Inhaltsverzeichnis 

1.  Einleitung  3

2.  Der Kompetenzdiskurs und der Lösungsansatz des BIBB.  4

2.1.  Kompetenzdiskurs um den EQR, im internationalen Vergleich und in der  

Berufsbildung   4

2.1.1.  Kompetenzdiskurs um den Europäischen Qualifikationsrahmen  4

2.1.2.  Kompetenzdiskurs im internationalen Vergleich.  5

2.1.3.  Die Reform des BBiG von 2005  5

2.2.  Kompetenzverständnis von Heinrich Roth.  6

2.3.  Aufgreifende Darstellung des modifizierten Kompetenzmodells des BIBB im  

Vergleich  zum anfänglich geplanten Ansatz.  7

3.  Diagnostik und kompetenzbasierte Ausbildungsordnungen  9

3.1.  Bedeutung der Diagnostik in der Berufsbildung  9

3.2.  Übertragung auf Ausbildungsordnungen und die Erprobung am Beispiel  

viererAusbildungsberufe   10

4.  Erste Auswertungsergebnisse und Ergebnisse aus der Erhebung  11

4.1.  Schneidung von Handlungsfeldern.  11

4.2.  Bestimmung der Kompetenzen in den Handlungsfeldern.  11

4.3.  Vorschläge für die Gestaltung von kompetenzbasierten Ausbildungsordnungen.  12

5.  Ausblick und Fazit  13

Quellen   16

2

1. Einleitung 

Gerade in Zeiten der Wirtschafts- und Finanzkrise zeigt sich die Bedeutung von beruflicher Handlungskompetenz. Seit Ende 2008 steht die Weltwirtschaft vor einem Desaster, das seinesgleichen sucht und lassen Kurzarbeit und Mitarbeiterfreisetzung auf die Tagesordnung von Unternehmungen treten. Arbeitslosenzahlen von 3,6 Millionen Menschen lassen auf Grund der unberücksichtigten Teilzeitarbeitnehmer nur erahnen, welche Wirkung die Krise auf den Arbeitsmarkt hat und umso erschreckender die Nachricht, dass die Anzahl der offiziell gemeldeten Arbeitslosen seit 1928 erstmals im Kalendermonat März wieder gestiegen ist. 1

Sicherlich kann die Berufsbildungsforschung mit der Kompetenzforschung keine Linderung der gegenwärtigen Situation herbeiführen, aber sie kann dadurch sehr wohl die Weiterentwicklung des vormals gültigen Qualifikationsbegriffes begründen. Stand bisher die Verwertbarkeit der Mitarbeiterqualifikation für das Unternehmen im Vordergrund der Berufsausbildung, so steht nunmehr der subjektbezogene Kompetenzerwerbs im Fokus. Der Subjektbezug ermöglicht den Mitarbeitern einen Nachweis über ihre personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen - über die fachlichen Fähigkeiten hinaus -zu erhalten. Dies dient nicht nur der besseren Positionierung am nationalen Arbeitsmarkt, sondern soll auch einen Zutritt zum entgrenzten, internationalen Beschäftigungsmarkt gewährleisten, gleichwohl die Diskussion um den Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) noch nicht abgeschlossen ist.

Im Rahmen des Moduls Gestaltung, Evaluation, Forschung und Innovation in der beruflichen Bildung beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit einem Ansatz die Kompetenztheorie im Kontext beruflichen Lernens umzusetzen. Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) erforscht seit Beginn 2007 Kompetenzstandards in der Berufsausbildung. Unter der Leitung von Frau Dr. Katrin Hensge werden ein Modell zur Kompetenzmessung in der Berufsausbildung und Gestaltungshinweise zur Erstellung kompetenzbasierter

Ausbildungsordnungen erforscht. Aufbauend auf dem Forschungsantrag, Zeitschriftenartikeln und unveröffentlichten Dokumenten des BIBB wird sich die vorliegende Arbeit konzentrisch mit der Forschungshypothese des Projekts beschäftigen: „Berufliche Handlungsfähigkeit lässt sich in einem allgemeinen Modell von Kompetenzen hinreichend formalisieren und konkretisieren. Aus den beruflichen Handlungen lässt sich ein berufsspezifisches

¹ Vgl. http://www.premiumpresse.de/arbeitslosenstatistik-maerz-2009-erstmals-seit-1928-stieg-die-zahl-der-arbeitslosen-in-einem-maerz-PR430949.html [22.04.2009]

3

Anforderungsgefüge gewinnen, das in Aufgabenstellungen konkretisiert und überprüft werden kann.“ 2

Da dies die zweite Ausarbeitung zum Thema der Kompetenzstandards in der Berufsausbildung ist, richtet sich diese Arbeit mehr auf die Betrachtung der Hintergründe zum Forschungsablauf des Projekts. Am Beginn steht ein kurzer und prägnanter Exkurs in die Kompetenzdiskussion, woran sich das zugrunde liegende Kompetenzverständnis und wiederholend das entwickelte Kompetenzmodell anschließen. Im weiteren Verlauf wird die Bedeutung von diagnostischen Verfahren in der Berufsausbildung aufgezeigt, um die Übersetzung des Kompetenzmodells in Handlungsfelder und Kompetenzdimensionen exemplarisch darstellen zu können. Auf Grund der Tatsache, dass die Studie sich noch nicht am Ende befindet, werden abschließend ein weiterer Ausblick sowie ein Fazit die Ausarbeitung des Referats abrunden. Die Arbeit sollte nicht als alleinstehendes, eher als fortschreibendes Werk betrachtet werden, da auf die vorangegangenen Inhalte nicht erneut vertieft eingegangen wird.

