INHALTSVERZEICHNIS

1.  EINLEITUNG  5

1.1  Problemstellung  5

1.2  Untersuchungsmethoden und Aufbau der Arbeit  7

2.  EINFÜHRUNG IN DIE THEMATIK UND DEFINITION ZENTRALER BEGRIFFE  10

2.1  Außerliterarische Voraussetzungen für die Darstellung von Interkulturalität in  

der  KJL  10

2.2  Kultur, Kulturen und ihre Beziehungen zueinander  12

2.2.1  Kultur  12

2.2.2  Inter- und Multikulturalität  12

2.2.3  Hybride Kulturen  14

2.2.4  Bikulturalität  14

2.3  Interkulturalität und Fremdheit  15

2.4  Interkulturalität und Stereotype  17

2.4.1  Charakteristika von Stereotypen  17

2.4.2  Außertextuelle Funktionen von Stereotypen  18

2.4.3  Stereotype in der Literatur  19

2.5  Interkulturalität in der Geschichte der KJL  21

2.5.1  Begegnungen in der fernen Fremde  21

2.5.2  Fremde in Deutschland  22

2.5.3  Darstellung der „Gastarbeiter“ und ihrer Kinder  22

2.5.4  Darstellung türkischer bzw. muslimischer Mädchen und junger Frauen  25

2.5.5  Neue Trends in der KJL seit den 1990er Jahren  29

2.6  Bikulturelle weibliche Adoleszenz  30

3.  TEXTANALYSE: BIKULTURELLE WEIBLICHE ADOLESZENZ IN AKTUELLEN  

JUGENDROMANEN   32

3.1  Das Textkorpus  32

3.2  Aygen-Sibel Çelik: Seidenhaar  34

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3.2.1  Inhalt  35

3.2.2  Erzählperspektive und Stil  36

3.2.3  Schreiben aus der Innenperspektive  37

3.2.4  Der Figurentyp der Unreligiösen  39

3.2.5  Der Figurentyp der Gläubigen  42

3.2.6  Der Figurentyp der Unterdrückten  48

3.2.7  Lebensweisen junger türkischstämmiger Frauen in Deutschland  48

3.3  Randa Abdel-Fattah: Und meine Welt steht kopf  50

3.3.1  Inhalt  51

3.3.2  Erzählperspektive und Stil  52

3.3.3  Autorin und Protagonistin  54

3.3.4  Selbst- und Fremdwahrnehmung der Protagonistin  55

3.3.5  Selbst- und Fremdwahrnehmung der Mehrheitsgesellschaft  57

3.3.6  Selbst- und Fremdwahrnehmung der Einwanderer  59

3.3.7  Muslime und Islam in einer christlich geprägten Gesellschaft  62

3.4  Faïza Guène: Paradiesische Aussichten  68

3.4.1  Inhalt  68

3.4.2  Erzählperspektive und Stil  69

3.4.3  Autorin und Protagonistin  71

3.4.4  Die Rolle der Medien für die Protagonistin  72

3.4.5  Erzählen von der Peripherie: Ausgrenzung und Abschottung  73

3.4.6  Das Finden einer eigenen Position im „dritten Raum“  79

3.5  Jean-Paul Nozière: Total verrückt  81

3.5.1  Inhalt  81

3.5.2  Erzählperspektive und Stil  82

3.5.3  Algerien als Ausgangspunkt der Migration  86

3.5.4  Frankreich als Ziel der Migration  89

3.5.5  Zugehörigkeit und Außenseitertum  95

4.  ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE  98

4.1  Bikulturelle weibliche Adoleszenz in der deutschsprachigen KJL  98

4.2  Kopftuch und Islam  99

4.3  Umgang mit Stereotypen  101

4.4  Thematische Bandbreite und Leserrollen  103

4.5  Fremdheit und Fremdverstehen  105

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4.6  Erzähltechniken und Genres  109

4.7  Die Funktion des Paratextes  111

4.8  Wirkung der Texte in der Öffentlichkeit  112

5.  SCHLUSSBETRACHTUNG  114

6.  LITERATURVERZEICHNIS  116

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1. EINLEITUNG

1.1 Problemstellung

Schlagworte wie Einwanderungsgesellschaft, Leitkultur, Integrationspolitik, pluralistische Gesellschaft, zweite Ausländergeneration, Parallelgesellschaft, Menschen mit Migrationshin-tergrund ¹ und Kampf der Kulturen sind Teil eines Diskurses, der seit dem Zweiten Weltkrieg durch Migrationsbewegungen nach Deutschland ausgelöst wurde. Dieser Diskurs spiegelt sich in allen Medien wider - von Fernsehen und Kino über Rundfunk und Internet bis hin zu Zeitungen, Zeitschriften und Büchern ² - und wird von und in ihnen vorangetrieben. Innerhalb dieser Medien ist das Aufeinandertreffen als verschieden empfundener oder tatsächlich verschiedener Kulturen auch nicht einer bestimmten Gattung oder einem bestimmten Genre vorbehalten. Interkulturalität ³ ist mittlerweile ein Thema, das im Bewusstsein der Öffentlichkeit verankert ist und dessen Relevanz über eine literarische oder literaturwissenschaftliche Dimension hinausgeht.

Aber nicht nur der Interkulturalitätsdiskurs ist medial omnipräsent. Die Sprachwissenschaftlerin Margarete Jäger weist in ihrem Beitrag Ethnisierung von Sexismus im Einwanderungsdiskurs. Analyse einer Diskursverschränkung darauf hin, dass der Interkulturalitätsdiskurs häufig mit dem Frauendiskurs verschränkt wird. Mit Diskurs meint Jäger

¹ Die Bezeichnung „Menschen mit Migrationshintergrund“ stammt vom Statistischen Bundesamt Deutschland und meint die „seit 1950 nach Deutschland zugewanderten Personen und deren Nachkommen“ (Pressemitteilung Nr. 105 vom 11.03.2008). Der Ausdruck wird mittlerweile nicht mehr nur für Migranten verwendet, die nach Deutschland kamen, sondern auch für die Einwanderer anderer Industriestaaten (vgl. z. B. Buss 2007).

² Gina Weinkauff verweist auf die seit den 1970er Jahren bestehende enge Beziehung von Kinder- und Jugendliteratur (KJL) und Medienjournalismus. Themen, die allgemein als aktuell und gesellschaftlich relevant, eventuell auch als brisant eingeschätzt werden, finden schnell Einzug in die Jugendliteratur, so auch die Frage nach dem Verhältnis von Einheimischen und Einwanderern (vgl. Weinkauff 2006a, 660 - 662).

³ Eine genaue Definition von Kultur, Interkulturalität, Multikulturalität und Bikulturalität erfolgt in Abschnitt 2.2 dieser Arbeit. Insofern Interkulturalität als Oberbegriff zu Multi- und Transkulturalität verstanden wird (vgl. Sommer 2008, 326), sei der Begriff zunächst ganz allgemein verwendet zur Bezeichnung jeglicher Beziehungen zwischen verschiedenen Kulturen.

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In diesem Sinne wird der Begriff des Diskurses auch in der vorliegenden Arbeit verwendet. Als Ethnisierung von Sexismus bezeichnet Jäger die Argumentationsfigur, „dass türkische bzw. moslemische Männer […] Frauen in besonderer Weise unterdrückten“ und dass daher „ein Zusammenleben mit [ihnen] für ,uns‘ […] nur schwer oder gar nicht möglich ist“ (Jäger 2001, 105). Die Unterdrückung der Frau wird der islamischen Kultur bzw. der türkischen/muslimischen Familie als ihr immanent zugeschrieben. Für die Diskursverschränkung spielen die Medien eine wichtige Rolle, da die von ihnen verbreiteten Informationen im Alltagsdiskurs aufgegriffen werden und als Stütze selektiver Erfahrungen dienen können. Auffällige Merkmale des Alltagsdiskurses sind „die Gleichsetzung von Türken und Moslems sowie die selbstverständliche Homogenisierung von Deutschen einerseits und Ausländern andererseits“ (Jäger 2001, 118, Hervorhebungen im Original). Der den Türken/Muslimen unterstellte Sexismus „wirkt als Stütze negativer Bewertungen dieser Personen“ (Jäger 2001, 113); die demokratische Norm der Gleichberechtigung der Geschlechter wird „zur Ausgrenzung bestimmter Bevölkerungsgruppen funktionalisiert“ (Jäger 2001, 119). Nicht nur das Thema Interkulturalität im Allgemeinen, sondern gerade auch die weibliche Bikulturalität wird kontrovers diskutiert und erweckt öffentliches Interesse. Die Psychologin Birgit Rommelspacher ⁴ (2002, 113) macht im Zusammenhang mit der sogenannten „Kopftuchdebatte“ darauf aufmerksam, „dass es in jedem Fall das Erscheinungsbild von Frauen ist, an dem soziale, politische und kulturelle Konflikte ausgetragen werden. Über die Position der Frau wird die Distanz zum Anderen bestimmt.“ Die Frau dient in patriarchalen Gesellschaften „zur Symbolisierung der Gemeinschaft“.

Wenn Frauen „nicht nur für die biologische, sondern auch für die kulturelle Reproduktion einer Gesellschaft zuständig“ sind (Rommelspacher 2002, 113), so kann es nicht verwundern, dass gerade der bikulturellen weiblichen Adoleszenz auch in der (Jugend-)Literatur ⁵ innerhalb des breiten Spektrums interkultureller Themen eine überproportional große Aufmerksamkeit gewidmet wird, kommt ihr doch bei der kulturellen Reproduktion eine Schlüsselstellung zu.

⁴ Professorin für Psychologie mit dem Schwerpunkt Interkulturalität und Geschlechterstudien an der Alice Salomon Fachhochschule Berlin, seit 2007 emeritiert (vgl. Rommelspacher [o. J.]).

⁵ Oft ist „in einem Atemzug von Kinder- und Jugendliteratur“ (Kaulen 1999, 4) die Rede, analog dazu auch von „Kinder- und Jugendliteraturforschung (Reiser 2006, 13) oder von einem „kinder- und jugendliterarischen Symbol- und Handlungssystem[]“ (Weinkauff 2006b, 83). Daher wird auch in der vorliegenden Arbeit in den einleitenden Kapiteln nicht weiter zwischen Kinder- und Jugendliteratur differenziert, zumal in den wichtigen Quellen eine solche Unterscheidung ebenfalls nicht getroffen wird (vgl. z. B. Büker/Kammler 2003, 8; Grenz 1991, 222; Özyer 1991, 162; Reiser 2006, 18; Rösch 2006, 94; Weinkauff 2006a sowie alle Titel der genannten Arbeiten).

