"Ein Schaf fürs Leben" von Maritgen Matter und Anke Faust im Unterricht

Inhalt

1.  E i n l e i t u n  g

2.  Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Grundlagen  

3.  Darstellung der Unterrichtseinheit  

  Gesamteinheit  

  Tabellarische Übersicht Gesamteinheit  

  Lernbedingungsanalyse Theorie  

  Sachanalyse Theorie  

  Didaktische Analyse  

  Lernziele Praxis  

  Ausarbeitung von zwei Stunden  

  Einordnung der Unterrichtsstunden 3 und  6

  Sozialformen  

  Lernkontrolle  

  Durchführung der beiden Unterrichtsstunden (Tabelle)  

4.  Literaturangaben  

5.  Anhang Lückentexte  

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1. Einleitung

Ein Wolf trifft ein Schaf und will es eigentlich fressen, freundet sich aber mit ihm an. Daraus ergeben sich Konflikte, die so leicht nicht gelöst werden können, denn der Wolf ist ein Fleischfresser. So könnte man in Kurzform die Geschichte von „Ein Schaf fürs Leben“ beschreiben.

Wir konzipieren in dieser Hausarbeit eine Unterrichtseinheit, die dieses Buch in einer vierten Klasse im Deutschunterricht behandeln wird. Die Klasse haben wir uns aus- gedacht, so existiert die Unterrichtseinheit nur in der Planung.

Für die Planung ergeben sich unter anderem folgende Fragen:

- Inwieweit ist dieses Buch überhaupt für eine vierte Klasse geeignet?

- Welche fachwissenschaftlichen Grundlagen können wir heranziehen?

- Wie kann dieses Buch zur Förderung der Lesekompetenz oder zum literarischen Lernen beitragen?

- Welche Lernziele möchten wir in unserer Unterrichtseinheit verfolgen? Wo legen wir Schwerpunkte?

- Welche Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung ergeben sich aus den Vorrausset- zungen des Buches und der Lerngruppe?

- Welche Unterrichtsformen können wir wählen? Was für Materialien wollen wir nutzen?

Wir werden zunächst auf die fachwissenschaftlichen und fachdidaktische Grundla- gen eingehen, die unserer Unterrichtseinheit zugrunde liegen sollen. In einem zwei- ten Schritt werden wir uns mit der Darstellung der gesamten Unterrichtseinheit be- fassen. Hierzu zählen auch die Lernbedingungsanalyse, die didaktische Analyse, die Sachanalyse und die Lernziele. In einem dritten Schritt werden wir zwei Unterrichts- stunden genauer ausarbeiten, die Unterrichtsformen, Medien und Inhalte dieser Un- terrichtsstunden darstellen und diskutieren.

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2. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Grundlagen

Im Folgenden werden wir zunächst die theoretischen Grundlagen umreißen, auf die wir uns in unserer Unterrichtseinheit stützen werden. Dabei greifen wir die Aspekte auf, die wir für unser Unterrichtskonzept wichtig finden.

Kaspar Spinner hat den Begriff des literarischen Lernens geprägt. Er geht davon aus, „dass es Lernprozesse gibt, die sich speziell auf die Beschäftigung mit literari- schen […] Texten beziehen“ (Spinner, 2006). Er unterscheidet 13 Aspekte des litera- rischen Lernens. Wir beziehen uns vor allem auf die vier folgenden Aspekte:

- Verstehen narrativer und dramaturgischer Handlungslogik: Hier geht es darum Querverweise im Text finden zu können. Die Welt, die sich durch das Buch er- schließt, ist meist eine geschlossene, mit eigenen Regeln, die sie z.B. von der Le- benswelt der Schüler unterscheidet. Viele Kausalzusammenhänge können sich also nur durch die Herstellung innertextlicher Beziehungen erschließen.

