Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

1.1  Vorwort  3

1.2  Begriffserklärung  3

1.2.1  Diagnostik als Oberbegriff für das Messen.  4

1.2.2  Was ist Intelligenz?  5

1.2.3  Diagnostik und Intelligenz im Zusammenhang mit Kleinkindern  6

2  Die unterschiedlichen Konzepte der Intelligenz  7

2.1  Alfred Binet und Théophile Simon.  8

2.2  Charles Spearman  9

2.3  Thurstone  9

2.4  Vernons Hierarchiemodell der Intelligenz.  10

2.5  Cattells Multiple Faktorenanalyse  11

2.6  Piagets Intelligenzmodell.  12

3  Kinder in der Forschung.  14

3.1  Das wissenschaftliche Verstehen von Kindern.  14

3.2  Probleme der Methodologie bei der Forschung mit Kleinkindern  15

3.2.1  Standardisierte Befragungen und qualitative Interviews  16

3.2.2  Beobachtung.  17

3.2.3  Psychologische Tests.  18

3.2.4  Inhaltsanalytische Auswertungsverfahren.  19

4  Verschiedene Intelligenztests.  21

4.1  Der Stanford-Binet-Test und die Überarbeitung durch Kramer  21

4.2  Korrektur des Binet-Test durch Cattell für jüngere Kinder.  22

4.3  HAWIVA (Hamburg Wechsler Intelligenztest für das Vorschulalter)  23

4.4  Die Columbia Mental Maturity Scale  23

4.5  Bayleys Scales of Infant Development  24

4.5.1  Allgemeines.  24

4.5.2  Der Aufbau, die Durchführung und die Gütekriterien der Bayleys Scales.  24

4.6  Infant Psychological Development Scale (IPDS)  26

4.6.1  Allgemeines.  26

4.6.2  Der Aufbau, die Durchführung und die Gütekriterien des IPDS  27

4.6.3  Die erweiterte Fassung der IPDS vom Dunst (1980)  29

5  Schlussdiskussion.  30

Literatur.   31

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1 Einleitung

1.1 Vorwort

In der vorliegenden Proseminararbeit werde ich dem Leser einen Einblick in die Thematik der Intelligenzmessung bei Kleinkindern verschaffen. Als ich dieses Thema entgegennahm, glaubte ich, es handle sich um ein klar umschriebenes Gebiet. Doch beim Einlesen in die Literatur habe ich feststellen müssen, dass es doch ziemlich viele Komponenten beinhaltet, welche dieses Thema komplizierter, aber auch interessanter machen. Im nächsten Abschnitt dieser Arbeit werde ich mich der Begriffserklärung zuwenden, welche die Grundbegriffe Diagnostik, Intelligenz und Kleinkind klären wird. Um der Vielfalt an Theorien über die Intelligenz gerecht zu werden und damit der Leser ein besseres Verständnis gewisser Intelligenztests erlangen kann, werde ich im ersten Teil verschiedene Intelligenztheorien erläutern. Im zweiten Teil beschäftige ich mich mit der Frage, ob man die Intelligenz von Kleinkindern messen kann und wenn ja, in welcher Form die Wissenschaftler bzw. Diagnostiker das tun können. Anschliessend erläutere ich im dritten Teil heute relevante Intelligenztests, welche sich zum Teil an die Theorien des ersten Teils dieser Arbeit anlehnen werden. Insbesondere werde ich die Bayleys Scales of Infant Development (Bayley, 1969) und die Infant Psychological Development Scale (Uzgiris & Hunt, 1975) erläutern.

1.2 Begriffserklärung

Aus dem Titel dieser Arbeit kann der Leser drei Kernbegriffe entnehmen: Intelligenz, Kleinkind und Messung. In der wissenschaftlichen Psychologie ist das Messen ein Bestandteil des diagnostischen Verfahrens. Darum werde ich nicht das Messen, sondern die Diagnostik als Kernbegriff erklären.

In den folgenden Unterkapiteln werde ich also zuerst die Diagnostik als Kernbegriff beleuchten. Anschliessend erläutere ich die geschichtliche Entstehung des Intelligenzbegriffes und definiere diesen. Im dritten Unterkapitel schauen wir uns beides im Kontext des Kleinkindes an.

