Bilinguale Modelle Spanisch - Zur Förderung von Mehrsprachigkeit

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Mehrsprachigkeit als übergeordnetes Ziel  2

2.1  Zur Bedeutung der Mehrsprachigkeit  2

2.2  Spanisch als mögliche Brückensprache zur romanischen Mehrsprachigkeit  3

2.3  Didaktische Überlegungen zur Förderung von Mehrsprachigkeit  5

3  Bilinguale Modelle Spanisch  6

3.1  Zum Aufschwung des Spanischunterrichts in Deutschland  7

3.2  Der deutsch-spanisch bilinguale Zug in Berlin  9

3.2.1  Entwicklung und Wesenszüge  9

3.2.2  Konzeption und Zielsetzung  11

3.2.3  Wege zur Mehrsprachigkeit  12

4  Außerunterrichtliche Aktivitäten für den bilingualen Sachfachunterricht  15

5  Schlussbetrachtung  17

  Literaturverzeichnis  20

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1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit mit dem Titel „Bilinguale Modelle Spanisch - Zur Förderung von Mehrsprachigkeit“ hat sich zum Ziel gesetzt, Möglichkeiten und Wege zu beleuchten, die in einem modernen bilingualen Sachfachunterricht gegangen werden können, um sich dem übergeordneten Ziel der Förderung von Mehrsprachigkeit anzunähern. Dies soll hauptsächlich anhand eines ganz konkreten Beispiels, nämlich an dem deutsch-spanisch bilingualen Zug des Friedrich-Ebert-Gymnasiums in Berlin-Reinickendorf, durchgeführt werden.

Als Ausgangsbasis soll in einem ersten Schritt die Bedeutung von Mehrsprachigkeit in einem immer enger zusammen wachsenden Europa verdeutlicht werden. In diesem Zusammenhang wird im speziellen das Spanische und dessen Potential für eine mögliche Brückensprache zur Ausbildung einer romanischen Mehrsprachigkeit diskutiert. Im Zuge dessen finden auch didaktische Überlegungen ihren Raum, wie ganz spezifisch im Spanischunterricht die Entwicklung von Mehrsprachigkeit gefördert werden kann. Nachdem im Hauptteil der Arbeit zunächst einige Ausführungen zum generellen Aufschwung des Spanischunterrichts in Deutschland in den letzten Jahrzehnten thematisiert werden, verlagert sich sodann die Akzentuierung auf das Berliner Modell eines deutsch-spanisch bilingualen Zugs. Dieser wird zuerst in seiner Entwicklung und in seinen Wesenszügen beschrieben, bevor dann detailliert auf seine Konzeption und Zielsetzung auch im Hinblick auf interkulturelle Lernprozesse eingegangen wird. Ein wesentlicher Blick wird in diesem Rahmen zusätzlich auf die unterrichtspraktischen Methoden im zentralen Spanisch- wie auch im bilingualen Sachfachunterricht geworfen, um zu zeigen, wie man in diesem Modell mögliche Wege zur Förderung von Mehrsprachigkeit einschlägt.

Darauf folgend sollen Überlegungen zu außerunterrichtlichen Aktivitäten einen Denkanstoß für unterrichtsbegleitende, den bilingualen Sachfachunterricht unterstützende Maßnahmen leisten.

Eine Schlussbetrachtung, welche die wesentlichen Ergebnisse noch einmal zusammenfasst und auch ein Fazit liefert, schließt die Arbeit ab.

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2 Mehrsprachigkeit als übergeordnetes Ziel

Auch wenn in den folgenden Ausführungen der Fokus auf dem Spanischunterricht an deutschen, allgemeinbildenden Schulen und insbesondere auf dem deutsch-spanisch bilingualen Sachfachunterricht liegt, darf nicht vergessen werden, dass das übergeordnete Ziel die Ausstattung der Schüler ¹ zur Befähigung des autonomen Erlernens von mehreren Sprachen sein sollte. Deshalb erscheint es mir zunächst auch sinnvoll, diese Thematik etwas näher zu beleuchten.