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Gina Weinkauffs Aussage bezieht sich auf die Kinder- und Jugendliteratur (KJL) der BRD etwa seit Beginn der 1970er Jahre bis zum Beginn dieses Jahrzehnts. ⁶ Für die vorliegende Arbeit wurden bewusst aktuelle Texte gewählt, ihre Erstveröffentlichung liegt zwischen 2003 und 2007. In der deutschsprachigen literaturwissenschaftlichen Forschung fand sich bisher keine Untersuchung von nach der Jahrtausendwende erschienenen Romanen über bikulturelle weibliche Adoleszenz. ⁷ In dieser Arbeit wird betrachtet, inwieweit die ausgewählten Romane noch dem tradierten Schema „Fremdheit, Konflikt, Bewährung, Integration“ entsprechen bzw. worin ihre Neuerungen liegen und damit auch, wie sich die KJL innerhalb des Interkulturalitätsdiskurses positioniert, wie sie ihn aufgreift und beeinflusst.

1.2 Untersuchungsmethoden und Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie in deutschsprachigen Jugendromanen ⁸ die Adoleszenz junger Mädchen und Frauen dargestellt wird, die selbst oder deren Eltern nicht in dem Land geboren wurden, in dem sie leben. Diese Frage wird mithilfe der Analyse erzähltheoretischer Aspekte wie Erzählperspektive(n), Figurenkonstellation, Handlungsverlauf und Genrezugehörigkeit beantwortet. Literarizität spielt für die Beurteilung der Texte keine Rolle. Eingegangen wird dagegen auf die thematische Bandbreite: Wird bikulturelle weibliche Adoleszenz in ihrer ganzen Mannigfaltigkeit dargestellt oder wird sie auf (ver-

⁶ DasTextkorpus ihrer Untersuchung Ent-Fernungen. Fremdwahrnehmung und Kulturtransfer in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur seit 1945 umfasst über 8.500 Titel (vgl. Weinkauff 2006a, 11) und konzentriert sich auf Texte, die seit 1945 in der BRD erschienen sind, obgleich auch ältere Titel und solche aus der DDR berücksichtigt wurden. Es enthält nur drei Titel aus dem Jahr 2004, für die Jahre 1999 bis 2003 werden zwischen 25 und 91 Titel pro Jahr angegeben. Der quantitative Schwerpunkt der Untersuchung liegt auf den Jahren 1949 bis 1998, dort ist für jedes Jahr eine dreistellige Zahl neu erschienener Kinder- und Jugendbücher verzeichnet (vgl. Weinkauff 2006a, CD-ROM).

⁷ Lediglich einige Magisterarbeiten setzten sich mit aktuellen Jugendromanen auseinander, in denen bikulturelle weibliche Adoleszenz thematisiert wird. Magisterarbeiten, die sich mit den in dieser Untersuchung analysierten Texten auseinandersetzen, werden im Literaturverzeichnis separat aufgelistet.

⁸ Mit Jugendromanen sind in Anlehnung an Hans-Heino Ewers’ Definition von spezifischer Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Ewers 2000, 23) solche Romane gemeint, die eigens (auch) für Jugendliche hervorgebracht wurden und seitens der Urheber von vorneherein als potenzielle Jugendlektüre gedacht sind. Der Begriff „Jugendroman“ bezeichnet also einerseits ein bestimmtes literarisches Genre (Roman), dieses wird aber nicht anhand textimmanenter Kriterien weiter spezifiziert, sondern der außerliterarische Faktor der spezifischen Adressatengruppe wird hierzu herangezogen. Der Begriff „Jugendroman“ ist demnach ein Oberbegriff für verschiedene Romanformen für Jugendliche (vgl. Kaulen 1999, 6). Allerdings haben die „Grenzen zwischen der Literatur für Jugendliche einerseits und der Literatur für Erwachsene andererseits […] an Trennungsschärfe eingebüßt“ (Kaulen 1999, 6). Ein gutes Beispiel sind die Romane Faïza Guènes, die gleichzeitig bei den Verlagen Carlsen (als „Jugendroman“) und Ullstein (als „Roman [der Allgemeinliteratur]“) herausgegeben wurden.

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meintlich) migrationsspezifische Probleme reduziert? Welche weiteren Themen werden angesprochen?

Da die Romane eine große thematische Vielfalt aufweisen und ihre Schwerpunkte unterschiedlich setzen, ist eine Betrachtung aller Romane nach demselben Schema nicht zweckmäßig. Nicht jeder Aspekt bikultureller weiblicher Adoleszenz ist für jeden Text relevant oder wird dort angesprochen, jedoch lassen sich interessante Überlappungen zwischen einzelnen Texten oder sogar allen Texten feststellen, auf welche später näher eingegangen wird. Von zentraler Bedeutung ist ebenfalls, welche Leserrollen den Texten eingeschrieben sind und welche Auswirkungen sie haben können. Um diese Fragen zu klären, wurde in der vorliegenden Arbeit näher untersucht, ob die Figuren lediglich stereotyp gezeichnet sind oder ob eine individuelle Figurenzeichnung erfolgt und die Texte es schaffen, neue Denk- und Wahrnehmungsmuster einzubringen, die den Erwartungs- und Erfahrungshorizont der Leser überschreiten, und so die Sicht auf das Fremde, und damit letztlich auch auf das Eigene, verändern. Gelingt es den Autoren, einen Blickwinkel zu schaffen, der einerseits manches angeblich Fremde auch als ein „fremd Gemachtes“ zeigt, manches scheinbar Vertraute aber (wieder) verfremdet?

Die Romananalysen in Kapitel 3 bilden den Schwerpunkt der Arbeit. Ihre jeweilige innere Gliederung orientiert sich an den thematischen Schwerpunkten der einzelnen Romane. Vor jeder Textanalyse wird der Inhalt des jeweiligen Romans kurz zusammengefasst, anschließend wird auf Erzählperspektive und Stil eingegangen und deren Bedeutung für den analysierten Roman erläutert. Den Romananalysen vorangestellt werden in Kapitel 2.1 Überlegungen zu den außerliterarischen Voraussetzungen der Darstellung von Interkulturalität in der deutschsprachigen KJL. Diesen Überlegungen folgt in Kapitel 2.2 eine Klärung zentraler Begriffe: Kultur, Interkulturalität, Multikulturalität, hybride Kultur und Bikulturalität werden definiert und voneinander abgegrenzt. Reflektiert wird anschließend der Bezug von Interkulturalität zu Fremdheit (Kapitel 2.3) und zu Stereotypen (Kapitel 2.4). Bevor in Kapitel 2.6 kurz auf die bikulturelle weibliche Adoleszenz eingegangen wird, erfolgt in Kapitel 2.5 ein literarhistorischer Abriss über die Darstellung von Interkulturalität in der spezifischen KJL von ihren Anfängen bis in die Gegenwart. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf den Erzählungen der 1980er und 1990er Jahre, die vornehmlich von deutschen Autoren ⁹ verfasst wurden. In dieser Zeit war das Thema bikulturelle weibliche Adoleszenz sowohl bei Autoren

⁹ Von den 1980er Jahren bis heute stammen die meisten Jugendromane, die sich mit dem Thema bikulturelle weibliche Adoleszenz auseinandersetzten, von Autorinnen, (vgl. auch das Literaturverzeichnis dieser Arbeit). Der Einfachheit und Lesbarkeit halber wird jedoch lediglich die männliche Form benutzt, mit der beide Geschlechter gemeint sind, es sei denn, es geht explizit um Autorinnen.

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als auch bei Lesern sehr populär, wie man an den hohen Titel- und Auflagenzahlen erkennen kann. Die Charakteristika dieser älteren Texte werden herausgearbeitet, um bei den eigenen Untersuchungen die Veränderungen in den aktuellen Texten deuten zu können. In Kapitel 4 werden die Ergebnisse der Romananalysen zusammengefasst und diskutiert, wobei neben textimmanenten Kriterien auch die Wirkung der Texte in der (Fach-)Öffentlichkeit berücksichtigt wird. Kapitel 5 schließt die Arbeit mit einer Schlussbetrachtung bezüglich der Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz in der Jugendliteratur ab und gibt einen kurzen Ausblick auf mögliche Entwicklungen.

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2. EINFÜHRUNG IN DIE THEMATIK UND DEFINITION ZENTRALER BEGRIFFE

2.1 Außerliterarische Voraussetzungen für die Darstellung von Interkultu-

ralität in der KJL

Zwei der vier in dieser Arbeit analysierten Texte wurden aus dem Französischen übersetzt, einer aus dem Australischen, und nur bei einem einzigen handelt es sich um einen genuin deutschen Text. Das mag auf den ersten Blick nach Internationalität aussehen. Tatsächlich aber findet ein Austausch von (Kinder- und Jugend-)Literaturen überwiegend innerhalb der Region Nordwesteuropa/USA mit ihren Sprachen Englisch, Deutsch, Französisch, Niederländisch und den skandinavischen Sprachen statt. Übersetzungen aus anderen Sprachen sind dagegen äußerst selten. Ein Blick auf das Literaturverzeichnis dieser Arbeit bestätigt dies. Dem geringen Literaturimport steht ein starker Literaturexport gegenüber. Die Titel der Region Nordwesteuropa/USA dominieren den internationalen Büchermarkt (vgl. O’Sullivan 2000, 159f.). Bezüglich der Übersetzungen wird man Weinkauff (2006a, 698) zustimmen müssen, wenn sie von einer „Art Schnittmenge übertragbarer Wahrnehmungs- und Verarbeitungsmuster des international verbreiteten Phänomens ,Multikulturalität‘“ spricht:

Die „Schnittmenge“ bezieht sich damit allerdings lediglich auf Texte der genannten Region. Gerade im Hinblick auf die Darstellung kultureller Alterität ist diese Einseitigkeit als großes Manko zu beklagen.

Obwohl keineswegs absichtlich nach diesem Kriterium ausgewählt, erzählen alle hier analysierten Romane von der Migration in das Land, in welchem der Roman (erst)veröffentlicht wurde. Es sind, aus Sicht der Verleger und damit auch aus Sicht vieler Leser, Immigrationsgeschichten: „die anderen“ kommen „zu uns“. (Arbeits-)Migranten und deren Nachkommen werden in Deutschland noch als Minderheit angesehen, und das gilt, wie sich später in der Textanalyse noch zeigen wird, ebenso für Frankreich und Australien. Um eine Gruppe als Minderheit zu definieren, reicht die Minderzahl ihrer Mitglieder alleine nicht aus.

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Malte Dahrendorf schreibt den Medien eine entscheidende Rolle bei der Generierung von Minderheitenbildern zu. Er hält fest, dass die Medien zum einen fast ausschließlich in der Hand der Mehrheitsgesellschaft sind und zum anderen in der Absicht veröffentlich werden (müssen), Umsatz zu erzielen. Hauptabnehmer und -konsumenten sind Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft, ihre Bedürfnisse müssen die Medien(-Produzenten) erfüllen. Dass diese Bedürfnisse oft Bestätigung von Vorurteilen beinhalten, führt dazu, dass bestimmte Minderheiten häufig in ähnlichen, sich wiederholenden Zusammenhängen gezeigt werden, was wiederum zur Verfestigung meist negativer Eindrücke bei den Lesern führt (vgl. Dahren-dorf 2000, 14f.).

