Inhaltsverzeichnis

1  Einführung  1

1.1  Problemaufriss  1

1.2  Fragestellung, Thesen, Vorgehensweise, Zielsetzung  3

2  Das Empowerment-Konzept  6

2.1  Theoretische Verortung  7

2.1.1  Erste Annäherung  7

2.1.2  Empowerment im Sinne von Selbstbemächtigung  11

2.1.3  Empowerment als professionelles Unterstützungskonzept  12

2.1.4  Empowerment: Grundüberzeugungen/Menschenbild  14

2.2  Ebenen und Elemente von Empowerment-Prozessen  17

2.2.1  Subjektzentrierte Ebene  17

2.2.2  Gruppenbezogene Ebene  19

2.2.3  Institutionelle Ebene  22

2.2.4  Politische/Gesellschaftliche Ebene  23

2.3  Empowerment und Bildung  24

2.3.1  Zur Bedeutung des Bildungsbegriffs  25

2.3.2  Bildung von Menschen mit Behinderung  28

2.3.3  Empowerment-Konzept und Bildungstheorie  32

2.3.4  Perspektiven für die Erwachsenenbildung  36

2.4  Kritische Anmerkungen  42

2.4.1  Konzeptionelle und begriiiche Unschärfen  42

2.4.2  Überforderung des Subjekts  43

2.4.3  Fehleinschätzung von Fähigkeiten und Bedürfnissen  44

2.4.4  Praktische Umsetzung unpräzisiert  45

2.4.5  Unzureichende Reeexion gesellschaftlicher Bedingungen  46

2.4.6  Gesellschaftliche und politische Instrumentalisierung  48

2.5  Zusammenfassung: Einschätzung und Bewertung  50

3  Die Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM)  53

3.1  Historische Entwicklungslinien  53

3.1.1  Das System der Behindertenhilfe in Deutschland  53

3.1.2  Zur Entwicklung der WfbM  55

3.2  Zur Bedeutung der WfbM  58

II

Inhaltsverzeichnis

3.3  WfbM und Bildung  63

3.3.1  Überblick  63

3.3.2  Beruuiche Bildung und Weiterentwicklung der Persönlichkeit  65

3.3.3  Organisation von Bildung in WfbM  67

3.4  Die WfbM als Ort von Empowerment  69

3.4.1  Sozialgesetzbuch Neuntes Buch (SGB IX)  70

3.4.2  Wunsch- und Wahlrecht  72

3.4.3  Persönliches Budget  72

3.4.4  Werkstättenmitwirkungsverordnung (WMVO)/Werkstattrat  73

3.5  Zusammenfassung  77

4  Das Projekt WerkstattZeitung  80

4.1  Grundlagen  80

4.1.1  Lebensweltbezug  82

4.1.2  Projektorientierung  84

4.2  Konzeption  87

4.2.1  Beteiligte Institutionen  88

4.2.2  Situationsbeschreibung  88

4.2.3  Zielgruppe  89

4.2.4  Ziele  89

4.3  Die WerkstattZeitung: Empowerment-Prozesse  91

4.3.1  Subjektzentrierte Ebene  91

4.3.2  Gruppenbezogene Ebene  93

4.3.3  Institutionelle Ebene und politische/gesellschaftliche Ebene  95

4.4  Fazit  96

4.4.1  Zur praktischen Umsetzung  97

4.4.2  Perspektiven  98

5  Schlussbetrachtungen  101

6  Literaturverzeichnis  105

7  Anhang WerkstattZeitung Nr. 1  116

III

Abkürzungsverzeichnis

BA Bundesagentur für Arbeit

BAG:WfbM Bundesarbeitsgemeinschaft Werkstätten für behinderte Menschen BAGÜS Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Träger der Sozialhilfe BIH Bundesarbeitsgemeinschaft der Integrationsämter und Hauptfürsorgestellen BMAS Bundesministerium für Arbeit und Soziales DIMDI Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information ICIDH International Classiication of Impairments, Disabilities and Handicaps ICF International Classiication of Functioning, Disability and Health SGB IX Sozialgesetzbuch Neuntes Buch Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen WfB Werkstatt für Behinderte WfbM Werkstatt für behinderte Menschen WMVO Werkstätten-Mitwirkungsverordnung WVO Werkstättenverordnung

IV

Anmerkungen

Bei Beschreibungen und Aussagen, die für beide Geschlechter Gültigkeit haben, wird überwiegend das generische Maskulinum verwendet, das männliche und weibliche Personen einschließt.

Um einen gleichmäßigen Leseeuss zu unterstützen, werden die Bezeichnungen Menschen mit geistiger Behinderung und geistig behinderte Menschen verwendet. Dies erfolgt jedoch in dem Wissen, dass es keine eindeutige Definition von geistiger Behinderung gibt, vielmehr handelt es sich bei diesen Bezeichnungen um eine Zuschreibung bzw. Stigmatisierung von Personen, die in mehr oder weniger starkem Maße als intellektuell, ¹ kognitiv oder lernbeeinträchtigt wahrgenommen und eingeschätzt werden. Mit der Einführung des SGB IX am 1. Juni 2001 wurde die Bezeichnung Werkstatt für Behinderte (WfB) abgelöst. Zur verbesserten Lesbarkeit wird durchweg die aktuell gebräuchliche Bezeichnung Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) verwendet, auch für Sachverhalte, die sich auf die Zeit vor Einführung des SGB IX beziehen. Die Abkürzung WfbM wird dabei sowohl im Singular als auch im Plural verwendet.

¹ Einen Überblick über aktuelle Tendenzen in der Diskussion um den Ausdruck Menschen mit geistiger Behinderung gibt Theunissen 2007, 9ff.

V

1 Einführung

1.1 Problemaufriss

Ist die Etablierung von beschützenden Werkstätten in der BRD ab den 1960er Jahren zunächst im Zusammenhang mit dem bis dahin unzureichenden Angebot an gemeinde- nahen Beschäftigungsmöglichkeiten für erwachsene behinderte Menschen zu betrachten (vgl. Kapitel 3.1.2), sieht sich diese „Einrichtung zur Teilhabe behinderter Menschen am Arbeitslebenn (Ÿ 136 Abs. 1 SGB IX) vor dem Hintergrund der Paradigmendiskus- sion in der Behindertenhilfe (Thimm 2001) inzwischen einer starken Kritik ausgesetzt, sowohl aus fachlicher Perspektive (u. a. Jähnert 1995; Doose 2003 und BAGÜS/BIH 2007) als auch aus der Betroffenen- und Angehörigenperspektive (u. a. Rauchberger 2004; Bundesverband für Körper- und Mehrfachbehinderte e. V. 2006).

Insbesondere ab den 1970er Jahren haben fachliche Umbrüche in Wechselwirkung mit tiefgreifenden gesellschaftlichen Veränderungen zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Behinderung, mit der Rolle von Menschen mit Behinderungen in helfenden Beziehungen, mit dem Ort der Hilfe, mit dem Verständnis von Hilfe selbst und mit dem Status behinderter Menschen in der Gesellschaft geführt (vgl. auch Schädler 2002, 71ff). Angestoßen von neuen sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen wurde der traditionelle, psychiatrisch-medizinisch orientierte Behinderungsbegriff substanziell hinterfragt und das monokausale, individuumszentrierte und statische Verständnis von Behinderung in Rezeption systemisch-ökologischer Ansätze und interaktionistischer Theorien zugunsten eines sozialwissenschaftlichen und ökosozialen Verständnisses revi- ² GesellschaftlicheDemokratisierungsprozesse haben zu einem normativen Wandel diert.

in der heilpädagogischen Theorie und Praxis geführt, der in Ablehnung vorherrschender fürsorglicher und segregierender Strukturen der Behindertenhilfe in Forderungen nach Normalisierung, Integration und Selbstbestimmung seinen Ausdruck fand. Große Beachtung fand in diesem Zusammenhang auch das Empowerment-Konzept, das im Sinne eines „Anstiftens zur (Wieder-)Aneignung von Selbstbestimmungg (Herriger 2006, 1) darauf zielt, „die vorhandenen (wenn auch vielfach verschütteten) Fähigkeiten der Menschen zu

² So entwickelte z. B. die WHO ihre erste Klassiikation von Behinderung ICIDH (1980) zur ICF (2001) weiter und vollzog damit den Wandel von einem störungs- und deezitorientierten hin zu einem kontext-und ressourcenorientierten Ansatz (vgl. DIMDI 2005, 175ff).

1

kräftigen und Ressourcen freizusetzen, mit deren Hilfe sie die eigenen Lebenswege und Lebensräume selbstbestimmt gestalten könnenn (ebd.).

Unter dem Eindruck dieser Paradigmendiskussion sowie angesichts der zunehmenden Relevanz betriebswirtschaftlicher Denkmuster in heil- und sozialpädagogischen Handlungsfeldern (vgl. Galuske 2007, 152ff) und fundamentaler gesamtgesellschaftlicher Umbrüche (Stichwort Risikogesellschaft, vgl. Beck 1986) steht das System der Behindertenhilfe vor der Herausforderung nach Wegen zu suchen, die normativen Ansprüche, die in Begriffen wie Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Emanzipation, Autonomie und Teilhabe kodifiziert sind, umfassend zu verwirklichen. Die WfbM befindet sich dabei in einem konniktträchtigen Spannungsfeld: Sie hat den gesetzlichen Auftrag, behinderte Menschen in das Arbeitsleben einzugliedern (vgl. Ÿ 136 SGB IX) und im Rahmen ihrer wirtschaftlichen Tätigkeit in Wettbewerb mit erwerbswirtschaftlichen Unternehmen zu treten (vgl. Ÿ 12 WVO), mit der Konsequenz, dass Ziele, Strukturen, Normen und Mechanismen erwerbswirtschaftlicher Unternehmen mit pädagogischen, therapeutischen und persönlichkeitsbildenden Schwerpunkten konkurrieren und sich gegen diese vielfach ³ Es ist daher nicht überraschend, dass sich durchsetzen (vgl. Scheibner 2000, 15ff).