2.1 Zur Bedeutung der Mehrsprachigkeit

Die Forderung nach Mehrsprachigkeit gewinnt in einem zusammen wachsenden Europa immer mehr an Bedeutung. Die Wichtigkeit lässt sich dabei nicht nur aus schulpolitischer Sicht begründen, sondern gerade auch die beruflichen Perspektiven auf dem Arbeitsmarkt stellen sich für diejenigen Personen erheblich besser dar, die mehrsprachig geschult sind. Den Arbeitnehmern von morgen muss in der Schule die Befähigung und auch die Lust vermittelt werden, sich mehr als nur eine Fremdsprache anzueignen, denn in unserem heutigen vielsprachigen und multikulturellen Europa ist das Beherrschen nur einer Fremdsprache schlichtweg zu wenig. Man ist zu der Einsicht gelangt, dass lediglich Sprachkenntnisse des Englischen, zumeist als lingua franca fungierend, den Ansprüchen der tatsächlich existierenden, überaus vielschichtigen Mehrsprachigkeit innerhalb Europas nicht mehr gerecht wird und dass zumindest eine zweite Fremdsprache, besser sogar eine dritte oder eben noch weitere Fremdsprachen in der Schule gelehrt bzw. die Fundamente zum selbstständigen Weiterlernen dafür gelegt werden sollen (vgl. Vences, 2006, S. 323 f.). Bernecker (2006, S. 158) unterstreicht diese Forderung, indem er die von der Europäischen Union im Umfeld der Planung des Europäischen Jahres der Sprachen 2001 vertretene sprachenpolitische Position noch einmal klar hervor hebt:

[...] Englisch als einzige moderne Sprache sei für den Bau des europäischen Hauses keinesfalls ausreichend. Hierfür sei vielmehr ein Konzept der wirklichen Mehrsprachigkeit zugrunde zu legen! Das Ziel müssen somit mindestens zwei moderne Fremdsprachen sein, so dass also jedem Bürger insgesamt drei Sprachen zur Verfügung stehen.

Es ist nämlich nicht von der Hand zu weisen, dass Mehrsprachigkeit zur Horizonterweiterung eines/r jeden Einzelnen beiträgt und für tiefere kulturelle Einsichten

¹ Die durchgängige Verwendung der maskulinen Form in der gesamten Arbeit geschieht aus Gründen der Lesbarkeit und soll in keiner Weise das weibliche Geschlecht diskriminieren.

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und Vergleiche absolut förderlich ist. Schüler sollen motiviert werden, dass sie sich nicht entweder für die eine oder andere Sprache entscheiden, sondern dass sie sich vielmehr für Mehrsprachigkeit begeistern und unter eventueller Eigenregie so viele Sprachen wie möglich lernen. Vor allem bei den miteinander verwandten romanischen Sprachen wie Französisch, Italienisch, Portugiesisch und Spanisch sollte es durchaus möglich sein, Synergieeffekte von der einen auf die andere Sprache übertragen zu können, um das Sprachenlernen leichter und zugleich auch motivierender zu gestalten (vgl. Bernecker, 2006, S. 158 f.).

Sicherlich ist es wenig realistisch und auch nicht zwingend notwendig in einer dritten oder gar vierten Fremdsprache eine perfekte Beherrschung anzustreben. Hier ist es oftmals sinnvoll, den Akzent auf die Kompetenzentwicklung der rezeptiven Fertigkeiten, sprich dem Lese- und Hörverstehen, zu setzen. Dies lässt sich dadurch begründen, dass sich Menschen in realen Kommunikationssituationen meist auch schon verständigen können, wenn jeder seine eigene Sprache spricht und die des anderen zumindest in den Kernaussagen versteht. Zudem zeigt die berufliche Praxis, dass rezeptive Fertigkeiten einer Fremdsprache oft schon genügen bzw. überaus hilfreich sind, wenn es z.B. darum geht, einen Brief oder eine Email in einer fremden Sprache zu lesen. Darüber hinaus bilden in der Schule gut geförderte rezeptive Fertigkeiten die Grundlage für eine eventuelle, spätere aktive Sprachverwendung (vgl. Vences, 2006, S. 324 f.). Da das Hauptaugenmerk in den folgenden Ausführungen dem Spanischen gilt und die Sprache in der Regel im schulischen Bereich in Deutschland den Status einer Tertiärsprache inne hat, werden die oben genannten Überlegungen im Verlauf der weiteren Arbeit an verschiedenen Stellen nochmals aufgegriffen.