Zudem hat die KJL neben dem kindlichen bzw. jugendlichen Leser immer noch den Erwachsenen als Mitleser ¹⁰ , der die Texte „nach seiner grundlegenden Vorstellung von geeigneter Kinder- und Jugendlektüre“ (Ewers 2000, 121) bewertet und „der, wenn es um Kinder als Leser geht, häufig recht konservative Wertmaßstäbe anlegt, die dem eigenen Alltagsbewusstsein entstammen“ (Grenz 1991, 230). Ein Charakteristikum von KJL ist ihre Doppeladressiertheit, also die Tatsache, dass sie „sich nicht nur an Kinder und Jugendliche, sondern gleichzeitig auch an die erwachsenen Vermittler richtet - hinsichtlich des zeitlichen Ablaufs der Kommunikation gar an erster Stelle“ (Ewers 2000, 103). Dieser grundlegende Doppelcharakter ist bei Jugendliteratur sicher nicht im selben Maße ausschlaggebend wie bei Kinderliteratur, spielt aber dennoch eine Rolle.

Diese strukturellen Bedingungen, denen die KJL unterworfen ist, sollten bei der Lektüre immer mitbedacht werden. Denn auch für die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz in der deutschsprachigen KJL zeigt sich, dass gerade erfolgreiche Titel (also solche, die in mittleren und großen Kinderbuchverlagen verlegt, oft mehrfach aufgelegt und teilweise seitens der Kinder- und Jugendliteraturforschung in größerem Maß beachtet wurden) sich in besonderer Weise nationaler Stereotype bedienen. Zudem erscheinen sie in Verlagen, die sich in der Hand der Mehrheitsgesellschaft befinden.

¹⁰ Der Mitleser kinder- und jugendliterarischer Texte liest diese im Bewusstsein, nicht deren eigentlicher Leser zu sein. Von ihm ist der implizite Mitleser zu unterscheiden. Damit ist die Gesamtheit der vornehmlich auf den realen Leser gemünzten textuellen Signale gemeint (vgl. Ewers 2000, 121).

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2.2 Kultur, Kulturen und ihre Beziehungen zueinander

Die Untersuchung der literarischen Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz als Teil des Interkulturalitätsdiskurses macht es erforderlich, auf die Bedeutung und die Verwendung der Begriffe „Interkulturalität“ und „Bikulturalität“ sowie den ihnen zugrunde liegenden Begriff der Kultur einzugehen. Im Zusammenhang mit „Interkulturalität“ ist häufig auch die Rede von „Multikulturalität“, so dass eine Definition und Abgrenzung dieser Begriffe voneinander notwendig erscheint. Auch der Begriff der hybriden Kultur, der mit den genannten in engem Zusammenhang steht und für die Romananalysen ebenfalls bedeutsam ist, bedarf einer kurzen Erläuterung.

2.2.1 Kultur

Die Definitionen und das Verständnis von Kultur bewegen sich zwischen der Festlegung der Kultur auf „in sich konsistente Orientierungsmuster oder überzeitliche, widerspruchsfreie, homogene und einseitige Entitäten“ und ihrer Deutung als „arbiträre Symbol- und Interaktionszusammenhänge“ (Wierlacher/Albrecht 2003, 292). Dazwischen liegt ein offener Kulturbegriff, der Kultur versteht als ein

Kultur wird vom Menschen hervorgebracht und ist etwas vom Menschen Gemachtes, gleichzeitig ist es die Kultur, welche die Wahrnehmung und Weltdeutung des Menschen prägt und somit das „Kulturwesen Mensch“ selbst hervorbringt (vgl. Wierlacher/Albrecht 2003, 292). Kulturen als unterschiedliche „Kommunikations-, Geltungs- und Wertsysteme“ stehen nicht isoliert nebeneinander, zwischen ihnen kommt es zu Wechselwirkungen verschiedenster Art. Eine Kultur steht immer in Beziehung zu anderen Kulturen, z. B. durch Entlehnungen, Imitation, Annexion oder Abstoßung (vgl. Wierlacher/Albrecht 2003, 281).

2.2.2 Inter- und Multikulturalität

Eine Definition von Inter- und Multikulturalität beinhaltet, so Philumena Reiser, immer auch die Abgrenzung zum jeweils anderen Begriff, denn beide werden sowohl in der Umgangssprache als auch in der Wissenschaft häufig synonym verwendet und nicht (ausreichend) voneinander abgegrenzt (vgl. Reiser 2006, 17; Sommer 2008, 326). Ganz allgemein bezeichnet der Begriff Interkulturalität „die philosophische und kulturwissenschaftliche

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Konzeption der Beziehungen zwischen den Kulturen“ (Sommer 2008, 325) und wird auch als Oberbegriff für Multi- und Transkulturalität verwendet (vgl. Sommer 2008, 326). Beim Begriff Multikulturalität ¹¹ bzw. Multikulturalismus liegt der Akzent auf der Vielfalt und dem Nebeneinander verschiedener Kulturen. Der aus der Soziologie und Politologie stammende Begriff bezeichnet eine moderne Gesellschaftsform, in der Menschen verschiedener Ethnien gleichberechtigt in einem Staat leben, ohne dass ein Austausch der Kulturen oder ein gegenseitiges Durchdringen erfolgen muss. Im Rahmen des Multikulturalismus werden die kulturellen Unterschiede bei gleicher Wertschätzung aller Kulturen betont (vgl. Antor 2008, 520; Reiser 2006, 21f.).

Reiser (2006, 13) merkt bezüglich des Begriffs der Interkulturalität an, dass er im allgemeinen Sprachgebrauch „jede Art von Interaktion zwischen Kulturen bezeichnet“. Sie kritisiert und belegt mit Beispielen, dass bei den zahlreichen in der modernen Kinder- und Jugendliteraturforschung verwendeten Definitionen des Begriffs häufig „aus dem breitgefassten Bedeutungsspektrum ein Definitionskriterium herausgefiltert und der Begriff Interkulturalität nur auf dieses bezogen wird“ (Reiser 2006, 13). Auch ist der Begriff häufig ethnozentrisch aufgeladen und wird daher nur für Phänomene gebraucht, die aus den Migrationsbewegungen der letzten Jahrzehnte resultieren (vgl. Reiser 2006, 17). Reiser selbst definiert den Begriff nicht, sondern legt, in Anlehnung an Roland Hagenbüchle, der Interkulturalität die Idee des bifokalen Denkens (der Fähigkeit und Bereitschaft zum Perspektivwechsel) zugrunde. Es soll dem Einzelnen so ermöglicht werden,

Reiser fügt an, dass der Begriff der Interkulturalität sowohl eine historische als auch eine aktuelle Perspektive erfassen muss (vgl. Reiser 2006, 116). Damit werden thematische Einschränkungen ausgeschlossen, und KJL zum Thema Interkulturalität umfasst wieder alle „Interaktionen zwischen Kulturen, die in Binnen- und internationaler Perspektive erfolgen können und das Alltagsdenken beeinflussen“ (Reiser 2006, 18). Reisers Begriff der Interkulturalität ist somit weit gefasst und dem, den sie zunächst als umgangssprachlich bezeichnete, sehr nah. Auch wenn für die vorliegende Arbeit nur ein bestimmter Ausschnitt, nämlich die

¹¹ Den zu „Multi-Kulti“ verballhornten Begriffen Multikulturalität, Multikulturalismus und multikulturell haftet inzwischen eher etwas Pejoratives an (vgl. Weinkauff 2000, 767).

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Darstellung zeitgenössischer bikultureller weiblicher Adoleszenz von Bedeutung ist, so ist dieser weiten Definition grundsätzlich zuzustimmen.

2.2.3 Hybride Kulturen

Wierlacher und Albrecht (2003, 296) verweisen darauf, dass die Grenze zwischen den Kulturen nicht mehr als Linie gedacht werden soll, sondern als „Überschneidungsraum, der gegebenenfalls neue, d. h. dritte Ordnungen entwickelt, deren Qualität man als Interkulturalität bezeichnen kann“. Eine solche dritte Ordnung, eine Kultur, die durch Vermischung von zwei oder mehreren Kulturen entsteht, sich von diesen unterscheidet und etwas völlig Neues darstellt, nennt man auch „hybride Kultur“ (vgl. Seibel 2008, 297). In diesem „dritten Raum“ wird

2.2.4 Bikulturalität

Die Verwendung der Begriffe „bikulturell“ bzw. „Bikulturalität“ ist nicht einheitlich. Teilweise werden nur Paare bzw. Familien als bikulturell bezeichnet, bei denen die (Ehe)Partner aus verschiedenen Kulturen kommen ¹² . Teilweise werden auch Kinder und Jugendliche als bikulturell bezeichnet, deren Eltern oder Großeltern migriert sind (vgl. Wenzler-Cremer 2005, 22). In der (Kinder- und Jugend-)Literaturwissenschaft findet sich der Begriff nur vereinzelt und ohne genaue Definition, etwa bei Weinkauff (2006a, 724 und 2006b, 88). Da „Bikulturalität“ anders als „Interkulturalität“ und „Multikulturalismus“ noch nicht in die Schlagwortnormdatei ¹³ aufgenommen wurde, ist eine gezielte Suche nach Fachliteratur nur schwer möglich.

Für die vorliegende Arbeit wurde dieser Begriff gewählt, da er, verglichen mit denen der Multi- und Interkulturalität, kaum emotional aufgeladen ist und daher der Forderung an einen neutralen Terminus am ehesten gerecht wird. Er soll in einem weiten Zusammenhang verwendet werden und jedwedes dauerhafte ¹⁴ Zusammentreffen zweier Kulturen bezeichnen,

¹² Mit der unterschiedlichen Staatsangehörigkeit der Ehepartner wird meist auch die Zugehörigkeit zu verschiedenen Kulturen unterstellt.

¹³ Die Schlagwortnormdatei (SWD) ist ein kontrolliertes Schlagwortsystem mit einem normierten, terminologisch kontrollierten Wortschatz. Sie dient der Sacherschließung in Bibliotheken und wird von der Deutschen Nationalbibliothek (DNB) in Kooperation mit verschiedenen Bibliotheksverbünden verwaltet (vgl. Kunz u. a).

¹⁴ Es geht also nicht um kurz- bis mittelfristige Auslandsaufenthalte wie beispielsweise in Wich (2005).