„Werkstattleitungen eher als Manager von Wirtschaftsunternehmen und weniger als Leiter von beruuichen Eingliederungseinrichtungenn (Scheibner 2000, 17) begreifen, „der Markt ist im Werkstattalltag und in der Werkstattleitung die bestimmende Triebkraftt (ebd.). In diesem Sinne sind auch die Arbeits- und Beschäftigungsverhältnisse der behinderten Menschen in der WfbM einzuschätzen: Es sind marktwirtschaftlich geprägte Arbeits-und Beschäftigungsverhältnisse auf dem Fundament von Fremdbestimmtheit, Unterordnung und Abhängigkeit. Die behinderten Beschäftigten werden dabei einem Leistungs-und Anpassungsdruck ausgesetzt, zum einen, um ihnen in rehabilitativer Absicht „zu ermöglichen, ihre Leistungs- und Erwerbsfähigkeit zu erhalten, zu entwickeln, zu erhöhen oder wiederzugewinnenn (Ÿ 136 Abs. 1 SGB IX) und zum anderen, um ihre Arbeitskraft im Rahmen der wirtschaftlichen Tätigkeit der WfbM zu verwerten. Von substantieller wirtschaftlicher Bedeutung für die WfbM sind die Großserien-Lohnauftragsfertigung und -Auftragsfertigung: Trotz der zunehmenden Relevanz von Eigenproduktion einfacher Gebrauchsgüter wie z. B. Spielwaren und Dekoartikel und Dienstleistungen im Niedriglohnbereich wie z. B. Landschafts- und Gartenbau/ppege, Gastronomie und Catering, Reinigungsservice, Hausmeisterservice sind industrielle Lohnauftragsfertigung und Auftragsfertigung die zentralen Produktionsbereiche der WfbM. So ergab eine repräsentative Untersuchung der Deutschen Vereinigung für die Rehabilitation Behinderter ⁴ dass durchschnittlich knapp 60 % des Umsatzes der WfbM e. V. zur Zukunft der WfbM,

³ Gesetzliche Instrumentarien zur Erleichterung der Auftragsakquise in Form nanzieller Anreize für Erwerbsbetriebe (Anrechnung von Werkstattleistungen auf die Ausgleichsabgabe, Ÿ 140 SGB IX) und der Verppichtung der öffentlichen Hand zur Vergabe von Aufträgen an WfbM (Ÿ 141 SGB IX) sind weitgehend wirkungslos geblieben (vgl. Scheibner 2000, 15f).

⁴ Im Rahmen einer schriftlichen Befragung wurden 1999 rund 650 WfbM angeschrieben, die Rücklaufquote lag bei 54 % (Deutsche Vereinigung für die Rehabilitation Behinderter e. V. 2001, 42).

2

auf die Industrie als Auftraggeber und Abnehmer von Leistungen der WfbM entfallen, alle anderen Abnehmergruppen (u. a. Handwerk, Handel, Öffentliche Hand, Endverbraucher) haben einen durchschnittlichen Umsatzanteil von unter 10 % (vgl. Deutsche Vereinigung für die Rehabilitation Behinderter e. V. 2001, 62f). Über 80 % der WfbM stufen die Akquisition von Lohnauftragsfertigung sowohl derzeit als auch in Zukunft als sehr wichtig ein (vgl. ebd., 57). Die zentrale Stellung der Lohnauftragsfertigung und Auftragsfertigung führt dazu, dass die WfbM „mit dem allgemein rasanten technischen Fortschritt mithalten müssen, um ihre überwiegend aus der Industrie stammenden Kunden zufrieden zu stellen. Das heißt, die Werkstätten sind einem ähnlichen Preis- oder Rationalisierungsdruck ausgesetzt, wie Unternehmen aus der freien Wirtschaftt (ebd., 54). Die Arbeit der behinderten Beschäftigten im Rahmen von Lohnauftragsfertigung ist dabei weitgehend gekennzeichnet von taylorisierten Arbeitsabläufen einer Großserien- und Massenfertigung u. a. in den Bereichen Montage, Konfektionierung, Verpackung, Metall- und Holzbearbeitung. In dieser Hinsicht erleben die behinderten Beschäftigten den Arbeits- und Lebensort WfbM nur eingeschränkt als Erfahrungsraum für Selbstwirksamkeit und Gestaltungskraft. Vor dem Hintergrund der heilpädagogischen Paradigmendiskussion um Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Emanzipation, Autonomie und gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung stellt sich die Frage, inwieweit die behinderten Beschäftigten in den WfbM angesichts dieser entfremdeten Tätigkeiten Werkstattarbeit und damit die WfbM als sinnstiftend erleben, ihr „Selbsttrauen über subjektives Kompetenzerlebenn (Kardorff/Ohlbrecht 2006, 28) stärken und „Selbstverwirklichung [. . . ] durch Übernahme von Verantwortung, durch Spielräume für Kreativität und Selbstentfaltungg (Zwierlein 1997, 20) erfahren können.

1.2 Fragestellung, Thesen, Vorgehensweise, Zielsetzung

Vor dem Hintergrund der heilpädagogischen Paradigmendiskussion werden in dieser Arbeit Fragen nach theoretischen und praxisrelevanten Erträgen des Empowerment-Konzepts für die WfbM untersucht: In welchem Zusammenhang stehen Empowerment-Konzept und Paradigmendiskussion in der Heilpädagogik? Welche Bezüge können im Empowerment-Konzept zum bildungstheoretischen Diskurs ausgemacht werden? Inwieweit können Bildungsangebote im Rahmen einer Empowerment-Praxis Empowermentprozesse initiieren und damit zur Verwirklichung von Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Emanzipation, Autonomie und Teilhabe behinderter Menschen beitragen? Welche Bedeutung hat die WfbM als Teil des institutionalisierten Systems der Behindertenhilfe und welche gesellschaftlichen und historischen Bezüge lassen sich in diesem Zusammenhang ausmachen? Wie stellt sich die WfbM unter dem Blickwinkel der heilpädagogischen Paradigmendiskussion dar, d. h. inwieweit bilden Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Emanzipation,

3

Autonomie und Teilhabe behinderter Menschen Bezugspunkte für Strukturen, Arbeitsweise und institutionelles Handeln der WfbM? Welche Anknüpfungpunkte können für die institutionelle Implementation und Umsetzung des Empowerment-Konzepts in der WfbM bestimmt werden?

Ausgangspunkt der Betrachtungen sind folgende Thesen: 1. Im Empowerment-Konzept wird Selbstbestimmung als soziale Kategorie bestimmt

Theorie und Praxis dar.

2. Das Empowerment-Konzept hat bisher nur geringe Auswirkungen auf Strukturen, Arbeitsweise und institutionelles Handeln der WfbM.

3. Für erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung ist die Institution WfbM ein

4. Bildungsangebote für behinderte Menschen mit dem Ziel der Initiierung von Empowerment-

Prozessen. Im Folgenden wird der Versuch unternommen, diese Thesen zu entfalten und zu begründen: Das Empowerment-Konzept wird im Kontext einer kritischer Bildungstheorie erörtert, die den emanzipativen Gehalt von Bildung hervorhebt und eine gesellschaftskritische sowie sozialpolitische Perspektive einnimmt. In diesem Zusammenhang wird die Frage nach dem Potential von Bildungsangeboten für die Initiierung von Empowerment-Prozessen im Umfeld der WfbM diskutiert: Die WfbM hat die Aufgabe, Menschen mit Behinderungen „angemessene beruuiche Bildungg (Ÿ 136 Abs. 1 SGB IX; vgl. auch Ÿ 4 WVO) anzubieten und ihnen zu ermöglichen, „ihre Persönlichkeit weiter zu entwickelnn (Ÿ 136 Abs. 1 SGB IX; vgl. auch Ÿ 5 WVO), es wird daher untersucht, in welcher Form Bildungsangebote in der WfbM Kristallisationskeime` für Empowerment-Prozesse sein können. In einem ersten Schritt wird zunächst das Empowerment-Konzept näher bestimmt und Bezüge zum bildungstheoretischen Diskurs beleuchtet, insbesondere zu Klafkis kritischkonstruktiver Erziehungswissenschaft, Bildungstheorie und Didaktik (Kapitel 2), bevor im zweiten Abschnitt der Fokus auf die Praxis gerichtet wird. Hier wird die Entwicklung der WfbM unter dem Blickwinkel der heilpädagogischen Paradigmendiskussion nachgezeichnet, die Bedeutung der WfbM in quantitativer Hinsicht untersucht und in

