Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  2

2.  Aktuelle Situation der Filmdidaktik.  3

3.  „Elaboriertes Sehen“ statt „unkritischer Konsum“  4

3.1  Affinität zur Literatur - Die erzählende Instanz.  5

3.1.1  Die Perspektive.  5

3.1.2.  Erzählzeit und erzählte Zeit.  6

3.1.3  Zeitraffung und Zeitdehnung.  7

3.1.4  Vorgreifen und Rückwenden.  7

3.1.5  Gegenwart und Gleichzeitigkeit.  8

3.2  Montage.  8

4.  Filme im Unterricht.  10

4.1  Film und literarischer Text.  10

4.2  Raumsymbolik.  11

4.2.1  Methoden.  15

4.2.2  Hilfsmittel.  16

5.  Filmbildung mit Filmkanon?  16

6.  Fazit.  19

7.  Literaturverzeichnis.  21

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1. Einleitung

Filme begegnen uns überall und in den verschiedensten Formen: als Kinofilm, Fernsehspiel, Werbespot, Dokumentarfilm, Teil einer Serie usw. Sie hinterlassen Eindruck und bieten Anlass zur Kommunikation. Sie können unterhaltende, bildende, manipulierende oder aufklärerische Wirkung haben. Deswegen sollten wir sie sehen lernen. In der Schule spielen Filme bisher hauptsächlich in natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern eine Rolle, im Deutschunterricht meist als gut gemeinte Zugabe und Belohnung „für die anstrengende Lektürearbeit“ in Form von Literaturverfilmungen (Abraham/Kepser 2006, S.146). Oft werden dann die beiden, doch so verschiedenen Medien miteinander verglichen und es herrscht Konsens darüber, dass der Film gegenüber der literarischen Vorlage verliert. Das liege vor allem daran, dass die Phantasie keinen Platz habe, sich zu entfalten und man von der Umsetzung enttäuscht sei, weil sie nichts mit der eigenen Vorstellung zu tun habe. Solche Ergebnisse sind auf die Dauer wenig befriedigend und ein Erkenntnisgewinn bleibt aus. Die wenig produktive und oft unsichere Herangehensweise der Lehrenden an Filme kann man unter anderem damit begründen, dass „eine Filmdidaktik nicht existiert - sie ist nur in Ansätzen sichtbar“ (Pfeiffer/Staiger 2008, S.2).

Zuerst ist allerdings die Einsicht erforderlich, dass Filme ästhetische Produkte sind, an welche man mit analytischem Werkzeug und interpretatorischer Kompetenz herangehen muss. Dann können sich vor allem Deutschlehrer eingestehen, dass in der Beschäftigung mit dem Medium Film durchaus Potential liegt, das auch im Umgang mit Literatur hilfreich und erhellend ist.

„Der Leser einer Buchseite erfindet das Bild, der Leser eines Films tut das nicht, und dennoch müssen beide Leser daran arbeiten, die Zeichen, die sie wahrnehmen, zu interpretieren, um den Prozeß des intellektuellen Verstehens zu vervollständigen. Je mehr sie arbeiten, desto ausgewogener ist die Beziehung von Betrachter und Schöpfer in dem Prozeß, je ausgewogener die Beziehung, desto vitaler und mitreißender ist das Kunstwerk“ (Monaco 2000, S.160).

Es gehe nicht darum, die Bedeutung von Literatur und Film zu vergleichen, „nicht um die Unter- oder Überlegenheit der einen oder anderen Kunst (...), sondern darum, wie Literatur und Film mit ihren spezifischen Mitteln einige der Probleme lösen, die sich für das Erzäh-

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len stellen“ (Paefgen 2006, S.174).

Ich möchte in meiner Hausarbeit der Frage nachgehen, in welchen Formen Filme im Unterricht Eingang finden können. Der Beantwortung dieser Frage muss die Diskussion vorausgehen, warum die Notwendigkeit besteht, sich mit diesem Thema auseinander zu setzen und abschließend folgt dann fast zwangsläufig die Beschäftigung mit dem Problem der Kanonisierung.

2. Aktuelle Situation der Filmdidaktik

Wie schon kurz erwähnt, ist von Pfeiffer/Staiger auf „die eklatanteste Lücke in den Fachdidaktiken“ hingewiesen worden, nämlich der, dass es zum aktuellen Zeitpunkt keine Filmdidaktik gibt. Das ist in Anbetracht der Tatsache, dass es Filme seit über einhundert Jahren gibt, befremdlich. Es ist aber geradezu skandalös, wenn man bedenkt, welche Rolle Filme in der Sozialisation und im Alltag spielen.

Noch bevor Kinder lesen können, kommen sie mit bewegten Bildern in Berührung. „Die Attraktivität des Spielfilms steigt über die gesamte Grundschulzeit hinweg an, bis sie im Jugendalter ihren Höhepunkt findet: Jugendliche und junge Erwachsene bilden das Kernpublikum des Kinos“(Abraham/Kepser 2006, S.144). Im Alter von drei bis dreizehn Jahren sehen Kinder bis zu 100 Minuten fern - täglich. Nach der Beschäftigung mit den Hausaufgaben ist Fernsehen die zweithäufigste Beschäftigung außerhalb der Schule (vgl. Hilde-brand 2001, S.11).

Die Generationen, die hauptsächlich mit Büchern aufgewachsen sind, werden von denen abgelöst, die durch die Vielfalt der Medien sozialisiert werden. In denen hat „sich das Bild einen wesentlich größeren Platz erobert: Im Internet verbindet sich das Wort mit dem Bild [...] Vorträge werden mit Power-Point unterstützt [...] in sozialen Netzwerken werden schriftliche Texte mit Fotos, Musik und Filmen kombiniert (Pfeiffer/Staiger 2008, S.2). Die Bedeutung von „Text“ hat sich also in den vergangenen Jahren gravierend verändert und grundlegend erweitert. Mittlerweile verstehen wir unter diesem Begriff die „Gesamtheit aller Zeichensysteme“ (ebda.).