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das die Lebenswirklichkeit der Protagonistinnen prägt. Über die gegenseitige Wahrnehmung oder die Art der Relation zwischen den verschiedenen Kulturen ist damit noch nichts gesagt. Obgleich ein Zusammentreffen verschiedener Kulturen literarisch vielfältig ausgestaltet werden kann, finden sich im Textkorpus dieser Arbeit bis auf ein einziges Beispiel nur solche Protagonistinnen, bei denen die Bikulturalität durch die Migration der Eltern vor der Geburt der Kinder bedingt ist. Einzig Aïcha aus Jean-Paul Nozières Total verrückt ist im Herkunfts-land geboren und aufgewachsen, sie musste mit acht Jahren mit ihrer Familie aus Algerien fliehen. Aus einer bikulturellen Familie im engeren Sinne stammt keine der Figuren, auch werden bikulturelle Partnerschaften unter den Jugendlichen nicht zur Sprache gebracht. Ebenfalls denkbar, aber im Textkorpus dieser Arbeit (und auch in den im Literaturverzeichnis angeführten Texten) nicht thematisiert ist der Kulturkontakt durch die Okkupation eines Landes oder durch das Leben in einer Gemeinschaft, die sich trotz sehr weit zurückliegender Migration teilweise noch immer als anderskulturell definiert und auch so angesehen wird, wie beispielsweise die Sinti und Roma.

2.3 Interkulturalität und Fremdheit

Eine der zentralen Aufgaben der KJL ist die Enkulturation ihrer Leser (vgl. Nassen 2000, 11), also die Verortung der Leser „in eine geschichtlich vorgegebene soziale Realität hinein“ (Wagner-Winterhager 1990, 452), mithin das Hineinwachsen in die sie umgebende, ihnen aber teilweise noch fremde Kultur. Insofern ist die Darstellung des Fremden eine der Grundthematiken der KJL. Fremdheit wird thematisiert „im Verhältnis der Geschlechter und Generationen, der sozialen Schichten und Religionen“ (Büker/Kammler 2003, 8). Aber auch die Hautfarbe, psychischer und physischer Gesundheitszustand oder sexuelle Orientierung sind Kriterien, mittels derer Zugehörigkeit und Ausgrenzung markiert werden (vgl. Büker/Kammler 2003, 9). Fremdheitserfahrungen spielen in der KJL also sowohl im inter- als auch im intrakulturellen Bereich eine wichtige Rolle.

Unabhängig dessen, was thematisch als fremd definiert wird, unterscheidet der Philosoph Bernhard Waldenfels den Grad der Fremdheit: Alltäglich fremd ist das andere innerhalb der eigenen, vertrauten Ordnung. Liegt das Fremde außerhalb dieser Ordnung, ist es nicht mehr nur alltäglich, sondern strukturell fremd. Das radikal Fremde, Phänomene, die außerhalb jeder Ordnung bleiben, spielt für die vorliegende Arbeit kaum eine Rolle (vgl. Waldenfels 1997, 72). Diese graduelle Einteilung des Fremden macht deutlich, dass es immer nur in Relation zum Eigenen gesehen werden kann. „Fremde ist keine Eigenschaft, die ein Objekt für ein betrachtendes Subjekt hat; sie ist ein Verhältnis, in dem ein Subjekt zu dem Gegenstand

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seiner Erfahrung und Erkenntnis steht.“ (Krusche 1990, 143) Damit etwas dem Betrachter als fremd erscheint, muss also nicht nur die Unterschiedlichkeit wahrgenommen werden, sondern diese muss auch als wesentlich erachtet, der Gegenstand der Betrachtung als zumindest teilweise unverständlich, eventuell unbekannt interpretiert werden. „Fremdheit bestimmt sich […] okkasionell, bezogen auf ein jeweiliges Hier und Jetzt.“ (Waldenfels 1997, 69) Dieses „Hier und Jetzt“, das Eigene, kann ohne die Abgrenzung zum Fremden nicht erkannt werden, der Mensch bedarf des Fremden, um in Abgrenzung dazu das Eigene zu erkennen. „So wie die eine Hand eine zweite braucht, um [beim Klatschen, D. G.] einen Ton erzeugen zu können, so braucht jeder Mensch ein Gegenüber, an dem er sein ,Ich‘ erkennen kann, indem er nach Unterschieden und Gemeinsamkeiten sucht.“ (Grunt 2000, 49) „Das kulturell Eigene und das kulturell Fremde sind mithin keine Kontrastphänomene [...], sondern wechselseitige Bezugsgrößen.“ (Wierlacher/Albrecht 2003, 284)

Von den verschiedenen Figurentypen des Fremden in der KJL ist die weitaus am häufigsten anzutreffende diejenige des kulturell Fremden. Dieser Figurentyp wird als strukturell fremd dargestellt; der Fokus der Darstellung liegt dabei meist auf Problemen, die sich aus dem Aufeinandertreffen zweier Kulturen ergeben. Menschen mit kultureller Alterität werden häufig von der Mehrheitsgesellschaft ausgegrenzt und/oder grenzen sich selbst von ihr aus, so dass sie oft gleichzeitig einen Außenseitertyp darstellen (vgl. Büker/Kammler 2003, 13 - 15). Der Erziehungswissenschaftler Horst Rumpf macht vier mögliche Reaktionen im Umgang mit dem Fremden aus: Beim Neutralisieren wird das „Befremdliche […] zur sachlich vermittelten Information entschärft. […] Scheinvertrautheit und Gleichgültigkeit bezeugen [den] Erfolg“ ¹⁵ (Rumpf 1998, 339). Das Fremde kann auch subsumiert, also einem allgemeinen, vertrauten, eigenen Begriff untergeordnet werden. Es wird so seiner Besonderheit, dessen, was es fremd macht, beraubt. Beim Assimilieren werden Eigenes und Fremdes „im Licht des Höheren, des Allgemeinen, der Menschheitsidee“ (Rumpf 1998, 339) gesehen und so, wenn schon nicht gleich, so doch ähnlich genug gemacht, dass das Fremde auch hier seinen Stachel verliert. Das Akkommodieren schließlich ist „ein Staunen über das Fremde, das eben nicht zur subsumierenden oder assimilierenden Vereinnahmung führt, sondern den Schrecken, die Schwebe aushält, wenn die auf Einschmelzung geeichten Gefühle ins Leere greifen“ (Rumpf 1998, 340). Nur diese Form des Umgangs mit dem Fremden hält Rumpf für erfolgversprechend, nur sie führt dazu, dass sich in Auseinandersetzung mit dem Fremden auch das Eigene verändern kann, ohne dass jedoch eine Nivellierung stattfindet. Dieser

¹⁵ Zu dieser Scheinvertrautheit tragen m. E. auch die in vielen Texten vermittelten ethnosozialen Informationen über das Herkunftsland der Familie der Protagonisten bei.

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Umgang mit dem Fremden kann als „Verstehen“ im Sinne Helmuth Plessners gedeutet werden: „Verstehen ist nicht das sich Identifizieren mit dem Anderen, wobei die Distanz zu ihm verschwindet, sondern das Vertrautwerden in der Distanz, die das Andere als das Andere und Fremde zugleich sehen läßt.“ (Plessner 1983, 102)

2.4 Interkulturalität und Stereotype

Bei der Darstellung kultureller Alterität spielten und spielen nationale Stereotype eine wichtige Rolle. Der Begriff Stereotyp als wissenschaftlicher Fachterminus stammt aus den Sozialwissenschaften ¹⁶ und wurde das erste Mal vom Journalisten Walter Lippmann in seinem Werk Public Opinion (1922, deutsch: Die öffentliche Meinung, 1964) verwendet (vgl. Attikpoe 2003, 31). Über das Stereotypenkonzept, „die Frage, ob Stereotype eine bestimmte Bewußtseinsform, die Einfluß auf die Haltung der Menschen ausübt, oder diese Haltung selbst ist“ (Attikpoe 2003, 32), besteht in der Forschung bisher keine Einigkeit. Dieser Frage vertiefend nachzugehen ist nicht Anliegen der vorliegenden Arbeit, denn bei aller Uneinigkeit über das Konzept herrscht doch weitgehend Einigkeit über die Charakteristika und Funktionen von Stereotypen (vgl. Attikpoe 2003, 32).

2.4.1 Charakteristika von Stereotypen

Stereotype sind stark vereinfachte, schematisierende, weit verbreitete Vorstellungen einer Gruppe ¹⁷ von einer anderen (Heterostereotype) oder von sich selbst (Autostereotype) (vgl. Nünning 2008, 679). Als Werturteile, die von einer bestimmten Überzeugung getragen werden, sind sie emotional - positiv oder (meist) negativ - geladen und von der Erfahrung des Einzelnen unabhängig. Das Individuum übernimmt sie von der Gesellschaft, in der es lebt, d. h. Stereotype sind „Bilder in den Köpfen“ (Lippmann 1964, 28) der Menschen, die als Stereotype nur existent und wirksam sind, wenn bei einer ausreichend großen Menge von Mitgliedern einer Gesellschaft Einigkeit über sie herrscht. Als Vor-Urteile ¹⁸ beeinflussen sie die Wahrnehmung der stereotypisierten Gruppe (vgl. Schaff 1980, 86). Denn häufig wird nur das, was dem Stereotyp entspricht, wahrgenommen und das Stereotyp wird so „bestätigt“ (vgl. Lippmann 1964, 87f.). Das Stereotyp kann sich partiell mit Tatsachen decken, ebenso

¹⁶ Ursprünglich kommt der Begriff aus dem Druckwesen und meint „mit feststehenden Typen gedruckt“ (Nünning 2008, 679).

¹⁷ Im Gegensatz dazu beziehen sich Klischees nicht auf Personen(gruppen), sondern auf sprachliche Ausdrücke (vgl. O’Sullivan 1989, 23 mit weiteren Nachweisen). O’Sullivan verweist jedoch auch darauf, dass die Begriffe Stereotyp, Klischee, Image und Vorurteil wie in der Umgangssprache teilweise als Synonyme verwendet werden bzw. dass es keine eindeutigen Abgrenzungen gibt.

¹⁸ Die Abgrenzung der Begriffe Vorurteil und Stereotyp ist noch unklarer als die von Vorurteil und Klischee; die Trennlinie bleibt letztlich unscharf (vgl. O’Sullivan 1989, 22 - 25).

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gut aber auch völlig tatsachenwidrig sein. Gerade Stereotype, die partiell im Einklang mit Tatsachen stehen, erwecken leicht den Anschein völliger Wahrheit und Richtigkeit. Aufgrund ihrer emotionalen Ausprägung und ihrer Unabhängigkeit von eigenen Erfahrungen sind Stereotype äußerst zählebig und gegen Veränderungen weitgehend resistent (vgl. Schaff 1980, 86). Zur Zeit ihrer Genese sind Stereotype meist in sinnvolle Kontexte eingebunden, im Laufe der Zeit kommt es jedoch zur Entkontextualisierung (vgl. Attikpoe 2003, 40).