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Hinblick auf das Empowerment-Konzept analysiert (Kapitel 3). Im Kontext dieser Arbeit wurde in der Göttinger Werkstätten gGmbH von August 2007 bis März 2008 das Projekt WerkstattZeitung durchgeführt, in dessen Rahmen behinderte Beschäftigte der Göttinger Werkstätten gGmbH redaktionell und journalistisch tätig waren. Dieses Projekt wird beispielhaft für eine Erwachsenenbildung als Element einer heilpädagogischen Empowerment-Praxis vorgestellt und in Hinblick auf seine konzeptionellen, didaktischen und methodischen Grundlagen untersucht, Bezug nehmend auf die vorangegangen Erörterungen zum Empowerment-Konzept werden potentielle Empowerment-Prozesse analysiert (Kapitel 4). Abschließend werden die theoretischen Erörterungen im ersten Abschnitt dieser Arbeit in Beziehung zu den praktischen Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Projekt WerkstattZeitung gesetzt und im Kontext der heilpädagogischen Paradigmendiskussion im Umfeld der WfbM diskutiert (Kapitel 5). Diese Arbeit versteht sich als ein praxisbezogener Beitrag zur heilpädagogischen Paradigmendiskussion im Umfeld der WfbM: Indem das grundlegende Bildungsverständnis der WfbM, das berufsqualifikations- und arbeitsmarktbezogene Aspekte betont und auf die Ausbildung funktionaler beruuicher Qualifikationen zielt (vgl. BA/BAG:WfbM 2002, 10ff), in Anschluss an die Bildungstheorie der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft um den emanzipativen Gehalt von Bildung erweitert wird, eröffnen sich in Hinblick auf die Paradigmendiskussion Ansätze zur Weiterentwicklung der WfbM. Im Rahmen einer Empowerment-Praxis können Bildungsangebote als „lebensweltkritische Kategoriee (Theunissen/Plaute 1995, 168) den behinderten Beschäftigten Erfahrungsräume für Selbstwirksamkeit und Gestaltungskraft i. S. v. Emanzipation, Selbstbestimmung und Mitbestimmung eröffnen und damit Kristallisationskeime` für Empowerment-Prozesse ⁵ sein, auch in einem weitgehend fremdbestimmten Umfeld wie der WfbM.

⁵ Die grundlegenden Widersprüche und Konnikte, die sich aus der wirtschaftlichen Tätigkeit der WfbM ergeben, d. h. Verwertungsdruck auf die behinderten Beschäftigten und weitgehend fremdbestimmte, entfremdete Arbeit, bleiben zunächst ungelöst.

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2 Das Empowerment-Konzept

Den Begriff Empowerment` umgibt eine gewisse „Aura der Fortschrittlichkeit und Zukunftsoffenheitt (Herriger 1997, 11), in aktuellen sozialwissenschaftlichen und -politschen Diskursen ist er allgegenwärtig, lassen sich mit dieser „offenen normativen Formm (ebd.) doch unterschiedlichste Grundüberzeugungen, Werthaltungen und moralische Prämissen chiffrieren. Mit dem Empowerment-Begriff werden sozialrevolutionäre Zukunftsträume von einer radikalen Umverteilung der Macht` wie auch rückwärtsgewandte Heilserwartungen, die auf die Rückkehr zu den Glücksversprechungen traditioneller Werte (Familie, Gemeinschaft, Religion, Nationalismus usw.) bauen`, zuweilen neue Experimente in partizipatorischer Demokratie` oder ein Bild vom schlanken Sozialstaat, der Lebensrisiken reprivatisiert und sie in die Verantwortlichkeit subsidiärer kleiner Netze zurückverlagert` assoziiert (vgl. ebd.).

Inzwischen werden der Empowerment-Begriff und das Empowerment-Konzept auch im wissenschaftlichen Diskurs der deutschsprachigen Heilpädagogik er- und bearbeitet: Ausgehend von der amerikanischen Independent-Living-Bewegung und im Zusammenhang mit der Selbstbestimmungsdebatte ist mit der Diskussion um das Empowerment-Konzept seit den 1990er Jahren „ein Prozess in Gang gesetzt [worden; M. F.], der eine tiefgreifende (substantielle) Veränderung für die herkömmliche Behindertenhilfe bedeutett (Theunissen/Plaute 1995, 19). Ausgehend von der These, dass das Empowerment-Konzept einen richtungsweisenden Beitrag zur Paradigmendiskussion in der heilpädagogischen Theorie und Praxis darstellt (vgl. Kapitel 1.2), wird das Empowerment-Konzept in diesem Kapitel näher bestimmt. Dazu werden zunächst die Konturen der wissenschaftlichen Aufarbeitung des Empowerment-Konzepts nachgezeichnet, bevor die theoretischen und konzeptionellen Grundlagen in den Mittelpunkt der Betrachtungen rücken. Anschließend werden Bezüge zum bildungstheoretischen Diskurs erhellt, insbesondere zu Klafkis kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, Bildungstheorie und Didaktik, abschließend folgt eine Darstellung zentraler Beiträge zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Empowerment-Konzept.

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2.1 Theoretische Verortung

2.1.1 Erste Annäherung

Empowerment kann mit Selbstbemächtigung`, Selbstbefähigung` oder Stärkung der Eigenkräfte` wörtlich übersetzt werden (vgl. Herriger 2006, 1). Es scheint also nicht abwegig, dass Galuske in seiner Einführung in die Methoden der Sozialen Arbeit` mit dem Empowerment-Konzept zunächst eine „neue Runde der Selbsthilfedebatte eingeläutett (Galuske 2007, 265) sieht. Das erweist sich jedoch als zu kurz gegriffen, wenn er auf die historischen Wurzeln im Umfeld der schwarzen Bürgerrechtsbewegung in den USA, in der Debatte um Kommunitarismus, den Erfahrungen der Selbsthilfebewegung und der neuen sozialen Bewegungen (Ökologie-, Frauen-, Friedensbewegung usw.) sowie den Forschungen zu Bedingungen, Strukturen, Chancen und Grenzen sozialer Netzwerke und ⁶ sozialer Unterstützungssysteme verweist (vgl. ebd., 260).

In einem Ordnungsversuch dieses Wurzelgeeechts` stellt Herriger „vier Zugänge zu einer Definition von Empowermentt (Herriger 1997, 5) heraus, die vielfältige Schnittstellen und ießende Übergänge aufweisen (vgl. ebd., 12ff):

1. Empowerment ist „ein konnikthafter Prozess der Umverteilung von Macht, in dessen Verlauf Menschen oder Gruppen von Menschen aus einer Position relativer Machtunterlegenheit austreten und sich ein Mehr an Macht, Verfügungkraft und Entscheidungsvermögen aneignenn (ebd., 12; Hervorhebung entfernt), und fokussiert die strukturell ungleiche Verteilung von politischer Macht und Einnussnahme. In dieser Tradition sieht Herriger die radikal-politischen Bewusstwerdungskampagnen durch Erziehungs- und Alphabetisierungsprogramme (Freire), politische Gemeinwesenarbeit und radical community organization` (Alinsky), die Frauenbewegung und feminist-empowerment-praxis` (Bookman/Morgen; Brown), lokalpolitische Bürgerinitiativen und öffentlichkeitswirksame Kampagnen für die Beachtung von Interessen ethnischer Minderheiten und die Independent-Living-Bewegung von Menschen mit Behinderung (DeJong/Batavia; Theunissen/Plaute).

2. Empowerment zielt auf eine „gelingende Mikropolitik des Alltagss und betont „das Vermögen von Menschen, die Unüberschaubarkeiten, Komplikationen und Belastungen ihres Alltags in eigener Kraft zu bewältigen, eine eigenbestimmte Lebensregie zu führen und ein nach eigenen Maßstäben gelingendes Lebensmanagement zu realisierenn (ebd., 13; Hervorhebung entfernt). Diese Definition ist vor allem in der Rezeption des Empowerment-Konzepts durch die Soziale Arbeit und Gemeindepsychologie (Herriger; Keupp) bedeutsam.

⁶ Zu den Ursprüngen von Empowerment: Herriger 1997, 18ff und Theunissen/Plaute 2002, 27ff.

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3. Empowerment ist „die aktive Aneignung von Macht, Kraft, Gestaltungsvermögen durch die von Machtlosigkeit und Ohnmacht Betroffenen selbstt (ebd., 14) i. S. v. Selbst-Bemächtigung und Selbst-Aneignung von Lebenskräften und hebt die Aspekte der Selbstinitiierung und Eigensteuerung „auf der Ebene der Alltagsbeziehungen wie auch auf der Ebene der politischen Teilhabe und Gestaltungskraftt (ebd., 14; Hervorhebung entfernt) hervor. Dieser Zugang zu Empowerment findet sich vor allem „im Kontext von Projekten und Initiativen, die auf die produktive Kraft selbstaktiver Felder und sozialer Unterstützungsnetzwerke vertrauenn (ebd.) wie z. B. Bürgerechtsbewegungen, Selbsthilfeorganisationen und kommunitaristische Projekte.

4. Empowerment ist ein „programmatisches Kürzel für eine psychosoziale Praxis, deren Handlungsziel es ist, Menschen vielfältige Vorräte von Ressourcen für ein gelingendes Lebensmanagement zur Verfügung zu stellenn (ebd., 15; Hervorhebung entfernt). Im Vordergrund dieser Definition steht der Aspekt des Ermöglichens, der Unterstützung und der Förderung von Selbstbestimmung durch andere. Diese Auffassung von Empowerment liegt einer professionellen Sozialen Arbeit und Heilpädagogik zu Grunde, die Methoden wie Ressourcendiagnostik, Unterstützungsmanagement (case management), Biographiearbeit und Netzwerkberatung/Netzwerkförderung anwendet.

