahren initiierte Entstigmatisierungskampagne hat die Änderung des Begriffs »mentally handicapped« in »people with learning difficulties/ disabilities« erreicht. Wenngleich diese neuen Leitbegriffe in der Fachliteratur bereits Resonanz gefunden haben, sind sie SPECK zufolge nicht zwingend ein Garant für eine Nicht-Aussonderung betroffener Menschen. 53

Diese Entstigmatisierungskampagne ist hierzulande noch vergleichsweise jung. Von der Möglichkeit, gänzlich auf den Behinderungsbegriff zu verzichten, wird angesichts der noch recht zaghaften Bemühungen um eine gesellschaftliche Integration der Betroffenen derzeit nicht ausgegangen. 54

Einige Fachleute wie beispielsweise GEORG FEUSER als auch Betroffene fordern ob seines stigmatisierenden und Segregation fördernden Charakters einen vollständigen Verzicht auf diesen Begriff.

FEUSER drückt dies sehr radikal aus, wenn er sagt: „Behinderte gibt es nicht!“ 55 Ihm zufolge bezeichnet der Begriff zwar eine gesellschaftliche und fachliche Realität, jedoch nicht die Individualität des Menschen, auf den sich diese Beschreibung bezieht. ⁵⁶ Dieses Klassifizieren sieht FEUSER eng verbunden mit sozialdarwinistischem und rassistisch-eugenischem Denken. Was an einem Menschen als klassifizierbare Erscheinung wahrgenommen wird, werde auf sein Wesen, seine Eigenschaften, übertragen. Diese würden in einem weiteren Schritt entsprechend der dominierenden gesellschaftlichen Normen bewertet. Während dieses Prozesses

⁵² Vgl. Theunissen, 2000a, 14.

⁵³ Vgl. Speck, 2005, 52.

⁵⁴ Vgl. Mühl, 2000, 46.

⁵⁵ Feuser, 1996, 18.

⁵⁶ Vgl. ebd., 18.

15

komme es zur Feststellung der „Andersartigkeit“, was FEUSER als verheerend erachtet. ⁵⁷ Die „eigene Verstehensgrenze wird per Projektion auf den anderen zu dessen Begrenztheit“ 58 .

In einer Zeit, in der (wieder) offen über Themen wie Bioethik und den Wert oder Unwert von Leben diskutiert werden kann, gewinnen FEUSERs Aussagen an Brisanz. Daher sollte man sich die von ihm dargestellten Gefahren der Stigmatisierung und Aussonderung, welche der Begriff der geistigen Behinderung in sich birgt, zumindest bewußt machen.

Die Notwendigkeit eines einigermaßen verbindlichen, wenngleich unbefriedigenden, Behinderungsbegriffs scheint dennoch geboten, z. B. dann, wenn es um die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Bereitstellung der dazu benötigten finanziellen Mittel geht. ⁵⁹ Ferner ist es problematisch, wenn durch euphemistische Umschreibungen vorhandene und möglicherweise gravierende Lernschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten bagatellisiert werden. 60

Jegliche Vermeidung von Etikettierung und Differenzierung kann dann hinderlich sein, wenn „passende, individualisierte, entwicklungsfördernde Lernsituationen und/ oder Lebensbedingungen“ 61 geschaffen werden sollen.

2.5 Zusammenfassung

Geistige Behinderung ist zu begreifen als ein komplexes Phänomen. Meist liegen ihr organische Schädigungen zugrunde, welche Entwicklung und Lernen der Betroffenen beeinflussen, jedoch noch nicht die Behinderung selbst sind. Die Schädigungen sind stets im Zusammenhang zu sehen mit Umwelteinflüssen, so z. B. durch Familie, Institutionen, Kultur und Gesellschaft im allgemeinen. Erst diese Wechselwirkungen machen die geistige Behinderung aus.

Verschiedene Wissenschaften widmen sich der Erklärung der geistigen Behinderung und setzen dementsprechend Schwerpunkte in der Herangehensweise.

⁵⁷ Vgl. Feuser, 1996, 19.

⁵⁸ Feuser, 1996, 19.

⁵⁹ Vgl. Theunissen, 2000a, 25.

⁶⁰ Vgl. Theunissen, 2002, 25.

⁶¹ Theunissen, 2002, 25.