2. Der Kompetenzdiskurs und der Lösungsansatz des BIBB 

2.1.  Kompetenzdiskurs um den EQR, im internationalen Vergleich und in  der Berufsbildung 

Wie in der Einleitung bereits erwähnt, bietet es sich zunächst an eine kurze Betrachtung der unterschiedlich geführten Kompetenzdiskurse vorzunehmen, um die Notwendigkeit eines einheitlichen Kompetenzverständnisses in der Berufsbildung aufzuzeigen. Die folgenden Ausführungen zeigen neben der Bedarfsklärung auch einen Überblick über ordnungspolitische Vorgaben auf, welche im Prozess der Entwicklung eines Kompetenzmodells zu berücksichtigen sind.

Beispielhaft werden hierzu der Diskurs um den Europäischen Qualifikationsrahmen, die internationalen Vergleichsstudien im allgemeinbildenden Bereich sowie der Kompetenzdiskurs in der Berufsbildung zweckdienlich dargestellt.

2.1.1. Kompetenzdiskurs um den Europäischen Qualifikationsrahmen  Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR), der 2004 vom Europäischen Rat beschlossen wurde, zielt auf die Entwicklung eines europäischen Bildungs- und Beschäftigungsraumes. Der geschaffene Metarahmen für unterschiedliche Bildungs- und Beschäftigungssysteme soll

² Vgl. Hensge (2008b), S.3

4

durch die jeweiligen Nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) die Bildungsabschlüsse und Lernleistungen vergleichbar und transparent machen sowie die Mobilität im europäischen Bildungsraum fördern. Der EQR misst auf acht Niveaustufen erworbene Qualifikationen und angeeignete Kompetenzen. Die Kompetenzdefinition, die dem Europäischen Rat zugrunde liegt, gilt es in den Ländern der Europäischen Union entsprechend an ihrem Bildungs- und Beschäftigungssystem angepasst in einen NQR zu übersetzen. 3

Um dies zu ermöglichen, bedarf es eines einheitlichen Kompetenzverständnisses in Deutschland und eines verlässlichen Instrumentariums, welches Kompetenzen in der Berufsbildung messen kann. In der weiteren Konsequenz bedeutet dies auch eine Anpassung der aktuellen Ausbildungsordnungen zu kompetenzbasierten Ausbildungsordnungen, so wie die Lehrpläne im allgemeinbildenden Bereich bereits durch die Klieme-Expertise ab 2003 modifiziert wurden.

2.1.2. Kompetenzdiskurs im internationalen Vergleich 

Die Debatte um die Bildungsqualität in Deutschland, die durch die Ergebnisse der PISA-Studien entfacht wurde, zog die Einführung nationaler Bildungsstandards im allgemeinbildenden Bereich nach sich. Diese nunmehr evaluierbaren Bildungsstandards treffen allgemeine Aussagen zu Lerninhalten in Grund-, Haupt- und Mittelschule. Eine Konkretisierung der allgemein gehaltenen Bildungsstandards wird durch ausformulierte Kompetenzanforderungen, die als Mindestanforderung Kompetenzen beschreiben, welche ein Schüler bis zum Messzeitpunkt erworben haben sollte. Dieser Qualitätsindikator für den allgemeinbildenden Bereich findet sich heute in nahezu allen Fächern wieder. 4

2.1.3. Die Reform des BBiG von 2005 

Die Novellierung des Berufsbildungsgesetzes von 2005 verfolgte die Herausstellung der beruflichen Handlungsfähigkeit, so wurde der erste Paragraph dahingehend geändert, dass diese berufliche Handlungsfähigkeit nun das Leitziel der Berufsausbildung sein muss. Im Fokus der Bearbeiter lag somit die Übertragbarkeit des erlernten Berufs auch über den ausbildenden Betrieb hinaus zu gewährleisten. Über berufliches Wissen und Fähigkeiten hinaus soll die Orientierungsfähigkeit am Arbeitsmarkt sowie die

Weiterentwicklungsperspektive des Auszubildenden vermittelt werden, um somit eine berufliche Handlungskompetenz abzubilden. ⁵ Der Kompetenzbegriff unterscheidet sich vor

³ Vgl. Lorig (2007), S. 1

⁴ Vgl. Lorig (2007), S. 2

⁵ Vgl. Lorig (2007), S. 3

5