Dieses letztgenannte Verständnis von Empowerment steht im Bezug zur professionellen Sozial- und Heilpädagogik: „Der Begriff Empowerment steht heute für alle solchen Arbeitsansätze in der psychosozialen Praxis, welche die Menschen zur Entdeckung der eigenen Stärken ermutigen und ihnen Hilfestellungen bei der Aneignung von Selbstbestimmung und Lebensautonomie vermitteln wollenn (Herriger 2006, 1). Aber auch wenn Galuske (2007) das Empowerment-Konzept in sein „Ordnungsschemataa (ebd., 162) der Methoden in der Sozialen Arbeit` aufgenommen hat, versteht sich Empowerment „ausdrücklich nicht als Methodee (ebd., 262) oder professionelles Handwerkszeug, „sondern repräsentiert eher eine professionelle Haltung, die den Fokus auf die Förderung von Potentialen der Selbstorganisation und gemeinschaftlichen Handelns legtt (Stark zit. n. Galuske 2007, 262). Empowerment stellt damit „im Idealfall den Hintergrund sozial-professioneller Berufsidentität darr (Galuske 2007, 262). An dieser Stelle wird ein zentrales Spannungsfeld sichtbar: Empowerment versteht sich als eine professionelle Haltung auf der Grundlage eines konkreten und konsensfähigen Menschenbildes (vgl. Kapitel 2.1.4), die Deutung und Konsequenzen dieser Haltung in Hinblick auf die praktische Tätigkeit gleicht jedoch einem „Steinbruch von konzeptionellen Orientierungen, methodischen Angeboten, berufspraktischen Perspektivenn (Herriger 1997, 9). Und Galuske ergänzt: „Die Schwierigkeit, einen Empowermentblickwinkel in die professionelle Arbeit zu integrieren, besteht vor allem darin, dass Empowerment-Prozesse angestoßen werden können, der eigentliche Prozess jedoch weitgehend ohne Zutun der beruuichen HelferInnen abläuft. Eine Haltung des Empowerment lässt sich daher nicht mit direkten Interventionen vergleichenn (Galuske 2007, 264). Somit stellen die Gedanken des Empowerment-Konzepts auch in heilpädagogischen Kontexten kein fertiges Theoriegebäude dar, „ebensowenig dürfen die Aussagen als endgültige Handlungsstrategien angesehen werden. Es handelt sich vielmehr

8

um grundlegende Überlegungen zur Persönlichkeitsentfaltung, Selbstbestimmung und Rechte-Perspektive geistig behinderter Menschen, um Überlegungen zur pädagogischen Begegnung sowie um Prämissen zur Gestaltung von autonomiefördernden und -sichernden Lebensräumenn (Theunissen/Plaute 1995, 8).

Ausgangspunkt dieser „neuen Fachlichkeit der Heilpädagogikk (ebd., 24) und der „Neu-Vermessung des Arbeitskontraktes zwischen Sozialarbeiter und Klientt (Herriger 2006, 16) ist eine deutliche Kritik „an den Blinddecken des tradierten Klientenbildes, das das berufsbezogene Alltagswissen in den Köpfen der sozialen Professionals prägtt (ebd., 3). Dieser „Defizit-Blickwinkel auf den Menschenn (ebd.) ist auch angesichts der Paradigmendiskussion (vgl. Kapitel 1.1) in vielen Praxisfeldern der Heilpädagogik und Sozialen Arbeit handlungsleitendes Deutungs- und Orientierungsmuster (vgl. Rock 2001, 163ff). Herriger bilanziert: „Die Identitätsentwürfe der Klienten Sozialer Arbeit, ihre biographischen Erfahrungshorizonte und Bindungsnetzwerke werden nur allzu oft allein in Kategorien von Mangel und Unfertigkeit, Beschädigung und Schwäche wahrgenommenn (Herriger 2006, 3). Die Folge ist eine Fürsorgepädagogik`, die „die Betroffenen in beratende und therapeutische Vollversorgungspakete einpackt, sie zugleich aber auf Dauer von Fremdhilfe abhängig macht und verbleibende Ressourcen von Eigenmächtigkeit entwertett (ebd.). Eine „Neue Professionalität in der psychosozialen Praxis (Herriger 2006, 16) geht demzufolge einher mit der „Abkehr vom Defizit-Blick auf Menschen mit Lebensschwierigkeitenn (ebd.) und verzichtet zugleich auch „auf pädagogische Zuschreibungen von Hilfebedürftigkeitt (ebd.).

In einem heilpädagogischen Blickwinkel ergänzen Theunissen/Plaute: „Bei Menschen mit geistiger Behinderung spielt die Förderung der Selbstbestimmung sowie des Selbsthilfepotentials zweifelsohne eine große Rolle wurde ihr Streben nach Autonomie doch häufig erst gar nicht zugelassen, oder es wurde verkannt, nur unzureichend unterstützt oder gefördertt (Theunissen/Plaute 1995, 61f). Sie verweisen auf einen in der Gesellschaft vorliegenden „Minimalkonsens über die anthropologischen Möglichkeiten des Menschseinss (ebd., 41), wonach der Mensch als „ein nach Freiheit (Autonomie, Emanzipation, Selbstbestimmung) strebendes soziales Wesen begriffen wirdd (ebd.), und konkretisieren darauf aufbauend ein Empowerment-Konzept für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen in vier Grundzügen (vgl. Theunissen/Plaute 1995, 21ff): 1. Die Fähigkeit zur Selbstbestimmung gehört wesenhaft zum Menschsein: „Menschliche Entwicklung ist auf Zuwachs an Autonomie angelegt, auch die Entwicklung von Menschen mit geistiger Behinderungg (Hahn zit. n. Theunissen/Plaute 1995, 21), was nicht ausschließt, „dass im Einzelfall Menschen zu mehr Autonomie angeregt, ja befähigt werden müssenn (ebd.). Durch Aufbereitung der Lebensgeschichte kann an verschüttete Potentiale angeknüpft und schrittweise Entscheidungs- und Handlungsautonomie aufgebaut werden.

2. „Empowerment als Selbst-Bemächtigung kann bei geistig behinderten Menschen nicht vorbehaltlos erwartet werden. Derlei Bedürfnisse entstehen ebenso wie das Interesse, sich

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in Selbsthilfegruppen zu organisieren, in der Regel nicht von alleinee (ebd.). Notwendig sind Aktivitäten, durch die Menschen mit geistiger Behinderung Kompetenzen und Fähigkeiten entwickeln, die sie in die Lage versetzen, Wünsche zu äußern, eigene und kollektive Interessen zu artikulieren und sich in (Interessen-)Gruppen sozial kompetent einzubringen.

3. Angesichts der zum Teil sehr massiven Lernbeeinträchtigungen bei vielen Menschen mit ⁷ kaum geistiger Behinderung „kann auf eine lebensbegleitende pädagogische Assistenz verzichtet werdenn (ebd., 22). Die damit verbundene Gratwanderung zwischen der Förderung von Selbstbestimmung und die durch eine Assistenz erzeugte bzw. aufrechterhaltene Abhängigkeit und weitere spezifische Probleme wie z. B. kognitive Überforderung müssen dabei von den professionell Tätigen selbstkritisch reeektiert werden. 4. Die Rolle professioneller Helfer von geistig behinderten Menschen unterscheidet sich von jener, die Helfer in der Rehabilitation körperbehinderter oder sinnesgeschädigter Personen einnehmen. Besonders im Bereich der tertiären Sozialisation von Arbeit und Wohnen kann in der Arbeit mit geistig behinderten Menschen auf eine geleitete Unterstützung` nicht völlig verzichtet werden, eine Vertrauensperson, die dem behinderten Menschen zur Verfügung steht, wenn dies gewünscht wird oder wenn es sich als sinnvoll bzw. notwendig erweist. „Geistig behinderte Menschen können nicht einfach unter der Parole der Selbstbestimmung in die Normalität` entlassen werden und sich damit selbst überlassen bleiben. Empowerment zielt vielmehr darauf ab, assistierende Hilfe in einer Qualität und Quantität zu organisieren, dass sowohl Möglichkeiten der Selbstbestimmung in sozialer Bezogenheit als auch mehr individuelle Autonomie realisiert werden könnenn (ebd., 23). In einem ersten Fazit können die dargelegten Gedanken zum Empowerment-Konzept mit Keupp folgendermaßen gebündelt werden: „Empowerment meint den Prozess, innerhalb dessen Menschen sich ermutigt fühlen, ihre eigenen Angelegenheiten in die Hand zu nehmen, ihre eigenen Kräfte und Kompetenzen zu entdecken und ernst zu nehmen und den Wert selbsterarbeiteter Lösungen schätzen zu lernen. [. . . ] Aus der Sicht professioneller und institutioneller Hilfen bedeutet die Empowerment-Perspektive die aktive Förderung solcher solidarischer Formen der Selbstorganisationn (Keupp zit. n. Galuske 2007, 262). In einer älteren Traditionslinie steht Empowerment für einen „kollektiven Prozess der Selbst-Aneignung von [politischer; M. F.] Macht und Gestaltungskraftt (Herriger 2006, 16) und in einer jüngeren Traditionslinie für ein „professionelles Konzept der Unterstützung von Selbstbestimmungg (ebd., 17).