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Begriffsdefinitionen, die allen Ansätzen einigermaßen gerecht werden wollen, sind weit gefaßt und wohl eher Kompromiß denn Konsens.

Insgesamt ist dahingehend ein Wandel zu verzeichnen, daß bei neueren Sichtweisen der Mensch (mit geistiger Behinderung) der Bezugspunkt ist, einschließlich seiner Bedürfnisse und seiner positiven Fähigkeiten. Damit werden defektologische Ansätze abgelöst, bei welchen das Augenmerk auf die vermeintlichen Defizite gerichtet ist. In diesem Zusammenhang setzt sich immer mehr die Vorstellung von Behinderung als sozialem Konstrukt durch.

Geistige Behinderung ist individuell. Unterschiede bestehen nicht nur hinsichtlich der Ausprägung oder des Schweregrades der organischen Schädigungen, sondern auch in bezug auf die Sozialisation.

Der Begriff der geistigen Behinderung ist unbefriedigend wie umstritten. Die Kritik setzt an mehreren Punkten an. Zunächst ist der Begriff zu ungenau und differenziert nicht innerhalb der vielfältigen Ausprägungsformen geistiger Behinderung. Des weiteren besteht Uneinigkeit über die Definition beider Worte »Geist« und »Behinderung«. In Verruf geraten ist dieser Begriff aber vor allem, weil er ein Stigma impliziert und dadurch der Diskriminierung Vorschub leistet.

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3 Das Wohnen

3.1 Definition

Zu wohnen ist mehr, als lediglich eine Unterkunft zu haben. Etymologisch gesehen leitet sich das Wort »wohnen« ab von »gewöhnt« bzw. »Gewohnheit« und wurde ursprünglich verwendet im allgemeinen Sinne von »zufrieden sein«. 62

SPECK betrachtet das Wohnen als Wert für ein menschenwürdiges Dasein. Die heutige Bedeutung von Wohnen ist nach ihm zu verstehen

„im Sinne eines relativ dauerhaften Behaustseins, dessen Wert sich im besonderen auf den personalen und sozialintimen Lebensvollzug bezieht und zwar in einem Gegengewicht zum vorherrschenden Außenbezogensein des modernen Menschen“ 63 .

SIEGMUND CRÄMER konkretisiert dies noch, wenn er den Wohnplatz als Ort maximaler individualer Souveränität bezeichnet. Dadurch stellt er in seinen Augen, neben dem Arbeitsplatz, den wichtigsten Ort der personalen Individuation dar. 64

„Er ist [...] Schutzraum der personalen Integrität, [...] in dem der Mensch [...] den innersten Prozeß seiner Individuation vollziehen kann, nämlich den Dialog mit sich selbst als dem permanenten Orientierungs- und Verhaltenskorrektiv in seinem Dialog mit der Welt.“ 65

Zu dieser dialogischen personalen Selbstverwirklichung gehören demnach alle anderen Funktionen des Wohnens wie Selbstversorgung, Verwaltung und Gestaltung des Wohnraums. 66

Im Grundsatzprogramm der BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE heißt es zum Thema Wohnen:

⁶² Vgl. Speck, 1998, 19.

⁶³ Speck, 1998, 19.

⁶⁴ Vgl. Crämer, 1995, 39.

⁶⁵ Crämer, 1995, 39.

⁶⁶ Vgl. ebd., 1995, 39.

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„Wohnen bedeutet nicht nur Versorgung, Unterkunft und Verpflegung, sondern Geborgenheit und Eigenständigkeit, Privatheit und Gemeinschaft, die Möglichkeit des Rückzugs und Offenheit nach außen.“ 67

OTTO FRIEDRICH BOLLNOW und an ihn anlehnend auch THEODOR THESING sehen den Begriff des Wohnens eng verbunden mit den Begriffen Raum und Räumlichkeit. So lebt der Mensch in Räumen und bewohnt sie. BOLLNOW unterscheidet zwischen dem abstrakten mathematischen Raum und dem erlebten Raum, in welchem sich das Leben abspielt. ⁶⁸ Letzterer zeichnet sich durch folgende Merkmale aus:

a) Er besitzt einen ausgezeichneten Mittelpunkt. Durch den Ort, den der Mensch einnimmt, bekommt er einen Standort.

b) Die Orte, die Menschen aufsuchen, sind für sie qualitativ verschieden und erlangen unterschiedliche Bedeutung.

c) Der erlebte Raum ist nicht wertneutral. Er ist durch Lebensbeziehungen fördernder wie hemmender Art auf den Menschen bezogen.

d) Jeder Ort im erlebten Raum hat seine Bedeutung für den Menschen.

e) Der Raum stellt also keine vom Menschen losgelöste Wirklichkeit dar, er ist für den Menschen da. Raum und Mensch sind verhältnismäßig aufeinander bezogen und nicht voneinander zu trennen. 69

Im folgenden werden die Begriffe Wohnen und Raum, je nach zitiertem Autor, nebeneinander verwendet.