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3. „Elaboriertes Sehen“ statt „unkritischer Konsum“

Wenn aber sowieso schon Medien in all ihren Facetten zur Genüge konsumiert werden, stellt sich die Frage, ob sie dann auch noch in der Schule berücksichtigt werden sollten. Wenn man durch eine Gemäldeausstellung geht und sich beispielsweise die Werke der Renaissance ansieht, kann das eine ganz angenehme Erfahrung sein, die aber nicht lange wirkt, wenn man eben nicht um die Zusammenhänge, gestalterischen Mittel, historischen Hintergründe und persönlichen Kontexte weiß, die bei der Entstehung bedeutsam waren. Ähnlich ist es bei der Rezeption von Literatur und auch von Filmen. Es soll also im Unterricht nicht um das bloße Konsumieren gehen, sondern der vorherrschende „unkritische Konsum von Filmen (soll) durch „elaboriertes Sehen“ und durch kritisches Wissen gerade überwunden werden“ (Pfeiffer/Staiger 2008, S.3). Anderenfalls könnte man der Schule vorwerfen, dass sie die Gelegenheit verpasse, den Kindern und Jugendlichen eine „kritische, bewusste Rezeption von Filmen entgegenzusetzen“(ebda.).

Alfred Holighaus, der Herausgeber des „Filmkanon“ erklärt, dass Film in unserer Welt „ständig präsent ist. Gerade für Kinder und Jugendliche ist ein bewusster Umgang mit Film unverzichtbar. Deshalb ist es wichtig, Filmerziehung in deutsche Lehrpläne zu integrieren“ (Holighaus 2005, S.9). Ob die Form des Filmkanons die geeignete Variante ist, soll zu einem späteren Zeitpunkt diskutiert werden.

Für Pfeiffer und Staiger stellt sich außerdem die Frage, „in welchem Fach [...] die Ausein-andersetzung mit dem Medium Film stattfinden soll“ (S.5), die sie aber gleich dahingehend beantworten, dass neben Kunst und Musik auch der Deutschunterricht den geeigneten Platz bieten würde, „zumal sich die gängigen Methoden zur Filmanalyse aus den Grundlagen der literatur- und sprachwissenschaftlichen Textanalyse heraus entwickelt haben“ (Pfeiffer/Staiger 2008, S.5) und „ein Bild bisweilen tausend Worte wert ist“ (Monaco 2000, S.163).

Um die angestrebte Zusammenarbeit der genannten Fächer zu realisieren, müsse es eine „integrative Didaktik“ geben, wozu es schon erste Überlegungen und Konzepte gebe. (vgl.Pfeiffer/Staiger, S.5), denn dann könnte es eine umfassende Analyse und Interpretation geben.

„Wir wissen sehr wohl... dass wir lernen müssen zu lesen, bevor wir versuchen können, Literatur zu genießen oder zu verstehen; aber wir neigen dazu zu glauben, dass jeder einen

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Film lesen kann (Monaco 2000, S.157).

3.1 Affinität zur Literatur - Die erzählende Instanz

Die Auswahl an Techniken, um dem Zuschauer etwas zu erzählen sind mit der in der Literatur durchaus vergleichbar. Dazu hat Elisabeth Paefgen einige Fragen entwickelt, die sowohl die Text- als auch die Filmanalyse leiten:

1. Wie werden Zuschauer/Leser in die jeweilige Fiktion eingeführt bzw. verwickelt, mit welchen Bildern werden sie aus ihr entlassen? 2. Wer erzählt? (Mittel- und Unmittelbarkeit der Darstellung) 3. Wie wird für den Zuschauer/Leser der Eindruck hergestellt, dass er von der subjektiven Wahrnehmung einer Figur erfährt? (Innenperspektive) 4. Was vermögen sprachlose filmische Bilder zu „sagen“ im Unterschied zur Sprache des Textes?

5. Welche Anforderungen werden an die Leser- /Zuschaueraktivitäten gestellt? (vgl. Paefgen 2007, S.155ff)

3.1.1 Die Perspektive

Wenn man davon ausgeht, dass der Zuschauer das Geschehen durch die Kamera erzählt bekommt, ist also die Sicht der Kamera mit der Perspektive eines Sprechenden vergleichbar. So formuliert die Kamera mit all ihren Einstellungen einen Standpunkt, sie entwickelt ein Erzählkonzept, das zugleich auch eins des Beobachtens ist, weil ihr Blick „einen Blickenden voraussetzt“ (Hickethier 1996, S.123).

Nach Hickethier kann man im fiktionalen Film drei Erzählkonzepte unterscheiden, nämlich das des auktorialen Erzählers, des Ich-Erzählers und der subjektiven Kamera und das der Position der identifikatorischen Nähe (ebda.).

Die Innenperspektive eines auktorialen Erzählers wird entweder durch den Off-Sprecher oder durch Einschübe einzelner Einstellungen und Sequenzen, wie z.B. Träume, Visionen und innere Bilder deutlich. Die erzählende Kamera und der Schnitt nehmen die Außenperspektive wahr. Weil der Erzähler die Geschichte kennt, entwickelt er seine erzählerische Strategie. Die Kamera weiß, was die Figuren tun werden. Kennzeichnend für diese Konzept ist, dass das Geschehen aus „wechselnden Ansichten aufgenommen wird. Das Er-

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