⁷ Derzeit wird das Assistenzmodell im Zusammenhang mit den gesetzlichen Regelungen zum Persönlichen Budget (Ÿ 17 SGB IX) diskutiert (vgl. z. B. Paus 2007a). Einen allgemeinen Überblick geben Rock 2001, 53ff und Bartuschat 2002, 56ff.

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2.1.2 Empowerment im Sinne von Selbstbemächtigung

Diese Traditionslinien lassen sich auch in Hinblick auf Menschen mit Behinderung nachweisen: Selbstbestimmungsprozesse i. S. v. Selbst-Bemächtigung werden erstmals deutlich sichtbar in der Independent-Living-Bewegung (Selbstbestimmt-Leben) in den USA, die ⁸ in den 1970er Jahren entstand (vgl. Theunissen auf Initiative behinderter Studierender

2007, 93ff). Die Idependent-Living-Bewegung hat die Rolle des behinderten Menschen neu bestimmt: „Diejenigen, die die Bedürfnisse behinderter Menschen am besten kennen und wissen, wie diesen Bedürfnissen am besten begegnet werden kann, sind die Behinderten selbstt (Miles-Paul zit. n. Rock 2001, 17). Aus diesem Grundsatz entwickelte sich dann auch die Forderung nach größtmöglicher Kontrolle über die Organisationen und Dienstleistungen durch behinderte Menschen selbst sowie Beratung und Unterstützung von Behinderten durch Behinderte (vgl. Rock 2001, 12ff). Einen Schwerpunkt der Aktivitäten der Independent-Linving-Bewegung bildete die „Durchführung weitreichender Protestaktionen gegen diskriminierende Verhältnisse und dem Engagement für entsprechende gesetzliche Veränderungenn (Wetzel zit. n. Bartuschat 2002, 17). „In einem selbstinitiierten und eigengesteuerten Prozess der (Wieder-)Herstellung von Selbstbestimmungg (Herriger 2006, 2) hinsichtlich der Gestaltung des eigenen Lebens haben die Angehörigen der Independent-Living-Bewegung „sich in eigener Kraft aus einer Position der Ohnmachtt (Herriger 2006, 1) befreit und wurden „zu aktiv handelnden Akteuren, die ein Mehr an Selbstbestimmung, Autonomie und Lebensregie erstreitenn (ebd.). Parallel zur Entwicklung der Independent-Living-Bewegung entstanden in den USA und in Kanada eigenständige Interessenvertretungen von Menschen mit geistiger Behinderung, ⁹ zu einer Bewegung zusammengeschlossen die sich später unter dem Namen People First

haben und die sich seit einem 1994 durchgeführten Kongress der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e. V. mit dem Titel Ich weiß doch selbst, was ich will! Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg zu mehr Selbstbestimmung` auch in Deutschland etabliert haben (vgl. Rock 2001, 22ff und Theunissen 2007, 103ff). Während die Independent-Living-Bewegung vornehmlich von Menschen mit Körperbehinderungen und zu einem kleineren Anteil von Menschen mit Sinnesschädigungen getragen wird und professionelle Unterstützung in Form heilpädagogischer ¹⁰ (vgl. Theunissen/Plaute Intervention, Therapie oder Anleitung teilweise rigoros ablehnt

⁸ In ihrer Arbeit konzentrierten sie sich darauf einen Helferpool aufzubauen und eine Liste von behindertengerechten Wohnungen zu erstellen, um so jedem behinderten Studenten die Entscheidungsfreiheit zu geben, zu wählen, wie und wo er in der Gemeinde leben wolltee (Laurie zit. n. Treipl 2006, 102). ⁹ Die Bezeichnung People First ((Wir sind zuerst Menschen`) geht auf eine Tagung für Menschen mit geistiger Behinderung zurück, die 1974 in Oregon stattfand (vgl. Rock 2001, 26). Der Begriff Self-Advocacy, der oft als Synonym für People First gebraucht wird, bezeichnet den Aufbau und die Vernetzung von eigenständigen Interessenvertretungen geistig behinderter Menschen [. . . ] sowie den damit verbundenen Anspruch dieser Menschen auf Selbstbestimmung und Selbstvertretungg (ebd., 23).

¹⁰ So sprachen sich insbesondere die Krüppelgruppen` gegen eine gleichberechtigte Zusammenarbeit mit

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1995, 23), werden die meisten Self Advocacy- und People First-Gruppen von unterstützenden Personen (Advisors) begleitet (vgl. Rock 2001, 33ff). Rock weist in diesem Zusammenhang jedoch darauf hin, dass sich die Mitglieder von Self Advocacy- und People First-Gruppen „im Auftreten, im Verhalten und hinsichtlich ihrer Fähigkeiten positiv von Menschen mit vergleichbaren Beeinträchtigungen unterscheiden und häufig nicht mehr dem gesellschaftlichen Stereotyp von geistig behindert sein` entsprechenn (Rock 2001, 29), zudem sind in einigen amerikanischen Selbstvertretungsgruppen für <sup>11</sup> auch Personen involviert, „die ausschließlich Menschen mit developmental disabilities`

über eine Körperbehinderung verfügen, deren Lebensumstände aber denen von Menschen mit einer geistigen Behinderung gleichenn (ebd.). Von Bedeutung ist der Umstand, dass die Bezeichnung geistig behindert` (engl. mentally handicapped` oder mentally retarded`) im anglo-amerikanischen und skandinavischen Raum Personen einschließt, die im deutschen Sprachraum der Gruppe der lernbehinderten Menschen zugeordnet werden. „Eine solche Begriffsausweitung, wie sie auch in Frankreich und Holland üblich ist, führt leicht in die Irre, zumindest aber befördert sie Missverständnissee (Theunissen/Plaute 1995, 20). Es besteht die Gefahr, dass geistig behinderten Menschen, die „als geistig schwer oder schwerstbehindert bezeichnet werdenn (ebd.) nicht von diesen Entwicklungen profitieren können und „weiterhin oder erneut ausgegrenzt und womöglich als Pegefälle` etikettiert in Großeinrichtungen oder Wohnheimen untergebracht und versorgt werdenn (ebd., 21).

2.1.3 Empowerment als professionelles Unterstützungskonzept

Empowerment im Sinne eines professionellen Konzepts der Unterstützung von Selbstbestimmung stellt die zweite, historisch jüngere Traditionslinie von Empowerment dar (vgl. Herriger 1997, 17). Der Empowerment-Gedanke wird als ein Handlungskonzept für die „verberuuichte Soziale Arbeitt (ebd.) und Heilpädagogik reklamiert, die die „Prozesse der (Wieder-)Aneignung von Selbstgestaltungskräften anregend, unterstützend und fördernd begleitet und Ressourcen für Empowerment-Prozesse bereitstelltt (ebd.). Handlungsziel dieser „sozialberuuichen Empowerment-Praxiss (ebd.) ist zum einen die Förderung von Ressourcen der betroffenen Menschen, d. h. jene positiven Potentiale, „die von der Person zur Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse, zur Realisierung von langfristigen Identitätszielen, zur Bewältigung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben oder zur gelingenden Bearbeitung von belastenden Alltagsanforderungen genutzt werden können und damit zur Sicherung ihrer psychischen Integrität, zur Kontrolle von Selbst und Umwelt sowie zu einem umfassenden biopsychosozialen Wohlbefinden beitragenn (Herriger 2006, 5).

Nicht-Behinderten` aus, in den Vordergrund wurde zunächst die Bildung eines eigenen Selbstverständnisses und politischen Bewusstseins in Abgrenzung zur Nichtbehinderten-Normalität` gestellt (vgl. Bartuschat 2002, 19).

¹¹ Dieser Begriffskategorie werden Autismus, Epilepsie, Cerebralparese und geistige Behinderung zugeordnet (vgl. Rock 1995, 26).

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Eine professionelle Empowerment-Praxis zielt darauf „Möglichkeitsräume aufzuschließen, in denen sie sich die Erfahrung der eigenen Stärke aneignen und Muster solidarischer Vernetzung erproben könnenn (Herriger 1997, 17). Eine solche Empowerment-Praxis geht damit über eine Hilfe zur Selbsthilfe` hinaus, die in der Praxis oft verkürzt wird „auf die (Wieder-)Herstellung von Arbeitsfähigkeit als Grundlage einer eigenfinanzierten Lebensführung und dabei wesentliche Momente politischer Einnussnahme auf die Gestaltung von lebensweltlichen Zusammenhängen außer acht lässtt (Galuske 2007, 262). Empowerment als professionelles Handlungskonzept ist vor allem auch ein Auftrag zur Neugestaltung der Rolle von professionell Tätigen, in das Blickfeld einer Empowerment-Praxis rückt daher explizit die Person des professionell Tätigen (vgl. Herriger 1997, 209ff; Theunissen 2003, 55ff). „Empowerment zielt auf eine Veränderung des Selbstverständnisses von Helfern und Hilfsinstitutionenn (Herriger 1997, 261), die durch drei Perspektivwechsel gekennzeichnet ist (ebd., 261ff):

Von der Defizitorientierung zur Förderung von Stärken: „Der Blickwinkel richtet sich [. . . ] gezielt auf die Ressourcen und Stärken der Menschen, auf ihre Potentiale zur Lebensbewältigung und -gestaltungg (Stark zit. n. Galuske 2007, 262) auch in Situationen des Mangels. Im Rahmen von Casemanagement` arrangieren professionell Tätige gezielt vorhandene bzw. erreichbare Ressourcen und Hilfsquellen (z. B. soziale Beziehungen, soziale Netzwerke und Stützsysteme).