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1.2.1 Diagnostik als Oberbegriff für das Messen

Das Interesse, ein Geschehen bzw. einen Sachverhalt objektiv zu erfassen, reicht bis ins 19. Jahrhundert zurück. Ausserhalb der Psychologie wurden Dienstleistungen umschrieben, welche die Psychologie erbringen könnte. In der Justiz z.B. war die objektive Beurteilung der strafrechtlichen Verantwortlichkeit nötig, in der Armee musste man feststellen können, wer für einen Offiziersposten geeignet war, usw. Innerhalb der Psychologie wurden Theorien und Modelle entwickelt, die dazu anregten, theoretische Vorstellungen in konkreten Anwendungen auf die Probe zu stellen wie z.B. Theorien der Intelligenz, persönlichkeitstheoretische Ansätze, lerntheoretische Konzepte, oder sogar um Klassifikationen von psychologischen Störungen aufzustellen (Jäger & Petermann, 1995; Fisseni, 1997). Methoden mussten entwickelt werden, welche diese Theorien und Konzepte auf einer objektiven, reliablen und validen Art beweisen resp. untermauern konnten. Die Diagnostik bemüht sich, dies zu gewährleisten. In der Psychologie bezeichnet Diagnostik die Lehre von den Methoden und Verfahren der sachgemässen Durchführung einer Diagnose, z.B. um ein gestörtes Verhalten zu klassifizieren. Eine Diagnose liefert Aussagen darüber, welche Sachverhalte (in der Vergangenheit) für ein Verhalten (in der Gegenwart) verantwortlich sind (Dorsch, 1994). Diagnostik schliesst heute auch Aussagen im Sinne einer Prognose ein. Hier eine Definition dafür: „Psychologische Diagnostik ist das systematische Sammeln und Aufbereiten von Informationen mit dem Ziel, Entscheidungen und daraus resultierende Handlungen zu begründen, zu kontrollieren und zu optimieren. Solche Entscheidungen und Handlungen basieren auf einem komplexen Informationsverarbeitungsprozess. In diesem Prozess wird auf Regeln, Anleitungen, Algorithmen usw. zurückgegriffen. Man gewinnt damit psychologisch relevante Charakteristika von Merkmalsträgern und integriert gegebene Daten zu einem Urteil (Diagnose, Prognose). Als Merkmalsträger gelten Einzelpersonen, Personengruppen, Institutionen, Situationen, Gegenstände“ (Jäger et al., 1995, S. 11 ).

Es gibt unterschiedliche Definitionen der Diagnostik. Insgesamt kann man aber sagen, dass Psychodiagnostik eine Methodologie ist, deren Aufgabe darin liegt, psychologisches Wissen und psychologische Techniken bereitzustellen, die dazu beitragen, (in Einzelfällen) praktische Probleme zu lösen (Westmeyer, 1993 ).

Im 20. Jahrhundert hatten psychologische Tests und die Erfassung intellektueller Fähigkeiten zwei Funktionen. Historisch gesehen wurden die verallgemeinert als Intelligenztest bezeichneten Messverfahren vor allem im Erziehungswesen eingesetzt. Man entwickelte zunächst objektive Tests der geistigen Fähigkeiten, um die pädagogische Beurteilung und

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Einstufung zu erleichtern. Die Tests sollten dazu beitragen, den Unterricht des Lehrers besser an die Fähigkeiten seiner Schüler anzupassen. Die in diesen Tests erzielte Leistung lieferte aber auch das Ausgangsmaterial für psychometrische Theorien der Intelligenz. In den achtziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts begann man, Tests auf diese Weise einzusetzen (Kail & Pellegrino, 1989).

1.2.2 Was ist Intelligenz?

Schon Plato und Aristoteles diskutierten den Ausdruck „Intelligenz“. Plato trennte deutlich drei Hauptbereiche des Geistes und der Seele, die er Intellekt, Gefühl und Willen nannte. Aristoteles vereinfachte diese Dreiteilung; er stellte den kognitiven oder intellektuellen Fähigkeiten die „orektischen“ (Gefühl und Willen) gegenüber. Cicero übersetzte das Konzept der kognitiven oder intellektuellen Fähigkeit Platos mit dem Begriff „intelligentia“ (Eysenck,

1980). Dieser Begriff ging jedoch mit der Zeit unter.