2.4.2 Außertextuelle Funktionen von Stereotypen

Die Bildung positiver Auto- und negativer Heterostereotype wird im Wesentlichen durch das meist unbewusste Interesse motiviert, Dominanzansprüche zu legitimieren (vgl. Horatschek 2008, 15), also die Aufrechterhaltung und Durchsetzung der eigenen moralisch, ökonomisch, intellektuell usw. „überlegenen“ Vorstellungen nicht als Repression, sondern als „Hilfe“ oder „Befreiung“ des „unterentwickelten“ und/oder „unterdrückten“ anderen zu deuten. „Hinter der Betonung kultureller Unterschiede verbergen sich Konflikte um gesellschaftliche Ressourcen.“ (Handschuck/Schröer 2002, 281) Über die Abgrenzung von der stereotypisierten Gruppe als Negativ-Folie vergewissert sich eine Gemeinschaft des eigenen positiven Denkens, Handelns und Urteilens. Bei der Repräsentation des kulturell anderen im Text werden über diskursive Verfahren seine mutmaßlichen Objekte erst hergestellt, d. h. es gibt keine außerliterarische Realität („die Fremden mit ihren negativen Eigenschaften“), die lediglich in der Literatur abgebildet wird, vielmehr ist die Literatur an der Schaffung einer solchen Realität beteiligt: Durch die in ihr geschaffenen oder verbreiteten Stereotype wird eine bestimmte Gruppe als fremd bzw. negativ wahrgenommen. Das durch Stereotype entstandene Bild der anderen dient dazu, die eigene Identität zu festigen, indem es „die Überlegenheit über die letzten Endes weniger zivilisierten Völker festschreib[t]“ (Fauser 2003, 36f.).

Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe ist trotz allen Strebens nach Einzigartigkeit ein Grundbedürfnis eines jeden Menschen. Die Einigkeit über die Richtigkeit des Eigenen und die negative Bewertung des Fremden unterstützen den Gruppenzusammenhalt und das Erzeugen eines Wir-Gefühls. Die eigene Gruppe (Ingroup) grenzt sich gegen tatsächlich oder vermeintlich andere Gruppen (Outgroups) ab (vgl. Quasthoff 1973). Positiv konnotierte Heterostereotype (z. B. „Südländer sind fröhlich, ungezwungen und genießen das Leben.“) sind häufig Projektionen eigener Sehnsüchte und dienen als Verkörperung eigener Ideale, sie können dazu dienen, die Entwicklung innerhalb der Ingroup in eine bestimmte Richtung voranzutreiben.

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Nicht zuletzt sind Stereotype notwendig, um als vereinfachende, schematisierende Darstellung einer komplexen Umwelt eine Ordnung in die den Einzelnen umgebende Welt zu bringen, ihnen kommt eine „denkökonomische und erkenntnisrelevante Funktion“ zu (O’Sullivan 1989, 215).

2.4.3 Stereotype in der Literatur

Zur Bildung, Verbreitung und Verfestigung von Stereotypen tragen verschiedene gesellschaftliche Institutionen wie Familie, Peergroup, Kindergarten, Schule und Universität, aber auch die Medien und somit auch die Literatur bei. Die von der Literatur tradierten Stereotype beziehen sich dabei nicht nur auf die außerliterarische Wirklichkeit, sondern auch auf bereits vorliegende Texte. Stereotype sind also in hohem Maße selbstreferenziell und weisen ein großes Potenzial an Intertextualität auf. Da das Stereotypisieren (das Denken in Stereotypen) eine anthropologische Konstante darstellt, von der kein Autor ausgeschlossen ist, kann keine Literatur frei von Stereotypen sein (vgl. O’Sullivan 1989, 25). Dennoch findet sich der Begriff in fast keinem der gängigen Literaturlexika ¹⁹ oder in einschlägigen Lexika zur KJL. Die literaturwissenschaftliche Disziplin, die sich mit dem Bild anderer Länder auseinandersetzt, ist die komparatistische Imagologie als Teilgebiet der Komparatistik. Ihr geht es um die „literaturwissenschaftliche Beschäftigung mit nationenbezogenen Images, insofern diesen für das Verständnis literarischer Texte und Prozesse eine Bedeutung zukommen kann“ (Fischer 1987, 56, Hervorhebung im Original). Nationen- bzw. völkerbezogene Images sind „solche Aussagen, die auf Nationen, Völker und ihre kulturellen und geistigen Leistungen gemünzt sind und diese in ihrer Gesamtheit mit dem Anspruch auf Allgemeingültigkeit der Aussagen typisieren wollen“ (Fischer 1981, 20). Bei der Untersuchung der Images bestimmter Nationen geht es nicht um die Bestimmung ihres objektiven Wahrheitsgehalts. Diesen kann es nicht geben, wenn man davon ausgeht, dass die Wahrnehmung des anderen stets subjektiv bzw. aus der eigenen kulturellen Befangenheit heraus erfolgt. Der Imagologie ist es vielmehr darum zu tun, „das Wie und das Warum seines [des Images, D. G.] Funktionierens im Rahmen literarischer und transliterarischer Kommunikationsprozesse und Bedingungen“ zu untersuchen (Fischer 1987, 57, Hervorhebung D. G.).

Noch zu Beginn dieses Jahrzehnts stellt Emer O’Sullivan (2000, 25) die „wechselseitige Nicht-Wahrnehmung von Komparatistik und Kinderliteraturforschung“ insbesondere im deutschsprachigen Raum fest. Kodjo Attikpoe bestätigt diese Feststellung drei Jahre später. Er

¹⁹ Von allen im Literaturverzeichnis aufgeführten Literaturlexika ist das Lemma „Stereotyp“ lediglich zu finden in: Nünning (2008). Für weitere Nachweise siehe auch O’Sullivan (1989), 10f.

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bemängelt sowohl, dass Untersuchungen zu nationalen Stereotypen in der KJL bisher nur zu Gastarbeitern und ihren Kindern sowie zu den Bewohnern der so genannten „Dritten Welt“ vorliegen, als auch, dass die bisher veröffentlichten Studien vor allem unter didaktischsoziologischen bzw. soziologischen, nicht jedoch unter imagologischen ²⁰ Perspektiven vorgenommen wurden (vgl. Attikpoe 2003, 49f.). Tatsächlich werden gerade bei der Untersuchung von Stereotypen in der KJL über Gastarbeiter bzw. Migranten vor allem die oben genannten außerliterarischen Wirkungen beschrieben, auf die Funktion der Stereotype innerhalb der Texte wird nicht eingegangen. 21

Dagegen untersucht O’Sullivan, „welche werkimmanente Funktionen nationale Stereotype in literarischen Texten haben können“ (O’Sullivan 1989, 66). ²² In Anlehnung an Katherine Hampares hält sie zunächst fest, dass die als soziale Realität vorhandenen Stereotype vom Autor als Ausgangspunkt des Schreibens genommen werden müssen (vgl. O’Sullivan 1989, 67). Verwendet der Autor in seinem Text Stereotype, so wird beim Leser im Rezeptionsprozess ein „Assoziationsbündel“ aus Wissen, vermeintlichem Wissen, realen und fiktiven Erinnerungen sowie allen damit verbundenen Emotionen freigesetzt. Zum Aktivieren von Stereotypen können schon wenige Schlagworte oder Ausdrücke genügen, so dass der Autor ohne viele Worte schon viel „Inhalt“ im Sinne aller mit dem Stereotyp verbundenen Assoziationen generieren kann (vgl. O’Sullivan 1989, 54). Beim Umgang mit Stereotypen hat ein Autor vielfältige Möglichkeiten:

O’Sullivan verweist auf Sarah L. Milbury-Steen, welche die von ihr untersuchten Texte zu europäischen und afrikanischen Stereotypen im Roman des 20. Jahrhunderts in drei Kategorien einteilt, nämlich „in die, die Stereotype aufrechterhalten, die, die ihnen widersprechen ²³ und die, die sie transzendieren“ (O’Sullivan 1989, 68).

²⁰ Attikpoe unterzog die Gesamtbibliographie der seit 1994 erscheinenden Kinder- und Jugendliteraturforschung bis zur Ausgabe 2000/2001 einer Durchsicht (vgl. Attikpoe 2003, 49). Eine erneute Überprüfung am 23.12.2008 ergab zum Schlagwort „Imagologie“ lediglich zwei Einträge: Attikpoes Dissertation selbst (= Attikpoe 2003) sowie O’Sullivan (2000).

²¹ Vgl. beispielsweise Dahrendorf (2000); Grenz (1991); Özyer (1991); Rösch (2006); Weinkauff (2006b).

²² Mit dieser Frage setzen sich zwar auch andere Wissenschaftler auseinander, das Besondere an O’Sullivans Analyse ist jedoch, dass ihr Untersuchungsgegenstand die KJL ist.

²³ Die Gefahr, dass durch das Zurückweisen bzw. Modifizieren von Stereotypen das Stereotyp selbst aktiviert und eventuell verfestigt wird, liegt auf der Hand, ist jedoch schwer zu umgehen. Das Gleiche ist der Fall, wenn Stereotype in einem Text Ironie erzeugen. Als Beispiel sei hier die Stelle aus Und meine Welt steht kopf genannt,

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O’Sullivan arbeitet folgende Funktionen nationaler Stereotype heraus: Ihre Verwendung kann zunächst dazu dienen, einen bestimmten Ort in einer bestimmten Epoche zu charakterisieren: Menschen einer bestimmten Nation oder Ethnie sind zu jenem Zeitpunkt an jenem Ort (gewesen). Die Handlung wird also in einen bestimmten Kontext eingebettet. In manchen Texten haben die Stereotype bis auf die Kontextualisierung keine weitere Funktion, sie bleiben lediglich Kulisse bzw. schmückendes Beiwerk und haben in ihrem „So-Sein“ weder auf den Handlungsgang noch auf die Figurencharakterisierung einen Einfluss. Die Handlung würde sich auch dann genauso abspielen, wenn andere Stereotype verwendet werden würden. Das ist ebenfalls der Fall, wenn Stereotype eingesetzt werden, um das Anderssein an sich zu thematisieren. In derartigen Texten bedarf es irgendeines anderen, um die Handlung in Gang zu bringen.

Stereotype Eigenschaften von Figuren können aber auch für den Gang der Handlung selbst ausschlaggebend sein. In bestimmten Erzählsituationen können Stereotype das optimal geeignete Mittel sein, z. B. zur Erzeugung bestimmter Stimmungen, und so zur Bewältigung des Stoffs funktionalisiert werden. Schließlich können Stereotype nicht nur Mittel sein, um bestimmte Figuren zu charakterisieren, sondern auch selbst thematisiert werden (vgl. O’Sullivan 1989, 207 - 210).