Von der Einzelförderung zur Stärkung von Individuen in Gruppen und (politischen) Kontexten: Vor allem dort, „wo Individuen sich in Gruppenzusammenhänge von Gleichbetroffenen eingliedernn (Galuske 2007, 263f) werden sie in dem Bewusstsein gestärkt, ihre Situation prinzipiell beeinnussen zu können. In den Mittelpunkt der professionellen Arbeit rückt die Unterstützung kollektiver Selbstorganisation z. B. in Form von „Informations-und Kontaktstellen für Selbsthilfe und ehrenamtliche Arbeitt (vgl. hierzu Herriger 1997, 142ff).

Von der Beziehungsarbeit zur Netzwerkförderung: Die Verlagerung von einer direkten Intervention zur indirekten Förderung von Zusammenhängen bedeutet, Betroffenen „Aufbauhilfe bei der Gestaltung von unterstützenden Netzwerken zu vermittelnn (Herriger 2006, 10). Dieses Stiften neuer sozialer Zusammenhänge wird durch Netzwerkberatung ergänzt, die u. a. darauf zielt, gewachsene familiäre verwandtschaftliche oder freundschaftliche Beziehungen, „die sich in der Zeit gelockert haben, enger zu knüpfen, bestehende Risse in der Textur der Beziehungen zu kitten, emotionale Belastungen und Beziehungshypotheken zu mindern und die Unterstützungsbeiträge des privaten Netzwerkes zu einem gemeinsamen Ganzen zu verknüpfenn (ebd.).

Für die professionelle Empowerment-Arbeit in Praxisfeldern der Heilpädagogik hat Theunissen diese Perspektivwechsel modifiziert und zu fünf Leitlinien erweitert (Theunissen 2003, 57ff; vgl. auch Theunissen 2007, 62ff):

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Zusammenarbeit: Zwar „lässt sich ein Machtgefälle zwischen Adressaten und professionellen Dienstleister nicht in jedem Falle zu einem gleichberechtigten Beziehungsverhältnis auuösenn (ebd., 57f), die Grundlage der Empowerment-Praxis bildet jedoch ein auf Gleichberechtigung hin angelegtes Verhältnis zwischen Adressaten und Professionellen. Stärken-Perspektive: Basis einer Empowerment-Praxis ist die „Erschließung individueller und sozialer Stärkenn (ebd., 58) sowohl in Hinblick auf einzelne Individuen (z. B. verschüttete und vorhandenen Fähigkeiten, Talente, Interessen, kulturelle Bräuche usw.), als auch in Hinblick auf Familien, Gruppen oder das soziale Umfeld (Ressourcenorientierung/aktivierung).

Subjekthaftigkeit: Anerkennen und ernst nehmen von individuellen Wirklichkeitsdeutungen, subjektiven Erfahrungen, Befindlichkeiten, Wünschen, unkonventionellen Lebensentwürfen, eigenen Zeitplänen usw. der Adressaten.

Kontextorientierung: „Menschen in gesellschaftlich marginaler Position [werden; M. F.] nicht als alleinige Adressaten (psycho)sozialer Dienstleistungen betrachtett (ebd., 59f): Interaktionen und ökosoziale Lebenswelten werden in Hinblick auf entwicklungsfördernde und einschränkende Bezüge und Bedingungen analysiert, Veränderungsbedarf ermittelt und Veränderungen angestoßen.

Solidarische Professionalität und Parteinahme: Menschen in gesellschaftlich marginaler Position werden als Bürger mit Ansprüchen, Rechten, aber auch Verantwortlichkeiten wahrgenommen und unterstützt, was „auch Kritik gegen herrschende Mächte, Verbände oder Institutionenn (ebd., 60) einschließt. Gesellschaftliche Prozesse und das subjektive Empfinden einer Diskriminierung, Stigmatisierung und Ausgrenzung oder Benachteiligung werden für eine auf individuelle und kollektive Selbsthilfe und Selbstvertretung hin ausgerichtete Empowerment-Praxis aufgegriffen und aufbereitet (vgl. Theunissen 2007, 65).

2.1.4 Empowerment: Grundüberzeugungen/Menschenbild

Zentrales Moment einer veränderten Rolle des professionell Tätigen ist ein verändertes Menschenbild, das Herriger als „Philosophie der Menschenstärkenn (Herriger 2006, 3) bezeichnet. In diesem Abschnitt werden Grundüberzeugungen und Menschenbild des Empowerment-Konzepts zunächst entfaltet, an anderer Stelle (Kapitel 2.4.2) werden sie einer kritischen Betrachtung unterzogen.

Folgende normativ-ethische Grundüberzeugungen fundieren das Menschenbild des Empowerment-Konzepts (Herriger 2006, 3ff):

Selbstbestimmung und Lebensautonomie: Ein „feste[r] Glaube an die Fähigkeit eines jeden Individuums, aus dem Schneckenhaus von Abhängigkeit, Resignation und erlernter

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Hillosigkeit auszuziehen und in eigener Kraft Autonomie, Selbstverwirklichung und Lebenssouveränität zu erstreitenn (Herriger 2006, 4; vgl. auch Theunissen 2007, 36ff). Soziale Gerechtigkeit: Das Empowerment-Konzept ist einem „sozialaufklärerischen Programmm (Herriger 2006, 4) verppichtet. Angesichts gesellschaftlicher Strukturen sozialer Ungleichheit, d. h. die sozial ungleiche Verteilung von materiellen Lebensgütern (Niveau und Sicherheit des verfügbaren Einkommens und Vermögens) und immateriellen Lebensgütern (Bildung, Gesundheit, soziale Sicherung, Inklusion in tragende soziale Netzwerke) ist es Ziel einer Empowerment-Praxis, „Menschen ein kritisches Bewusstsein für die Webmuster der sozial ungleichen Verteilung von Lebengütern und gesellschaftlichen Chancen zu vermitteln und in ihren Köpfen ein analytisches Wissen um die Veränderbarkeit dieser übermächtig erscheinenden Strukturmuster zu festigenn (ebd.; vgl. auch Theunissen 2007, 48ff).

Demokratische Partizipation: „Empowerment-Prozesse zielen auf die Stärkung der Teilhabe der Bürger an Entscheidungsprozessen, die ihre personale Lebensgestaltung und ihre unmittelbare soziale Lebenswelt betreffen. Sie zielen auf die Implementation von Partizipationsverfahren, die ihren Wünschen und Bedürfnissen nach Mitmachen, Mitgestalten, Sich-Einmischen in Dienstleistungproduktion und lokaler Politik Rechnung tragen und eine eigenverantwortliche Gestaltung von lokalen Umwelten zulassenn (Herriger 2006, 4; vgl. auch Theunissen 2007, 40ff).

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Auf diesen Grundüberzeugungen baut das Menschenbild des Empowerment-Konzepts auf: „Die Adressaten sozialer Dienstleistungen werden auch in Lebensetappen der Belastung in der Rolle von kompetenten Akteuren wahrgenommen, die über das Vermögen verfügen, ihre Lebenssettings in eigener Regie zu gestalten und Lebenssouveränität zu gewinnenn (Herriger 2006, 3). Dieses Menschenbild lässt sich in verschiedenen Komponenten präzisieren (Herriger 1997, 73ff):

Vertrauen in die Fähigkeit eines jeden Menschen zu Selbstaktualisierung und personalem Wachstum: Auch wenn ihre Biographie „mit der Hypothek vielfältiger Ohnmachts- und Entfremdungserfahrungen belastet istt (ebd., 76), tragen Menschen das Potential zu ihrer Selbstaktualisierung in sich, wie z. B. in Form lebensgeschichtlich zurückliegender Settings und Zeiten des Gelingens, verschütteter positiver Erfahrungen von Selbstwert. Achtung vor der Autonomie und Selbstverantwortung des Adressaten und Respekt auch vor unkonventionellen Lebensentwürfen: Eine voraussetzungslose, allen pädagogischen Bemühungen um Normalisierung vorangehende Akzeptanz der Person des Adressaten wie auch seiner konnikthaften Lebensentwürfe. Dies bedeutet jedoch nicht Rückzug aus Verantwortung, die Toleranz gegenüber eigensinnigen Lebensweisen „endet dort, wo Grundwerte von Interaktion und sozialem Austausch, wie z. B. die Achtung vor der physischen und psychischen Integrität des anderen und der Verzicht auf schädigende Angriffe in Gefahr geratenn (ebd., 77).

Respekt vor der eigenen Zeit und den eigenen Wegen des Adressaten: „Empowerment-Prozesse verlaufen in aller Regel in Umwegen, Rückschritten, Warteschleifen, sie landen in Sackgassen der Entmutigung und des Stillstands und steuern damit Kurse, die [. . . ] hohe Ressourcen von Zeit und Lebensenergie verbrauchenn (ebd., 78). Zwar setzt das institutionelle „Zeit- und Arbeitsinvestmentt (ebd., 79) Grenzen, jedoch dürfen expertenseitig definierte Hilfe- und Zeitpläne die „Kursbestimmungen und Zeitrhythmenn (ebd., 78) der Adressaten nicht „verschüttenn (ebd.).