Konkrete Ansätze, diesen Begriff in einem Konstrukt zu erfassen, wurden erst im 19. Jahrhundert unternommen. Der Philosoph Herbert Spencer griff den Begriff wieder auf und stellte eine erste Theorie über Intelligenz auf. Er fügte dem Konzept der alten Griechen, das auf verallgemeinerten Beobachtungen beruht, biologische Faktoren hinzu. Auf der Basis von Beobachtung, Biologie und Physiologie arbeiteten die ersten auf psychologischem Gebiet tätigen Forscher Intelligenztheorien aus und unternahmen die Versuche, diese zu messen. Als Beispiel dafür sollen Sir Francis Galton und James McKeen Cattell, Urheber des Begriffes „mental test“, genannt werden. Sie glaubten, dass sensorische, perzeptuelle und motorische Prozesse die grundlegenden Elemente des Denkens seien. Es ergaben sich keine signifikanten Zusammenhänge zwischen diesen Elementen (Kail et al., 1989). Intelligenz wird heute als ein komplexes Konstrukt verstanden, das durch eine Vielzahl von Teilfähigkeiten gekennzeichnet ist, die im Zuge der Forschungsentwicklung sukzessive immer weiter erschlossen werden, z.B. mathematische Intelligenz, verbale Intelligenz, aber auch soziale, praktische und akademische Intelligenz oder Kreativität. Konstrukte werden auf diese Weise immer leistungsfähiger und spiegeln so die Ergebnisse der Forschungsentwicklung wider. Die Bedeutung von Intelligenz ergibt sich aus der Gesamtheit der zu einem bestimmten Zeitpunkt wissenschaftlich erschlossenen Teilaspekte von Intelligenz (Amthauer, Brocke, Liepmann & Beauducel, 1999).

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Bis hier sollte uns diese Definition der Intelligenz reichen. Ich werde im nächsten Teil den Begriff der Intelligenz weiter und tiefer beleuchten.

1.2.3 Diagnostik und Intelligenz im Zusammenhang mit Kleinkindern

Die wissenschaftliche Forschung hat im letzten Jahrhundert grosse Anstrengungen unternommen, um das Verhalten und die Entwicklung von Kindern und vor allem von Kleinkindern (darunter werden Kinder von der Geburt bis ca. zum 4. Lebensjahr verstanden) zu analysieren. Das grosse Interesse für diesen Lebensabschnitt ist leicht zu begründen: Kinder machen in einer kurzen Zeit, verglichen mit der späteren Entwicklung des Menschen, eine grosse Entwicklung durch, bei der sie sehr viel lernen.

Während es noch bis in die siebziger Jahre gängige Praxis war, Eltern zu befragen, wenn man etwas über Kinder wissen wollte, wurden in den letzten Jahren immer häufiger die Kinder selbst zu Adressaten sozialwissenschaftlicher Befragungen. Der Grund für diese Entwicklung darf darin gesehen werden, dass erst jetzt die soziologische Forschung Kinder als „eigenständige Subjekte“ wahrnimmt. Denn Forschung über Kinder und Kindheit sollte häufig auch Forschung mit Kindern sein. Viele Fragen, die in der Kinder- und Kindheitsforschung gestellt werden, können nur beantwortet werden, wenn man Kindern zusieht, zuhört, mit ihnen spricht und mit ihnen handelt (Lipski, 2000).

Mit diesem Schritt musste man sich mit sehr vielen methodischen Fragen auseinandersetzen. Die Sprache allein ist eine grosse Hürde beim Zusammenarbeiten mit Kindern. Heinzel

(2000) sieht als allgemeine Probleme für die Methodik bei der Forschung mit Kindern folgende drei Punkte: 1. die Macht der Erziehungssituation im Kinderleben, 2. kindtypische Ausdrucksformen und 3. die Erwachsenenzentriertheit von Forschung und Forschenden (siehe Kap. 3.2).

Die nächste Frage ist, ob bei Kindern Intelligenz existiert und wenn ja, ob oder ab welchem Alter sie messbar ist.

Mit dem Problem der Methodik und der Intelligenz bei Kleinkindern werde ich mich dann im dritten Teil dieser Arbeit auseinandersetzen.