2.5 Interkulturalität in der Geschichte der KJL

2.5.1 Begegnungen in der fernen Fremde

Kulturelle Alterität ist Thema der deutschsprachigen spezifischen KJL, seit sich diese im 18. Jahrhundert als Subsystem neben dem Handlungssystem Allgemeinliteratur etabliert hat. Bis etwa Anfang der 1970er Jahre trafen Deutsche und Nichtdeutsche überwiegend auf außerdeutschem Boden aufeinander; die erzählte Welt hatte mit dem Alltag ihrer Leser keine Berührungspunkte. Die kinder- und jugendliterarisch inszenierten Begegnungen mit dem/den/der Fremde/n in der Fremde wurden in zahlreichen Reise-, Abenteuer-, Expeditions-, Kolonial- und Indianerromanen aus der Perspektive der Deutschen thematisiert (vgl. Weinkauff 2006b, 83f.). Der/die/das kulturell/e Fremde/n war/en Gegenstand von „Werke[n] über andere Kulturen, die dieselben in ihrem jeweiligen Herkunftsland darstell[t]en“ (Büker/Kammler 2003, 14). Dabei wurde die eigene Kultur als unvereinbar mit der fremden angesehen, sie diente als Maßstab, an dem die fremde Kultur gemessen und, explizit oder

in der Amals Freundin Yasmeen den Satz „Ich bin Muslima und bin nicht unterdrückt“ (MW 125) auf die Wand einer öffentlichen Toilette schreiben möchte. Durch die Verneinung wird gleichzeitig die zu verneinende Aussage evoziert und eventuell auch verfestigt.

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implizit, als der eigenen unterlegen, als rückständig, primitiv, unzivilisiert oder barbarisch bewertet wurde (vgl. Büker/Kammler 2003, 17).

2.5.2 Fremde in Deutschland

Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs wurde Deutschland zunehmend selbst literarischer Schauplatz der Begegnung von Einheimischen und Neuankömmlingen, von Vertretern einer Mehrheitsgesellschaft und solchen neuer Minderheitengesellschaften (vgl. Weinkauff 2006a, 660 - 662). Es bildete sich eine Migrationsliteratur ²⁴ heraus, „die das wanderungsbedingte Aufeinandertreffen verschiedener Kulturen thematisiert[e]“ (Büker/Kammler 2003, 14). Zum einen wirkten außerliterarische Faktoren wie Flucht und Vertreibung ²⁵ , Besetzung des besiegten Deutschen Reiches und Arbeitsmigration auf die KJL ein und erweiterten deren Themenspektrum. Zum anderen wurde der KJL seit etwa Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre eine gänzlich andere Funktion zugeschrieben als in der Zeit davor. Die erzählte Welt sollte nun möglichst realistisch dargestellt werden und viele Berührungspunkte mit dem Leben der Leser haben, die Wirklichkeit sollte in ihrer Komplexität und auch mit ihren Schattenseiten abgebildet werden (vgl. Weinkauff 2006a, 661). Themen, die dem Kontext des Tagesjournalismus und der zeitgenössischen politischen Publizistik entstammten, hielten nun Einzug in die KJL, so auch das Thema „Multikulturalität“ (vgl. Weinkauff 2000, 767). Der neue Textverwendungstyp des Problembuchs ²⁶ wollte die Leser für gesellschaftliche Probleme sensibilisieren und ihnen Lösungsmöglichkeiten aufzeigen. Er enthielt demnach neben der erzählten Geschichte immer auch eine mehr oder weniger deutliche Anweisung zum Handeln in der wirklichen, d. h. außerliterarischen Welt (vgl. Weinkauff 2006a, 661).

2.5.3 Darstellung der „Gastarbeiter“ und ihrer Kinder

Als eines der gesellschaftlichen Probleme sah man das Zusammenleben von Deutschen und so genannten „Gastarbeitern“, die als Arbeitsmigranten zwischen 1955 und 1973 in die Bundesrepublik gekommen waren. Entgegen den Annahmen deutscher Politiker kehrten viele

²⁴ Im Gegensatz zur Migrationsliteratur meint Migrantenliteratur „Literatur, geschrieben von Autor/innen, deren Identität durch die eigene Migration (bzw. die eigenen Migrationen) oder durch die Migration ihrer Eltern mit geprägt wurde“ (Brunner 2005, 91). Zur Kritik an den Begriffen Migranten- und Migrationsliteratur siehe Brunner (2005), 91 und Weinkauff (2006a), 745 - 748.

²⁵ „Zwischen 1945 und 1949 kamen circa 12 Mio. Vertriebene und Flüchtlinge als deutsche Staatsangehörige in das Gebiet der heutigen Bundesrepublik. Nach Gründung der DDR im Jahr 1949 und bis zum Bau der Berliner Mauer 1961 übersiedelten 3,8 Mio. Menschen von Ost- nach Westdeutschland.“ (Özcan/Grimmbacher 2007, 2).

²⁶ Der Begriff des problemorientierten Kinder- bzw. Jugendbuchs, auch als „Problembuch“ bezeichnet, „bezieht sich nicht auf die poetische Struktur, sondern auf die kommunikative Funktion der Texte. ‚Problembücher‘ sind narrative jugendliterarische Texte, die […] als Beiträge zu einem aktuellen gesellschaftlichen Problem präsentiert werden. Über die ästhetische Struktur, über Gattungszugehörigkeiten, stilistische Merkmale etc. ist damit nichts ausgesagt.“ (Weinkauff 2000, 768).

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dieser „Gastarbeiter“ nicht in ihre Heimat zurück, sondern ließen sogar nach dem Anwerbestopp vermehrt ihre Familien nachziehen (vgl. Brunner 2005, 80). Besonderes Interesse galt rasch den Arbeitsmigranten aus der Türkei und ihren Nachkommen, die bald zum Prototyp des Ausländers schlechthin wurden (vgl. Weinkauff 2006a, 662 - 664). Sie stellten (vgl. Grenz 1991, 220) und stellen ²⁷ zahlenmäßig die größte Gruppe der neuen Minderheiten in der Bundesrepublik. Jedoch kann die Gruppenstärke alleine keine ausreichende Erklärung sein für das besondere Interesse an ihnen, das sich in den Texten seit den 1970er Jahren niederschlägt ²⁸ (vgl. Weinkauff 2006a, 662, 700). Wie in der Allgemeinliteratur korrespondiert auch in der KJL die Anzahl der Texte zu einem Thema nicht zwangsläufig mit seiner Präsenz in der Realität.

Schon in Renate Welshs 1973 erschienenem Titel Ülkü, das fremde Mädchen, dem ersten Text, der es sich explizit zur Aufgabe macht, seine Leser über das Leben der „Gastarbeiter“ aus der Türkei aufzuklären, finden sich Merkmale, die in zahlreichen Erzählungen der 1980er und 1990er Jahre aufgegriffen werden und sich teilweise bis heute gehalten haben. Die Familie ist streng patriarchalisch organisiert, der Vater setzt seine Autorität notfalls mit Gewalt durch (vgl. Welsh 1973, 90f.). Die Mutter dagegen wird als ängstliche und hilflose Frau beschrieben, die sich im Ankunftsland Österreich nur schlecht zurechtfindet. Obwohl auch die Mutter schließlich arbeiten geht (vgl. Welsh 1973, 113) und der Vater sich von den Österreichern gedemütigt fühlt (vgl. Welsh 1973, 90) (obwohl also eine Aufwertung der Frau und eine Abwertung des Mannes erfolgt) wird die Familienstruktur durch die Migration nur gelockert, aber nicht aufgelöst. Der Vater bleibt unangefochten das Familienoberhaupt, er bestimmt über Ülküs Zukunft (vgl. Welsh 1973, 119). Nur an wenigen Stellen wird versucht, Gründe für das Verhalten des Vaters und somit möglicherweise auch etwas Verständnis für ihn zu finden (vgl. Welsh 1973, 118).

Die Figur Ülkü ist deutlich positiv gezeichnet: Sie ist intelligent, sportlich und attraktiv. Ihre Integration - treffender wäre es, von Assimilation zu sprechen - verläuft nach einigen Anlaufschwierigkeiten geradezu mustergültig. Dennoch ist sie, als der Vater mit der Familie in die Türkei zurückkehren möchte (und das impliziert, dass er für seine Tochter keine weitere Schulbildung, sondern eine arrangierte Ehe vorsieht, vgl. Welsh 1973, 119, 122), „weit davon

²⁷ Von den 10,4 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund und eigener Migrationserfahrung, die 2006 in Deutschland lebten (weitere circa 3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund haben keine eigene Migrationserfahrung), ist die Türkei als einzelnes Herkunftsland zahlenmäßig am bedeutendsten, 14,2 % stammen dorther. Weit mehr migrierten aber aus den (2006 noch 25) Staaten der EU, nämlich 23,5 %, immerhin 8,4 % kommen aus der Russischen Föderation und noch 6,9 % aus Polen (vgl. Statistisches Bundesamt). Protagonisten aus diesen Ländern finden sich in ungleich geringerer Zahl in der deutschsprachigen KJL.

²⁸ Allein im Literaturverzeichnis dieser Arbeit finden sich über 20 Kinder- und Jugendromane mit türkischen und türkischstämmigen Protagonisten, bis auf Lind (1990) handelt es sich ausschließlich um genuin deutsche Texte.

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entfernt, mit dem Lebensentwurf, den ihr Vater für sie vorgesehen hat, zu hadern“ (Weinkauff 2000, 772).

Ülkü, das fremde Mädchen kann insofern als typisch für viele Texte über türkische und türkischstämmige Kinder, Jugendliche und Familien gelten, als der Text, wie viele nachfolgende, die Migranten überwiegend aus der Perspektive der Mehrheitsgesellschaft darstellt. Sie kommen kaum selbst zu Wort, sondern werden zumeist auf „Objekte professioneller Beobachtung“ reduziert (Weinkauff 2000, 771). Die „Erzählung und Dokumentation“ ²⁹ , so der Untertitel, bedient sich zur Darstellung der „Gastarbeiter“ nationaler Stereotype, er lässt sie insgesamt als defizitär und fremd erscheinen.

Defizitär werden türkische Figuren häufig in Bezug auf Bildung, Sprachkenntnisse, Emanzipation und Lebensstandard dargestellt. Viele kommen aus armen, ländlichen Regionen, die Familien haben nicht denselben Lebensstandard wie die dargestellten deutschen Figuren, oft beherrschen die Eltern die deutsche Sprache nur rudimentär, manche sind auch in ihrer Muttersprache Analphabeten. Sprachschwierigkeiten und die Andersartigkeit des Aufnahmelandes spielen auch bei den Kindern der ersten Generation ³⁰ eine große Rolle. Fremd sind die türkischen Figuren, weil sie eine nichtindogermanische Sprache sprechen und weil sie Muslime sind (vgl. Grenz 1991, 220; Özyer 1991, 167). Mit dem Islam werden fast alle von den deutschen abweichende Verhaltensweisen und Wertvorstellungen erklärt, und in vielen Texten findet auch eine Gleichsetzung von „türkisch“ und „islamisch“ statt. Den türkischen Kindern der zweiten Generation wird eine kulturelle Zerrissenheit und Heimatlosigkeit (weder in der deutschen noch der türkischen Kultur verwurzelt) zugeschrieben und eine damit verbundene Schwierigkeit, eine stabile Identität zu entwickeln. Überdies findet eine Entfremdung zwischen den Eltern, die an der türkischen Kultur festhalten, und ihren Kindern, die in dieser Kultur nicht mehr beheimatet sind, statt (vgl. Özyer 1991, 169). 31

²⁹ Dass die Authentizität der Dokumentation aufgrund fehlender Quellenangaben stark in Frage gestellt werden kann und es sich bei beiden Teilen um fiktionale Texte handelt, soll hier nicht zur Debatte stehen (vgl. auch Weinkauff 2000, 771).