- Verstehen von metaphorischer und symbolischer Ausdrucksweise: Spinner setzt bei dem Verstehen von Metaphern und Symbolen intuitives Wissen der Kinder voraus. Eine metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verweist immer über den be- nannten Gegenstand hinaus, auf andere Bedeutungsfelder (bei Matter gibt es viele Textstellen, die metaphorische und symbolische Bedeutung haben – z.B. „Pfeffer- minzgefühl“, s.u.)

- Sinn für die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses: Literarische Texte re- gen Sinnbildungsprozesse an (vgl. Spinner, 2006), die aber nicht immer mit einer abschließenden, eindeutigen Deutung enden müssen (bei Matter wird dies besonders am Ende des Buches klar, denn es ergeben sich durch das Nachdenken über den Schluss sehr viele Deutungsmöglichkeiten).

- Vertraut werden mit dem literarischen Gespräch: Literarische Gespräche sind offe- ne Gespräche, die, nach Spinner, von den Teilnehmern folgende Fähigkeiten verlan- gen: die Teilnehmer müssen eigene Sinnbedeutungen einbringen können, sie müssen Vorschläge anderer Teilnehmer nachvollziehen können, sie müssen das Gespräch als Suchbewegung verstehen und „mit dazu beitragen, eine Balance zwischen Selbst- kundgabe, Ernstnehmen des anderen und Textbezug“ (Spinner, 2006) herstellen.

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Zudem möchten wir uns hier an die Aspekte der Verstehensleistungen nach IGLU anlehnen. Wir beziehen uns im nächsten Abschnitt ausschließlich auf Bos u.a., 2003. Die Autoren von IGLU unterscheiden zwischen primär textbasierten und wissensba- sierten Verstehensleistungen. Bei den primär textbasierten Verstehensleistungen wird zudem unterschieden in

- „Informationen finden und wiedergeben“: Die zu findenden Informationen stehen im Text

- und „ Einfache Schlussfolgerungen ziehen“: Die Informationen sind auch im Text vorhanden. Es müssen allerdings einfache Beziehungen im Text hergestellt werden, um die Information entnehmen zu können.

Die wissensbasierten Verstehensleistungen werden von den Autoren von IGLU in folgende Kategorien aufgeteilt:

- „Komplexe Schlussfolgerungen ziehen“: Informationen können nur mit externem Wissen (Vorwissen, Wissen aus anderen Quellen) erschlossen werden.

- „Kritisch prüfen und bewerten“: Hier geht es darum, Textaussagen und -qualität zu bewerten. Dazu ist Wissen über Form und Inhalt erforderlich.

Des Weiteren ziehen wir die Lesestrategien von PISA als fachwissenschaftliche Grundlage heran. Die Autoren von PISA unterscheiden folgende Lesestrategien: Elaborieren, Überwachen, Reduzieren und Selektieren, Organisieren und Strukturie- ren. Wir werden uns vor allen Dingen auf die erste Lesestrategie beziehen. Elaborieren ist eine kognitive Strategie, die dazu dient, einen Lerngegenstand zu ver- stehen und dessen Bedeutung zu erschließen (vgl. Deutsches PISA Konsortium), z.B. „Vorhersagen über weitere Abschnitte, Schlussfolgern, Verbindungen zwischen ein- zelnen Textteilen und /oder dem Weltwissen herstellen“ (ebd.).

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3. Darstellung der Unterrichtseinheit

3.1. Gesamteinheit

3.1.1. Tabellarische Übersicht Gesamteinheit

3.1.2. Lernbedingungsanalyse – Theorie

Unsere Klasse ist eine 4. Klasse einer Grundschule in Hamburg- Eimsbüttel, die 4a.

In der Klasse sind 20 Kinder, 12 Mädchen und 8 Jungen. Die Klasse ist relativ heterogen, was sowohl den Leistungs- als auch den ethnisch- kulturellen Hintergrund angeht. In Bezug auf Leistung findet sich ein breites Mittelfeld, es sind ungefähr 5 bis 6 Leistungsschwache (2 w, 3m,

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