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2 Die unterschiedlichen Konzepte der Intelligenz

Wie ich schon oben erwähnt habe, verstehen wir heute Intelligenz als ein Konstrukt, das durch eine Vielzahl von Teilfähigkeiten gekennzeichnet ist, z.B. mathematische, verbale usw. Fähigkeit. Man bezeichnet Konstrukte dieser Art (hypothetische Konstrukte) wegen ihrer prinzipiellen Erweiterungsfähigkeit und permanenten Erweiterung im Zuge der theoretischen Entwicklung auch als offene Konstrukte. Für Konstrukte gibt es deshalb weder einen „Einheitstest“, etwa zur Erfassung der Intelligenz, noch ist es sinnvoll, einen solchen Test anzustreben. Auch die „grossen Konstrukte“ der Naturwissenschaft, z.B. die Gravitation oder Genom, werden nicht durch jeweils ein Messverfahren in ihrer Bedeutung erfasst. Sie können auch nicht durch eine Definition beschrieben werden. Ihre Bedeutungskomplexe werden vielmehr durch eine Vielzahl von Verfahren, die sich komplementär ergänzen, und durch die theoretischen Aussagen, die mit ihnen gemacht werden, sukzessive immer weiter erschlossen (Amthauer et al., 1999).

Die Intelligenzstrukturforschung hat Ende der 80er Jahre etwas an Dynamik verloren, vermutlich auch deshalb, weil sie nach einem guten Jahrhundert intensiver Forschungstätigkeit einen bemerkenswerten Stand erreicht hat: Neben der beginnenden Konvergenz in wesentlichen Grundlagenfragen wie beim Konstruktverständnis verfügt sie inzwischen vor allem über eine Vielzahl leistungsfähiger inhaltlicher Konzepte (Amthauer et al., 1999). Die Konvergenz der wichtigsten Modelle der klassischen Intelligenzstrukturforschung beruht vor allem auf der grundlegenden Annahme, dass Intelligenz vornehmlich mit hierarchischen Modellen angemessen erschlossen werden kann. Diese Modelle lassen einerseits Primärfaktoren im Sinne von Thurstone (1938) zu, andererseits ergeben sich Faktoren höherer Ordnung wie beispielsweise in den Ansätzen von Spearman, Thurstone, Cattell und Vernon (Amthauer et al., 1999).

Wir müssen aber noch eine wichtige Unterscheidung vornehmen. Und zwar müssen wir zwischen der kulturabhängigen („culture-bound“) und kulturtunabhängigen („culture-fair“) Intelligenz unterscheiden. Der Ausdruck „kulturunabhängig“ soll andeuten, dass das Wissen und die Erziehung wenig Einfluss auf die Intelligenz haben. Der Hauptunterschied liegt darin, dass die Fragen bei Tests, bei denen die kulturunabhängige Intelligenz gemessen werden soll, auf keinen Fall durch einfaches Wissen oder Gedächtnisleistungen beantwortet werden können, sondern aus den Testvorlagen erarbeitet werden müssen (Eysenck, 1980). Diese

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Unterscheidung ist wichtig, um Spearman’s Theorie, welche wir weiter unten anschauen werden, zu verstehen.

In den nächsten Abschnitten werde ich einflussreiche Theorien erläutern. Darunter sind die Theorien von Binet, Spearman, Thurstone, Vernon, Cattell und Piaget zu erwähnen.