3.2 Die psychologische Bedeutsamkeit des Wohnens

Mit Wohnen im oben beschriebenen Sinne eng verbunden ist das Grundbedürfnis des Menschen, einen „ruhenden und ordnenden Eigenbereich“ 70 zu haben. Dieser Ort bietet Sicherheit und Vertrautheit, ein hohes Maß an Selbstbestimmung und die Möglichkeit, ihn und das Leben darin nach eigenen Maßstäben zu gestalten. Man kann sich in ihn zurückziehen, zur Ruhe kommen und ihn als Abwechslung oder Kompensation zu anderen Lebensbereichen erfahren. Der Wohnbereich wird zum

⁶⁷ Bundesvereinigung Lebenshilfe, 1990, 25.

⁶⁸ Vgl. Bollnow, 2000, 16 f.

⁶⁹ Vgl. Thesing, 1998, 28.

⁷⁰ Speck, 1998, 22.

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Ort autonomen Verfügenkönnens, zum Raum für Selbstentfaltung und zum Symbol für eigene Identität. ⁷¹ Dies scheint besonders wichtig, da diese Selbstentfaltung in anderen Bereichen wie dem der Arbeit oder des gesellschaftlichen Lebens durch Normen recht begrenzt ist. 72

Ähnliches läßt sich bei THESING nachlesen. Demnach wird Raum aktiv angenommen, also durch Bearbeiten geschaffen. Der Raum bedeutet dadurch für den Menschen Anforderung und Tätigsein. 73

Der Wohnbereich kann die Lebensqualität und das Wohlbefinden von Personen in hohem Maße beeinflussen. In dem Zusammenhang spielen verschiedene Faktoren und Prozesse eine Rolle, welche die Wohnqualität bestimmen. Entscheidend dabei sind nicht allein objektive Kriterien, sondern ist primär die Art und Weise, wie die Wohnumwelt vom einzelnen Bewohner wahrgenommen wird und dem von außen entsprochen werden kann. 74

3.2.1 Lebensqualität durch Wohnqualität

3.2.1.1 Gestaltung des Wohnraums

Es ist ein elementares Bedürfnis, den eigenen Wohnraum zu errichten oder zumindest gestalten und verändern zu können. ⁷⁵ Teil dieses Bedürfnisses ist es, über selbst gewählte Möbel, Bilder oder sonstige Einrichtungsgegenstände sowie deren Anordnung verfügen zu können.

Die individuelle Gestaltung seines Wohnbereiches hebt den Menschen nicht nur von anderen ab, sondern schafft Intimität und vermittelt das Gefühl von etwas Eigenem und Unverwechselbarem. Damit einher geht auch die Erwartung, daß dieser private Raum samt Eigentum von anderen geachtet wird. Im privaten Lebensbereich gelten die eigenen Normen. Die Vertrautheit in und mit der eigenen Wohnung bietet Rückhalt in der Interaktion mit anderen. 76

⁷¹ Vgl. Speck, 1998, 23.

⁷² Vgl. Bollinger, 1990, 6.

⁷³ Vgl. Thesing, 1998, 29.

⁷⁴ Vgl. Speck, 1998, 24.

⁷⁵ Vgl. ebd., 24.

⁷⁶ Vgl. ebd., 24.