Verzicht auf entmündigende Expertenurteile bei der Definition von Problemen, Problemlösungen, wünschenswerte Lösungen: „An die Stelle des sicheren Expertenurteils (d. h. der Unterstellung sicher zu wissen, wessen der andere bedarf`) tritt mehr und mehr das offene und machtgleiche Aushandeln von Lebensperspektivenn (ebd., 80). Andererseits sind Kritik, Problematisierung, Grenzziehung gegenüber subjektiv nicht (mehr) tolerierbaren riskanten Lebensentwürfen unverzichtbar, notwendig ist eine „Gratwanderung zwischen dem Respekt gegenüber dem Eigensinn [. . . ] und den Zumutungen von Kritik, Distanz und Nicht-Übereinstimmungg (ebd.).

Orientierung an einer ‚Rechte-Perspektive‘: „Menschen mit Lebensschwierigkeiten verfügen unabhängig von der Schwere ihrer Beeinträchtigung über ein unveräußerliches Partizipations- und Wahlrecht im Hinblick auf die Gestaltung ihres Lebensalltagss (Herriger 2006, 4).

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2.2 Ebenen und Elemente von Empowerment-Prozessen

In Anlehnung an Vertreter des Empowerment-Konzepts lassen sich zu analytischen ¹² unterscheiden, auf denen Empowerment-Prozesse wirksam wer-Zwecken vier Ebenen

den, die jedoch in praktischen Bezügen vielfältig miteinander verknüpft sind und in Wechselwirkungen stehen (vgl. Herriger 1997, 85ff und 2006, 8ff; Galuske 2007, 263f; Theunissen 2003, 60f; Theunissen/Plaute 2002, 57ff). Im Folgenden werden diese Ebenen vor dem Hintergrund praxisbezogener Fragestellungen in heilpädagogischer Perspektive konkretisiert, korrespondierende methodische Elemente umrissen sowie Beispiele für Empowerment-Prozesse vorgestellt.

2.2.1 Subjektzentrierte Ebene

Empowerment-Praxis auf der subjektzentrierten Ebene fokussiert das Individuum, d. h. sowohl den Adressaten als auch den professionell Tätigen: 1. Empowerment-Praxis in Hinblick auf den Adressaten umfasst zum einen die Erschließung individueller Stärken und Ressourcen und zum anderen die Stärkung und Erweiterung von Fähigkeiten, die Empowerment-Prozesse ermöglichen. Mit dem Begriff Ressourcen werden dabei jene positiven Potentiale beschrieben, „die von der Person zur Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse, zur Realisierung von langfristigen Identitätszielen, zur Bewältigung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben oder zur gelingenden ¹² Herriger unterscheidet zunächst drei Ebenen (vgl. Herriger 1997, 85ff), später differenziert er vier Ebenen (vgl. Herriger 2006, 8ff).

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Bearbeitung von belastenden Alltagsanforderungen genutzt werden können und damit zur Sicherung ihrer psychischen Integrität, zur Kontrolle von Selbst und Umwelt sowie zu einem umfassenden biopsychosozialen Wohlbefinden beitragenn (Herriger 2006, 5). In ¹³ im Mittelpunkt, Hinblick auf die subjektzentrierte Ebene stehen personale Ressourcen „lebensgeschichtlich gewachsene, persönlichkeitsgebundene Selbstwahrnehmungen, werthafte Überzeugungen, emotionale Bewältigungsstile und Handlungskompetenzen, die der Einzelne in der Auseinandersetzung mit kritischen Lebensereignissen zu nutzen vermag und die ihm ein Schutzschild gegen drohende Verletzungen sindd (Herriger 2006, 6). Im Weiteren beschreibt Herriger einzelne Komponenten personaler Ressourcen: Beziehungsfähigkeiten, Selbstakzeptanz und Selbstwertüberzeugung, internale Kontrollüberzeugung, aktiver Umgang mit Problemen, exible Anpassung an Lebensumbrüche, Veröffentlichungsbereitschaft (vgl. ebd., 6f). Im Rahmen des Empowerment-Konzept gilt es nun Anlässe und Settings zu arrangieren, durch die der Betroffene „Vertrauen in das eigene Vermögen zur Lebens- und Umweltgestaltung gewinnt, verschüttete Kraftquellen von Kompetenz und Vermögen entdeckt und zur Gestaltung relevanter Lebensausschnitte einsetztt (Herriger 2006, 8).

In Hinblick auf die Stärkung und Erweiterung von Empowerment-Fähigkeiten betont Stark die Relevanz der Politikfähigkeit: „Um ein Mehr an Selbstbestimmung und Kontrolle über die eigenen Lebenszusammenhänge zu erlangen, bedarf es vorrangig der Förderung der Politikfähigkeit von Individuen zur Erweiterung ihrer (politischen) Partizipationsspielräumee (Stark zit. n. Galuske 2007, 62). Politikfähigkeit umfasst dabei die Komponenten Organisations- und Konniktfähigkeit: „Organisationsfähigkeit meint [. . . ] die Kompetenz der Gruppe, ein begründetes Eigeninteresse kollektiv zu artikulieren und zur Durchsetzung dieses Interesses Bündnispartner zu mobilisieren, bürokratische Kompetenz im Umgang mit den Verfahren, Regelungen und Begründungsnotwendigkeiten des politisch-administrativen Systems zu dokumentieren und sich des Zugangs zu Kanälen der politischen Einnussnahme zu versichern. Konniktfähigkeit bedeutet zugleich die Fähigkeit, die Legitimation kommunalpolitischer (Nicht-)Entscheidungen öffentlich zu problematisieren, die Verweigerung von Entgegenkommen und Konsensbereitschaft zu skandalisieren und so Widerstandsmacht geltend zu machenn (Herriger zit. n. Galuske 2007, 262; vgl. auch Herriger 1997, 132f). Die der Politikfähigkeit zugrundeliegenden Bildungs- und Lernprozesse müssen entsprechend der individuellen persönlichen und lebensweltlichen Voraussetzungen, der Sozialisationsgeschichte, der konkreten Lebenssituation und den gegebenen gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen der Adressaten differenziert werden. In der heilpädagogischen Empowerment-Praxis wird Politikfähigkeit akzentuiert, im Zentrum stehen „Angebote und Lernhilfen zur konkreten Aneignung individueller und sozialer Empowerment-Fähigkeiten [. . . ] zum Beispiel Wünsche äußern, Auswahl und Entscheidungen treffen, Probleme eigenständig-verantwortlich lösen, sich in einer Gruppe behaupten, andere um Hilfe bitten, sich politisch äußern und einmischen etc. sowie „Angebote in Unterstützter Kommunikationn (Theunissen 2007, ¹³ Herriger unterscheidet strukturelle, personale und soziale Ressourcen (vgl. Herriger 2006, 5ff).

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77f; vgl. Kapitel 2.3.4).

An folgenden Beispielen lässt sich Empowerment-Praxis auf der subjektorientierten Ebene illustrieren: Assistenz bei Menschen mit geistiger Behinderung als „einfühlende und un- ¹⁴ terstützende Lebenswegbegleitungg (Herriger 2006, 16; vgl. auch Theunissen 2003, 64ff) in den Bereichen Wohnen ((Supported Living`) und Arbeit ((Supported Employement`); Mobilitätstrainings, „die es Menschen mit Behinderung und bisher begrenztem Aktivitätsradius ermöglichen sollen, Orte ihrer Wahl im Gemeinwesen zu erreichen, um Freunde zu besuchen, ins Schwimmbad zu gehen oder an kulturellen Veranstaltungen teilzunehmenn (Lindmeier/Lindmeier 2002, 2); Bildungs- und Lernangebote, die nach Prinzipien der allgemeinen Erwachsenenbildung (Freiwilligkeit, Mitbestimmung, Wahlfreiheit und eine durchgehende Teilnehmerorientierung) durchgeführt werden: u. a. VHS-Kurse (vgl. Treipl 2006, 104) und Weiterbildungsangebote für Selbstvertretungsgruppen wie Werkstatträte oder People First-Gruppen; Unterstützung und Sicherung von Entscheidungsautonomie auch bei Menschen mit einer komplexen Beeinträchtigung z. B. in Form verschiedener Wahlmöglichkeiten sowohl in Alltagsangelegenheiten, als auch bei essentiellen Themen wie Wohnen.

2. Hinsichtlich des beruuich Tätigen intendieren Empowerment-Prozesse eine umfassende Professionalisierung, eine „neue Fachlichkeitt (Theunissen/Plaute 1995, 24): Die Neubestimmung des Selbstverständnisses und des Menschenbildes (vgl. Kapitel 2.1.4), die qualifizierte Anwendung entsprechender Methoden (z. B. Casemanagement, Ressourcendiagnostik, Kompetenzdialog, Biographiearbeit, Netzwerkberatung und -förderung, Assistenzkonzept bei Menschen mit geistiger Behinderung) und die Bereitschaft zur reeexiven Auseinandersetzung mit „grundlegenden Strukturproblemen und Handlungsdilemmataa (Rock 2001, 170) sowie Handlungsperspektiven z. B. im Rahmen von Supervision, Praxisberatung und -begleitung, Soldidargemeinschaften, Fortbildung (hierzu auch Theunissen 2003, 76).