2.1 Alfred Binet und Théophile Simon

Der erste Schritt, um das hypothetische Konstrukt der Intelligenz zu erarbeiten, wurde vom französischen Psychologen Alfred Binet unternommen. Er wurde im Jahre 1904 vom französischen Unterrichtsminister in eine Kommission berufen, welche geeignete Massnahmen zur Unterrichtung abnormer Kinder vorschlagen sollte (Eysenck, 1980; Rennen-Allhoff & Allhoff, 1987). Binet, der bereits für seine Intelligenzforschung mit behinderten und nichtbehinderten Personen bekannt war, übernahm es, zusammen mit seinem Schüler Simon einen Intelligenztest zu konstruieren, der dieser Forderung genügte. Das Ergebnis, das als „Skala von 1905“ bzw. „échelle métrique“ bezeichnet wird, war ein Verfahren aus 30 verschiedenen Tests. Diesen überarbeiteten Binet und Simon allerdings 1908. Bei dieser Fassung führten Binet und Simon den Begriff des Intellingenzalters ein und legten die jeweils drei bis acht Items, die von der Mehrzahl der Kinder auf jeder Altersstufe zwischen 3 und 13 Jahren gelöst werden konnten, fest. Stern machte aber 1912 darauf aufmerksam, dass die von Binet und Simon besonders betrachtete Grösse, nämlich die Differenz von Intelligenzalter und Lebensalter, schwierig zu interpretieren sei. So ist etwa ein Intelli-genzrückstand um jeweils drei Jahre bei einem 4jährigen Kind sehr viel gravierender als bei einem 14jährigen, d.h. eine konstante Differenz verliert mit zunehmendem Lebensalter an Bedeutung. Die letzte wichtige Revision unternahm 1916 Lewis Terman. Seither wird dieser Test als Stanford-Binet-Test bezeichnet (Kail et al., 1989).

Verschiedene Charakteristika trugen zur hohen Popularität des Stanford-Binet-Test bei. Zunächst einmal formulierte Terman die Leistung eines Kindes als Intelligenzquotienten (IQ). Dieses Mass, welches William Stern 1912 nach seiner Kritik am Binet-Simon-Konzept des Intelligenzalters als Alternative vorgeschlagen hatte, ist das Verhältnis von Intelligenzalter (IA) zu Lebensalter (LA), multipliziert mit dem Faktor hundert: IQ = IA / LA x 100. Die neue Masseinheit bot ein einfaches Instrument, um den geistigen Entwicklungsstand eine Kindes im Verhältnis zur Norm der gleichaltrigen Kinder zu beschreiben. Ein Ergebnis

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unter 100 zeigte eine unterdurchschnittliche, ein Ergebnis über 100 eine überdurchschnittliche Fähigkeit an.

Der Binet-Simon-Test ist historisch bedeutsam, weil er eine eindeutige Abkehr von dem von Galton und Cattell vertretenen Forschungsansatz im Bereich der Intelligenz und der individuellen Unterscheidung markiert. Binet behauptete, dass komplexere Prozesse wie Gedächtnis, visuelle Vorstellung, Verstehen, Urteilen und die Fähigkeit zur Selbstkritik den Kern der menschlichen Intelligenz bildeten und dass sie nicht auf einfache sensumotorische Bausteine reduziert werden könne (Kail et al., 1989).

2.2 Charles Spearman

Spearman (1927) konzipierte ein „Zweifaktorenmodell“, in dem Intelligenz in zwei Komponenten aufgegliedert ist:

- in einen allgemeinen Faktor, der in jeder Intelligenzleistung wirksam wird (der sogenannte „general factor“, Kürzel „g“), und

- in mehrere spezielle Faktoren, die bei einzelnen kognitiven Anforderungen zusammen mit „g“ wirksam werden (sogenannte „special factors“, Kürzel „s“). Spezielle Anforderungen könnten Aufgaben betreffen, die verbale oder numerische Probleme aufwerfen. Auf die Frage, was nun „kognitiv“ bedeutet und wie dieser Begriff bei der Konstruktion von Intelligenztests verwendet wird, antwortete Spearman (1927) mit dem Begriff „Neogenese“. Diesen Ausdruck prägte er, um den Ursprung des neuartigen Inhalts ins Bewusstsein zu bringen. Dies, so glaubte er, war das Wesen der Intelligenz. Er formulierte drei Gesetze, welche die Neogenese bestimmen. Diese bezeichnete er als Erfassen von Erfahrung, Herleiten von Beziehungen und Herleiten von Korrelationen (Zusammenhänge). Die besonders eindrucksvollen Arbeiten von Sternberg (1977) sind sehr wichtig, weil er darin die drei Spearmanschen Gesetze ein wenig erweitert und spezifiziert hat.

2.3 Thurstone

Thurstone (1938) stellte eine Theorie auf, die sich von Spearmans Ansatz vollkommen unterscheidet. In seiner Forschung erhielt er eine Reihe offenbar unabhängiger und unterschiedlicher Fähigkeiten. Basierend auf seiner Forschung konzipierte Thurstone ein

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