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Gleichzeitig hat die Wohnung auch die Funktion eines Statussymbols. In der persönlichen Gestaltung stellt man sich selbst dar und vermittelt anderen symbolisch, wie man gerne gesehen und eingeschätzt werden möchte und worauf man stolz ist. 77

3.2.1.2 Wohnzufriedenheit

Wohnzufriedenheit bildet sich aus kognitiven und affektiven Prozessen, welche aus den Reaktionen auf die gegebene Wohnumwelt, einschließlich der Möglichkeit, diese zu verändern, hervorgehen. Sie ist also stark davon abhängig, inwieweit die Wohnumwelt die Verwirklichung der eigenen Intentionen gewährt. 78

Weiterhin ist Wohnzufriedenheit nach SPECK gleichbedeutend mit Beheimatet- oder Zuhausesein. ⁷⁹ Denn

„eine Wohnung ist eben [...] ein lokaler Bereich, in dem sich für das Leben sehr bedeutsame Ereignisse abspielen, und an den sich durch Emotionalisierung (emotioning) von Verhaltensweisen und Bedeutungen das eigene Erleben bindet, und wo es Stabilität erhält“ 80 .

Das so entstehende Gefühl von Zugehörigkeit ist von zentraler Bedeutung für die eigene Identität. 81

Ebenfalls ausschlaggebend für das Wohlbefinden ist der bereits angesprochene Aneignungsprozeß, in welchem eine Wohnung zum Zuhause wird. Aneignung ist dabei die Interaktion zwischen Mensch und Umwelt, durch welche etwas Reales zu Eigenem wird. ⁸² Eine Wohnung folglich, die man nur passiv bewohnt, das heißt, ohne die Möglichkeit der Kontrolle oder Einflußnahme, dürfte hohe Unzufriedenheit auslösen.

3.2.1.3 Ortsidentität - Heimat

Die Möglichkeit zur persönlichen Aneignung der Wohnungsumgebung steigert die Ortsidentität. Wenn eine Person ihre Wohnwelt als Möglichkeit begreift, darin

⁷⁷ Vgl. Thesing, 1998, 42.

⁷⁸ Vgl. Speck, 1998, 25.

⁷⁹ Vgl. ebd., 25.

⁸⁰ Speck, 1998, 25.

⁸¹ Vgl. ebd., 25.

⁸² Vgl. ebd., 26.

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eigene Bedürfnisse und Ziele verwirklichen zu können, wird die Wohnung als Zuhause erlebt. Der Wohnumwelt als dem wesentlichsten Referenzpunkt kommt zentrale Bedeutung für das Selbst zu. ⁸³ „Individuen definieren, wer und was sie sind, in Begriffen einer starken effektiven Verbundenheit zu ‚Haus und Heim’, Nachbarschaft und Gemeinde.“ 84 Voraussetzung dafür dürfte eine gewisse Beständigkeit der Wohnumwelt sein. Fortwährende Veränderungen, seien es räumliche oder personelle, gefährden den Menschen in seiner Beziehungsfähigkeit. Dies wiederum kann sich negativ auf die psychische Stabilität auswirken. 85

Es liegt nahe, daß durch ein dauerhaftes Erleben von Heimat, also Zufriedenheit und Wohlbefinden in der eigenen Wohnumwelt, das Verhalten mitbestimmt wird. Ein Ausbleiben dieses Heimatgefühls kommt Unzufriedenheit und Unwohlbefinden gleich und kann entsprechend zu Verhaltensstörungen führen. 86

3.3 Wohnen und geistige Behinderung

Vermutlich würden die meisten Menschen ohne Behinderung die Erfüllung all dieser genannten Wohnbedürfnisse als selbstverständlich für sich reklamieren, und man würde sie ihnen ohne weiteres zugestehen..

Anders verhält es sich bei Menschen mit geistiger Behinderung, welchen Wohnen unter jenen Bedingungen noch nicht lange gewährt wird. So wird der Auszug aus erwähntem Grundsatzprogramm der BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE auch um eine Forderung ergänzt: „Menschen mit geistiger Behinderung sollen so normal wie möglich leben können und dazu jede Hilfe bekommen, die sie brauchen.“ 87

Ähnlich postuliert CRÄMER, daß das Wohnen Menschen mit geistiger Behinderung ebenso den Grundanspruch auf Souveränität zur individuell möglichen personalen Selbstverwirklichung sichern muß, wie es bei Menschen ohne Behinderung der Fall ist. 88

Verbunden mit diesem Grundanspruch sind Selbständigkeit in

⁸³ Vgl. Speck, 1998, 29.

⁸⁴ Walden, 1993, 41.

⁸⁵ Vgl. Thesing, 1998, 36 f.

⁸⁶ Vgl. Speck, 1998, 29.

⁸⁷ Bundesvereinigung Lebenshilfe, 1990, 25.

⁸⁸ Vgl. Crämer, 1995, 39.