³⁰ Im Zusammenhang mit Migration bezieht sich der Generationenbegriff nicht auf das Alter bzw. auf das Verhältnis jüngerer und älterer Menschen, sondern auf die Tatsache, ob jemand selbst eingewandert ist (= erste Generation) oder im Zielland der Migration geboren wurde, als Nachfahre derjenigen mit eigener Migrationserfahrung (= zweite, dritte usw. Generation, vgl. Woellert u. a. 2009, 9).

³¹ Brunners Untersuchungen vom Bild - im wörtlichen wie im übertragenen Sinn - der Migrantenkinder in deutschen Schulbüchern zeigt, dass noch in den späten 1990er Jahren der Prototyp des Migrantenkindes ein zwischen zwei unvereinbaren Kulturen zerrissener, der Hilfe Deutscher bedürftiger Türke mit Identitätsproblemen war (vgl. Brunner 2005, 84f).

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2.5.4 Darstellung türkischer bzw. muslimischer Mädchen und junger

Frauen

Bei der Darstellung der türkischen und türkischstämmigen Figuren rücken in vielen Romanen die als gegensätzlich empfundene Konstruktion der Geschlechterrollen in der türkischen und der deutschen Gesellschaft und die Lebensentwürfe, die sich dadurch insbesondere für Mädchen und Frauen der zweiten Generation ergeben, ins Zentrum der Aufmerksamkeit (vgl. Weinkauff 2006a, 662). Der deutschen Gleichberechtigung der Geschlechter und der Selbstverwirklichung der Frau, die sich in freier Wahl von Partner und Beruf ausdrückt, wird die Unterdrückung und Fremdbestimmung der türkischen Mädchen und Frauen durch die verständnislosen, teilweise auch willkürlich oder tyrannisch handelnden männlichen Familienmitglieder - Ehemänner bzw. Väter und/oder Söhne bzw. Brüder - gegenübergestellt: Die türkischen Väter/Brüder verbieten ihren Töchtern/Schwestern den Umgang mit (deutschen) Jungen/Männern. Sie sind gegen einen weiterführenden Schulbesuch, eine Ausbildung oder eine Berufsausübung und möchten ihre Töchter jung verheiraten bzw. tun dies teilweise auch, nachdem die Familie in die Heimat der Eltern, ein für die Kinder fremdes Land, zurückgekehrt ist (vgl. Özyer 1991, 164f.; Weinkauff 2006a, 683). Aber auch wenn eine Rückkehr in die Türkei für die Familie oder die Tochter nicht mehr vorgesehen ist ³² , hat sich das Mädchen den konservativen ³³ Wünschen der Familie unterzuordnen. ³⁴ Die Mädchen werden oft mit zahlreichen positiven Attributen wie Attraktivität, Intelligenz, Sportlichkeit, einer lebhaften Phantasie, Musikalität und einer überdurchschnittlichen Frustrationstoleranz ausgestattet, die es ihnen erlaubt, die Repressionen ihrer Familie und die Diskriminierungserfahrungen durch die Umwelt auszuhalten und die dazu führen, dass sich die Mädchen vorbildlich integrieren. Resignation oder Aggression ist dagegen eine den Jungen vorbehaltene Reaktion (vgl. Weinkauff 2006a, 670f., 699).

Die den Muslimen zugeschriebenen Geschlechterstereotype werden zwar auf der Textoberfläche meist heftig kritisiert,

³² „Die Rückkehr war ein ausgesprochener topos der Kinderliteratur der 80er Jahre und kommt seitdem kaum noch vor, was mit der damaligen Situation vor allem der Türken in Deutschland zusammenhängt, denen man eine Rückkehr in die Türkei nahelegte.“ (Dahrendorf 2000, 23; vgl. auch Özyer 1991, 169).

³³ Wobei unter „konservativ“ oder „traditionell“ die unreflektierte Übernahme von Verhaltensweisen, Werten und Normen verstanden wird, die in der neuen Umgebung keinen Sinn mehr ergeben und daher auch nicht argumentativ vermittelbar, sondern nur mit Zwang durchzusetzen sind. Mit deutschen Figuren wird eine solche Verhaltensweise kaum in Verbindung gebracht.

³⁴ Dass es in einzelnen Punkten Abweichungen vom oben genannten Handlungsschema geben kann, versteht sich von selbst. Häufig, aber nicht immer, spielt auch die Figur der türkischen Großmutter als starke, emanzipierte Frau und damit als Vorbild für die Protagonistin eine wichtige Rolle.

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Damit stehen diese Texte in der Tradition der deutschen Mädchen- bzw. „Backfischliteratur“, in welcher die genannten Tugenden nicht nur implizit, sondern explizit an die Leserinnen vermittelt werden sollten (vgl. Weinkauff 2006b, 88).

Symbol für die Unterdrückung der türkischen Mädchen und Frauen ist das Kopftuch, das zu tragen sie gezwungen werden bzw. das sie bei/nach/zu ihrer „Befreiung“ abnehmen, weshalb Romane und Erzählungen mit stereotypen muslimischen (d. h. fast immer: türkischen) Protagonistinnen auch als „Kopftuchmädchenbücher“ und die Protagonistinnen selbst als „Kopftuchmädchen“ bezeichnet werden (vgl. Weinkauff 2006a, 699). ³⁵ Am Schicksal dieser „Kopftuchmädchen“, das in zahlreichen Texten der 1980er und 1990er Jahre thematisiert wurde, nahmen deutsche Leser, wie man an den hohen Titel- und Auflagenzahlen ³⁶ sehen kann, nicht geringen Anteil (vgl. Weinkauff 2006a, 662, 671, 700). Für die „Kopftuchmädchen“ ergeben sich aus den widersprüchlichen Ansprüchen, die aus den Geschlechterrollen der „freien“ und der „unterdrückten“ Frau entstehen, große Probleme bei ihrer Identitätssuche (vgl. Weinkauff 2006a, 683). Dabei bleibt den Mädchen meist entweder der Zugang zur deutschen Kultur völlig verwehrt, oder sie passen sich ihr bedingungslos an (vgl. Brunner 2005, 93), sei es durch völligen Bruch mit der Herkunftskultur, sei es durch „Einsicht“ auf Seiten der Migrantenfamilie (vgl. auch Weinkauff 2000, 773). Dadurch changiert die Figur des „Kopftuchmädchens“ zwischen Opfer- und Vorbildrolle (vgl. Weinkauff 2006a, 700). Als Bestätigung für die „Richtigkeit“ der deutschen und die „Falschheit“ der türkischen/muslimischen Lebensweise, insbesondere bezüglich der Erziehung,

³⁵ Auch in Texten, in denen die so genannten Kopftuchmädchen nicht im Mittelpunkt der Erzählung stehen, treten ähnliche Figuren als Nebenfiguren auf. Vereinzelt gibt es zudem Bücher, welche die Situation der unterdrückten Mädchen in deren Heimatland schildern, z. B. Brattström (1987) oder Straube (1989). Diese Texte stützen die negative Bewertung des Kopftuchs und seine Symbolik als Mittel der Unterdrückung, auch wenn sie mit der Situation der Mädchen in Deutschland zunächst nichts zu tun haben.

³⁶ Zwar wurden vor allem seit Beginn der 1990er Jahre durchaus auch andere Texte zum Thema bikulturelle weibliche Adoleszenz verlegt, sie erschienen aber häufig in kleineren Verlagen und/oder erreichten nicht die gleichen Auflagen wie die „Kopftuchmädchenbücher“. Die folgenden Beispiele mögen als Illustration für diese Behauptung dienen. Die Zahlen entstammen den Webseiten der Deutschen Nationalbibliothek, des Zentralen Verzeichnis Antiquarischer Bücher (zvab), des Deutschen Taschenbuch Verlags Junior und des Beltz Verlages und geben somit Mindestzahlen an. Die tatsächlichen Auflagen können höher sein. Die Titel sind teilweise in verschiedenen Verlagen erschienen.

De Cesco (1985): 16 Auflagen 1985 - 2008; Schwarz (1986): 10 Auflagen 1986 - 1996 (bei der dritten Auflage bereits 24.000 Exemplare); Kötter (1989): 4 Auflagen bzw. 20.000 Exemplare 1989 - 1994; König/Straube/Taylan (1988): 19 Auflagen 1988 - 2008. Dagegen: Bedford (1994): 3 Auflagen 1994 - 1998; Guy (1990): eine Auflage; Philip (1993): eine Auflage; Siege (1996): 3 Auflagen 1996 - 2008.

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dienen auf der Fiktionsebene häufig das Unglücklichsein der Töchter und/oder das Versagen der türkischen Brüder/Söhne im schulischen bzw. beruflichen Kontext bis hin zum Einstieg in eine kriminelle Karriere. Die Söhne sind, ganz im Gegensatz zu ihren Schwestern, von den Eltern zu sehr verwöhnt worden, um den Leistungserwartungen der deutschen Gesellschaft gerecht zu werden. Das Ergebnis der „falschen“ türkischen/muslimischen Erziehung ist also, etwas überspitzt ausgedrückt, ein unfähiger Sohn und eine unglückliche Tochter. Unterstützung erhalten die „Kopftuchmädchen“, manchmal auch die ganze Familie, von helfenden, wenn nicht sogar rettenden deutschen Figuren, meist Nachbarn, Freundinnen oder Lehrerinnen. Wird eine Veränderung in einem der beiden Kulturkreise angedeutet, so ist dies stets eine Veränderung des nichtdeutschen Kulturkreises, der sich in Richtung „Eindeutschung“ bewegt. Eine Bewegung in umgekehrte Richtung ist nicht zu beobachten (vgl. auch Weinkauff 2000, 773). Manche der türkischen Figuren entsprechen von Anfang an dem Figurentyp der „freien“, voll integrierten Frau und übernehmen dann häufig eine Vorbildfunktion für das „Kopftuchmädchen“ und/oder eine Vermittlerfunktion zwischen Deutschen und Türken. Diese Figuren weisen dann bis auf ihre Namen und manchmal Bilingualität keine Unterschiede mehr zu den deutschen Figuren auf. Integration heißt nach diesen Texten Assimilation. Eine Durchmischung und damit die Entstehung von etwas Neuem, Drittem, ist schon deshalb nicht möglich, weil beide Kulturen als statisch und miteinander unvereinbar dargestellt werden. Die „Kopftuchmädchenbücher“ folgen damit der Differenzthese, nach der Kulturen in sich homogene, nach außen hin geschlossene und miteinander unvereinbare Systeme darstellen, bzw. der Kulturkonfliktthese, nach der das Aufeinandertreffen verschiedener Kulturen zu tiefgreifenden Konflikten führt (vgl. Peters 1997, 225f.). Für die „Kopftuchmädchenbücher“ lässt sich zusammenfassend festhalten, dass diese Texte, auch wenn sie auf der Textoberfläche etwas anderes vorgeben, aus der Sicht der deutschen Mehrheitsgesellschaft, d. h. aus einer ethno- bzw. eurozentrischen Perspektive, geschrieben sind und insofern keine Bereicherung für die Sicht auf das Fremde darstellen (vgl. auch Weinkauff 2000, 774.). Weinkauff (2006a, 700) spricht von „eurozentrische[r] Kultur- und Religionskritik“. Die eigene, als homogen angesehene Kultur wird als modern, urban, fortschrittlich und emanzipatorisch dargestellt (und hebt sich so von der ebenfalls als homogen verstandenen rückständigen, ländlich geprägten und frauenfeindlichen türkischen/muslimischen Kultur ab), während gleichzeitig ein traditionell gezeichnetes Frauenbild positiv bewertet wird, wie es sich schon in der Backfischliteratur findet. Die Figuren sind oft auf ihre Eigenschaft als Angehörige einer bestimmten Kultur reduziert. Die in den „Kopftuchmädchenbüchern“ anzutreffenden negativen Hetero- und positiven Autostereotype