2.2 Spanisch als mögliche Brückensprache zur romanischen Mehrsprachigkeit

Ohne bislang einen wissenschaftlich fundierten Nachweis erbracht zu haben, wird nicht selten die Meinung vertreten, dass das Lateinische die günstigste Grundlage für das Erlernen weiterer romanischer Sprachen bilde. Da das Lateinische ja aber keine moderne Fremdsprache ist und weniger zur Entwicklung einer kommunikativen Kompetenz beitragen kann, wird diese These zurecht auch mehr und mehr in Frage gestellt. Zudem haben Studien bei Schülern mit spanischer Muttersprache demonstriert, dass diese aufgrund ihrer Muttersprache Spanisch große Lernerfolge in relativ kurzer Zeit im Lateinischen erzielten. Das wirft natürlich im Bezug zur schulischen Sprachenfolge die

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Frage auf, ob Latein nicht besser, je nach individuellem Bedarf der Schüler, in der Oberstufe oder gar erst an der Universität angeboten werden solle und statt dessen den modernen romanischen Sprachen, wie z.B. eben dem Spanischen, in der Unter- und Mittelstufe des Gymnasiums mehr Raum geboten werden solle (vgl. Vences, 2006, S. 325).

Bezüglich des Französischen, das an deutschen Gymnasien im allgemeinen in der Sprachenfolge vor dem Spanischen rangiert, ist festzustellen, dass es von den Schülern häufig als die kompliziertere Fremdsprache angesehen wird und es demzufolge nicht selten zu einer Abwahl des Französischen in der Oberstufe zugunsten des Spanischen kommt. Vences (2006, S. 325) findet diesen Vorgang bedauernswert:

Dies kann nicht im Sinne einer gewünschten Mehrsprachigkeit sein. Um einer unerwünschten Konkurrenz zwischen Französisch und Spanisch entgegenzusteuern, sei die Überlegung angestellt, ob nicht bei entsprechendem didaktischen Vorgehen, d.h. mit ausdrücklichen Hinweisen auf Parallelen in der anderen romanischen Sprache, Spanisch als zweite Fremdsprache (nach Englisch) die geeignete Brückensprache zum Französischen sein könnte. Nach dem Erlernen von Spanisch könnte die Erlernbarkeit von Französisch als leichter empfunden werden. Die Motivation zum Erlernen der dritten Sprache Französisch (statt einer Abwahl) könnte steigen.

Hier ist allerdings anzumerken, dass sich ebenfalls schlüssige Begründungen finden lassen, die für das Französische als geeignetste Brückensprache für romanische Mehrsprachigkeit plädieren. ² Deshalb wurde auch die Überschrift dieses Unterkapitels bewusst mit „Spanisch als mögliche Brückensprache zur romanischen Mehrsprachigkeit“ betitelt und nicht als die einzig Adäquate dargestellt.

In der schulischen Realität ist es in der Regel auch so, zumindest in den Schulen, in denen Spanisch überhaupt angeboten wird, dass Spanisch die drittgelernte Fremdsprache ist. Da die Lernenden zu diesem Zeitpunkt bereits zwei Fremdsprachen erlernt haben, wobei mindestens eine davon eine romanische Sprache (prinzipiell Französisch oder Latein) ist, können die Schüler durch die zuvor gelernte romanische Sprache profitieren. Ihnen steht somit eine gewisse Interlexis zur Verfügung und außerdem haben sie bereits Erfahrungen mit den Beschreibungskategorien einer romanischen Sprache, wie z.B. mit Konjugationsschemata oder dem gegliederten Tempus- und Modussystem, gesammelt. Nun ist es die Aufgabe der Lehrenden, den Schülern Methoden zu vermitteln, die es ihnen

² Auch dies lässt sich in dem für diese Arbeit zugrunde liegenden Artikel von Ursula Vences (2006, S. 326) nachlesen.

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