2.2.2 Gruppenbezogene Ebene

In Anbetracht einer gesellschaftlich ungleichen Verteilung von Selbstorganisationskräften Herriger spricht von einer stillen Selektivität` entlang den Demarkationslinien sozialer

¹⁴ Theunissen unterscheidet acht zentrale Assistenzformen: Dialogische Assistenz (Herstellung und Fundierung einer vertrauensvollen Beziehungsgestaltung und kommunikativen Situation), Lebenspraktische Assistenz (pragmatische Hilfen zur Alltagsbewältigung), Konsultative Assistenz (gemeinsame Beratung in Bezug auf psychosoziale Probleme, Lebenspläne und -ziele, Zukunft), Advokatorische Assistenz (Anwaltschaft, Fürsprecherfunktion, Stellvertreter, Dolmetscher), Facilitatorische Assistenz (wegbereitende, i. S. e. subjektzentrierten Förderung auf Basis offener Curricula`), Lernzielorientierte Assistenz (Hilfe zur Selbsthilfe durch strukturierte Lernangebote), Sozialintegrierende Assistenz (soziale und gesellschaftliche Integrationshilfe, Netzwerkförderung)und Intervenierende Assistenz (z. B. haltgebende, stützende Hilfe im Falle von Verhaltensauffälligkeiten) (vgl. Theunissen 2003, 72ff).

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Ungleichheit Bildung, Einkommen und Macht (vgl. Herriger 1997, 141) verfügt „vor allem die klassische` Klientel sozialstaatlicher Dienstleistungsagenturen [. . . ] kaum über das (ökonomische, kulturelle und soziale) Kapital, das nötig ist, um sich selbstbewusst und <sup>15</sup> schöpferisch in Assoziationen bürgerschaftlichen Engagements einzumischenn (ebd.). In das Zentrum einer Empowerment-Praxis auf der gruppenbezogenen Ebene treten daher das Stiften von Zusammenhängen, die Inszenierung, der Aufbau und die Weiterentwicklung von fördernden Netzwerkstrukturen, die die Selbstorganisation von Menschen unterstützen (vgl. Herriger 2006, 10). „In vielen (vielleicht sogar den meisten) Fällen ist Empowerment das Produkt einer konzentrierten Aktion` das gemeinschaftliche Produkt von Menschen also, die sich zusammenfinden, ihre Kräfte bündeln und gemeinsam aus einer Situation der Machtlosigkeit, Resignation und Demoralisierung heraus beginnen, ihr Leben in die eigene Hand zu nehmenn (ebd.). Auf der gruppenbezogenen Ebene ergibt sich für eine Empowerment-Praxis „die Aufgabe, Menschen miteinander zu verknüpfen und ihnen Aufbauhilfen bei der Gestaltung von unterstützenden Netzwerken zu vermitteln [. . . ], die Inszenierung, der Aufbau und die Weiterentwicklung von fördernden Netzwerkstrukturen, die die Selbstorganisation von Menschen unterstützen und kollektive Ressourcen für eine selbstbestimmte Lebensgestaltung freisetzenn (Herriger zit. n. Haider 2006, 22).

In der wissenschaftlichen Diskussion wird auf positive Wirkungen und Leistungen sozialer Netzwerke hingewiesen, so werden einerseits „Austauschgüter sozialer Unterstützung [. . . ] auf den Beziehungsbahnen sozialer Netzwerke gehandelt und getauschtt (Herriger 1997, 136), zum anderen hat soziale Unterstützung direkte Einnüsse auf das biopsychosoziale Wohlbefinden und auf Stressbewältigungsprozesse (vgl. ebd., 134ff). In Anschluss an Diewald unterscheidet Herriger folgende Unterstützungsleistungen solidarischer Gemeinschaftsbezüge (vgl. Herriger 1997, 136f): Emotionale Unterstützung (Verminderung von Ohnmachts-, Abhängigkeits- und Isolationserfahrungen; Regulation der Emotionalität durch das Ausleben-Können von Gefühlen wie Wut, Angst, Verzweiiung, Niedergeschlagenheit usw.; Stärkung der Selbstwerterfahrung durch Wertschätzung und die Ich-stützende Anerkennung der anderen); Instrumentelle Unterstützung (Bereitstellung von materiellen Hilfen, konkreten Handlungstechniken und handfesten praktischen Alltagshilfen im Umgang mit einem kritischen Lebensereignis; Vermittlung von entlastenden Hilfen; Unterstützung des Betroffenen bei der schwierigen Suche nach einer neuen Lebensroutine`, einem veränderten Lebensstil und einem neuen Lebensrhythmus); Kognitive (informationelle) Unterstützung (Aufklärung und Information über garantierte Rechte und verfügbare Hilfen im System sozialer Sicherung; Hinweise auf weitere hilfreiche Ressource-Personen in privater Lebenswelt und administrativem Kontext; Orientierungshilfe durch Zulieferung von neuen Informationen und durch das Öffnen von Türen zu neuen

¹⁵ Herriger ergänzt: Die Lobeshymnen auf die Kraft der Selbstorganisation, die in vielen Räumen der Sozialpolitik in Zeiten skalischer Krise und schwindender politischer Legitimation angestimmt wird, bekommen vor dem Hintergrund dieser sozialstrukturellen Ungleichheit zynische Obertönee (Herriger 1997, 141).

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Informationsquellen); Aufrechterhaltung der sozialen Identität (Stärkung des Selbstwertes und der sozialen Identität durch die Kommunikation von Wertschätzung, Anerkennung und Zuwendung auch und gerade in Zeiten subjektiver Belastung); Vermittlung von neuen sozialen Kontakten (In-Kontakt-Bringen mit anderen Menschen in vergleichbarer Lebenslage; Vermittlung eines Zugehörigkeitsempfindens und Stärkung des Gefühls des sozialen Eingebundenseins).

Keupp verweist auf die Bedeutung solidarischer Vernetzung und Selbstorganisation angesichts der Ambivalenz gesellschaftlicher Individualsierungsprozesse: „Statt einer Förderung und Beschleunigung von Individualisierungsprozessen (z. B. als psychotherapeutische Modernisierung) gilt es, Projekte zur Gewinnung kollektiver Handlungsfähigkeit zu unterstützen, und dies speziell dort, wo die vorhandenen Ressourcen für einen autonomen Prozess von gesellschaftlicher Selbstorganisation nicht ausreichenn (Keupp zit. n. Herriger 1997, 142; vgl. auch Herriger 1997, 36ff). Als Aufgabe einer Empowerment-Praxis auf der gruppenbezogenen Ebene sieht Herriger daher auch die Förderung von „Szenarien des freiwilligen sozialen Engagements von Menschenn (Herriger 1997, 120; Hervorhebung entfernt), die in gemeinschaftlicher Form und in eigener Verantwortung ausgeführt werden, „um Lebensprobleme zu bewältigen, Umweltstrukturen zu verändern oder anderen zu helfenn (ebd.). Diese Szenarien umfassen soziale Selbsthilfe in freien Assoziationen und Initiativgruppen, ehrenamtliche soziale Mitarbeit in Wohlfahrtsverbänden und anderen sozialen Organisationen und strittigen bürgerschaftlichen Initiativen, die in kritischer sozialer Einmischung gemeinschaftliche Interessen verfolgen (z. B. Umweltveränderung, Dienstleistungsgestaltung, Partizipation an politischer Willensbildung und Entscheidungsfindung).

Ein Beispiel für professionelle Empowerment-Prozesse auf der gruppenbezogenen Ebene sind die Informations- und Kontaktstellen für Selbsthilfe und Ehrenamt` (vgl. Herriger 1997, 142ff), die „im Zwischenraum zwischen der einzelnen Person und der Sphäre der Öffentlichkeitt (ebd., 142) angesiedelt sind und „vielfältige vermittelnde, vernetzende, überbrückende Funkionenn (ebd.) erfüllen. Die verschiedenen Arbeitsschwerpunkte der Wegweisung, der Vermittlung von Starthilfen, der Vernetzung der Netzwerke, des Angebotes von Weiterbildungsprogrammen und des Aufbaus von Beteiligungsnetzwerken zielen auf eine Senkung der Schwellen bürgerschaftlichen Engagements, auf eine Vernetzung von Menschen mit gleichgelagerten Anliegen, Interessen und Bedürfnissen und auf das Anstoßen von Prozessen der Selbstorganisation durch das Arrangement förderlicher Rahmenbedingungen. Auch in Praxisfeldern der Heilpädagogik zielt gruppenbezogene Empowerment-Arbeit auf das Anstiften von Gruppenzusammenschlüssen sowie die Unterstützung von Gruppen und deren Arbeit wie z. B. Selbstbestimmt-Leben-, Self Advocacy-und People First-Gruppen in Form von Beratung und Assistenz (vgl. Theunissen 2007, 78f; Rock 2001, 23ff und Theunissen 2003, 64ff). „Als vorbildlich kann hierzu das Engagement renommierter US-amerikanischer Fachwissenschaftler in Hinblick auf Unterstützung und Netzwerkförderung der People First-Gruppen zu einem weltweiten Zusammenschluss betrachtet werdenn (Theunissen 2007, 79).

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