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erfüllen die unter Kapitel 2.4.2 beschriebenen außerliterarischen Funktionen, ³⁷ indem das Eigene als Maßstab für das Fremde herangezogen wird und Abweichungen als Defizite gewertet werden (vgl. Weinkauff 2006a, 700).

Die Reduzierung der Figuren auf die Rolle eines Repräsentanten einer bestimmten Ethnie oder Kultur (Ethnisierungs-/Kulturalisierungssyndrom), ihre Charakterisierung als defizitär im Vergleich zu den einheimischen Figuren (Defizitsyndrom) und deren rettendes oder unterstützendes Eingreifen (Helfersyndrom) (vgl. Rösch 2006, 98f.) führen insgesamt dazu, dass die „Kopftuchmädchenbücher“ in die Gruppe der Texte eingeordnet werden können, die Stereotype aufrechterhalten.

Die den Texten eingeschriebene Leserrolle ist die eines Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft. Am deutlichsten wird dies, wenn sich Erklärungen zum Islam oder zu allem „Türkischen“ finden, von Essen, Kleidung und Landeskunde über Aussprache und Gebrauch der türkischen Sprache bis hin zu Vorstellungen von Höflichkeit, Erziehung, Familie, Verhältnis von Gesellschaft und Individuum u. v. m. Die Texte

³⁷ Zu den textimmanenten Funktionen der nationalen Stereotype von Türken/Arabern/Muslimen existieren dagegen noch keine Untersuchungen. Sie sollen daher an dieser Stelle (allerdings nur sehr kurz und sehr grob) anhand von Federica de Cescos Aischa oder die Sonne des Lebens, eines der populärsten „Kopftuchmädchenbücher“ skizziert werden. Im Klappentext der ersten Auflage wird die Geschichte als „Befreiungsgeschichte“ bezeichnet. Aufgrund der romantischen Liebe zwischen Aischa und Kim sowie Aischas Entführung nach und Befreiung aus Algerien sowie ihrer Flucht aus dem Elternhaus kann man auch von einer Liebesgeschichte (vgl. auch Grenz 1991, 227) und Abenteuererzählung sprechen.

Die stereotypen Eigenschaften der Figuren sind für die Geschichte konstitutiv bzw. sind für den Gang der Handlung selbst ausschlaggebend. Wäre die Familie nicht patriarchalisch organisiert, müsste Aischa sich nicht gegen sie auflehnen und könnte sich nicht „emanzipieren“. Auch wäre Aischa ohne die Hilfe ihrer klugen und kämpferischen Großmutter dabei gescheitert.

Zu Beginn ist Aischa naiv und verschüchtert, sie kann sich nicht durchsetzen und fügt sich den Regeln ihrer Familie. Dank der Hilfe ihrer Großmutter und ihrer Lehrerin - auch in anderen Büchern typische Helferfiguren (vgl. Weinkauff 2006b, 702) - darf sie das Gymnasium besuchen. Diese Figuren setzen also Aischas Ablösungsprozess in Gang, der von ihrer französischen Klassenkameradin und Freundin Ariane weiter vorangetrieben wird. Der Moment, in dem sie Aischa dazu bringt, ihr Kopftuch abzunehmen, könnte als eine Art Initiationsritus angesehen werden. Durch Ariane lernt Aischa auch Kim kennen.

Erst durch ihn bzw. die Liebesbeziehung steuert die Handlung zunächst auf die Katastrophe zu. Die beiden werden von Aischas Bruder zusammen gesehen und Aischa wird von ihrer Familie gezwungen, nach Algerien zu fliegen. Aischas stereotyp gezeichnete Familie nimmt in der Liebesgeschichte die Funktion des Hindernisses ein, das die Liebenden überwinden müssen (vgl. auch Weinkauff 2006a, 683 im Zusammenhang mit Romanen über jugendliche türkischstämmige Mädchen). Wieder ist es die Großmutter, die helfend eingreift und dafür sorgt, dass Aischa nach Frankreich zurückfliegen darf und somit die Katastrophe, Aischas Verheiratung in Algerien, abwendet. In Frankreich bringt Kim Aischa schließlich dazu, vor ihrer Familie zu fliehen und somit ihre „Verwandlung“ von der unterdrückten, rückständigen Algerierin zur freien, fortschrittlichen Französin zu besiegeln. Er treibt die Handlung in wesentlichen Momenten voran. Grenz spricht vom „Mann als Initiator“ (Grenz 1991, 227), man könnte diese Funktion auch „Katalysator-Funktion“ nennen, da sie die sich abzeichnende Entwicklung Aischas (von den ersten Zweifeln bis zum Bruch mit der Familie) stark beschleunigt.

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Die Leser, die einer gesellschaftlichen Minderheit angehören, können durch die negative, ethnisierende Zeichnung der Figuren selbst ethnisiert werden, ihnen wird eine ethnische Leserrolle aufgezwungen, d. h. dass sie sich, wenn sie sich zum Text äußern, in ihrer Rolle als Angehöriger der beschriebenen Minderheit zum Text äußern müssen (vgl. Rösch 2006, 101).

2.5.5 Neue Trends in der KJL seit den 1990er Jahren

Wurden bis etwa zu Beginn der 1990er Jahre vor allem genuin deutsche Texte verlegt, die überwiegend ein einseitiges, stereotypes Bild vor allem türkischer Einwanderer zeichneten, steigt seitdem die Anzahl der Übersetzungen, vor allem aus dem anglophonen und frankophonen Sprachraum sowie aus den Niederlanden. Die Übersetzungen weisen sowohl ein breiteres Formenspektrum auf als auch „wesentlich komplexere Impressionen vom multikulturellen Alltag der jeweiligen Länder“ (Weinkauff 2006b, 90). Das Heranwachsen der Protagonisten verläuft nicht mehr gemäß des klassischen Modells von Reifung und Integration, sondern erscheint „tatsächlich als ein krisenhafter und stets vom Risiko des Scheiterns bedrohter Prozess“ (Weinkauff 2006b, 90).

Durch Anpassung an die komplexe Welt, in der die Protagonisten sich zurechtfinden müssen, „lassen sich die tiefgreifenden Konflikte und Verwerfungen […] keinesfalls lösen“ (Weinkauff 2006b, 90). Im Vergleich zur genuin deutschen Literatur fällt sowohl die Bedeutung der Hautfarbe als Differenzmerkmal als auch die Rückbesinnung auf die kulturellen Wurzeln durch die (Generation der) Protagonisten auf.

Für die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz ist noch ein weiterer Trend der 1990er Jahre bedeutend. Durch eine entsprechende Entwicklung im Fernsehen angeregt, zeichnet sich eine Tendenz zur Komisierung und „Entproblematisierung“ der „Problembuchthemen“, also auch der Interkulturalität ab, zunächst in der Kinderliteratur (vgl. Weinkauff 2006a, 716 - 718), dann auch in der Jugend- und Mädchenliteratur (vgl. Weinkauff 2006a, 724 - 728). Ein neuer Figurentyp, die „selbstbewusste Kosmopolitin“ wird eingeführt. Für diese „Protagonistin bikultureller Herkunft“ ist eine „durch materiellen Wohlstand, hohes

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Sozialprestige und ein liberales Familienklima geprägte Kindheit“ charakteristisch (Weinkauff 2006a, 724).

2.6 Bikulturelle weibliche Adoleszenz

Während der Begriff der Pubertät die körperlichen Veränderungen und die damit verbundene sexuelle Reifung meint und somit als biologische Erscheinung universal menschlich und relativ leicht fassbar und beschreibbar ist, ist das Phänomen der Jugend oder Adoleszenz ein gesellschaftlich, kulturell und historisch gebundenes (vgl. Winterhager-Schmid 2000, 143 -146). Es geht in dieser Lebensphase 38

Jugend ist ein „experimenteller Freiraum für Probeidentifikationen und Selbstentwürfe“, aber es handelt sich dabei nicht mehr um ein „umkämpftes, von Verboten, Zwängen und Tabus umstelltes Terrain. […] Nicht dramatische Generationenkonflikte, sondern gemeinsames Aushandeln steht im Vordergrund der Interaktionen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen.“ (Winterhager-Schmid 2000, 148)

Was die weibliche Adoleszenz betrifft, so stehen die Mädchen vor der Aufgabe, die Spannung zwischen sich widersprechenden gesellschaftlichen Modellen der Weiblichkeit (die

³⁸ Die Jugendphase wird immer länger, da „die Jugend heute früher beginnt […] und […] sich der Übergang zum Erwachsenenstatus […] immer weiter verzögert, oft bis weit ins zweite oder dritte Lebensjahrzehnt hinein“ (Kaulen 1999, 5), die Grenzen zwischen den Altersstufen zerfließen mehr und mehr. Somit ist es nicht immer einfach zu bestimmen, ob der Protagonist schon oder noch als Jugendlicher gelten kann. In der vorliegenden Arbeit sind jedoch alle Protagonistinnen problemlos unter den Begriff Jugendliche/Adoleszente zu subsumieren, weshalb auf diese Problematik nicht weiter eingegangen wird.

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Frau als sich aufopferndes, sich unterordnendes, zumindest aber als einfühlsames und mitleidendes Wesen versus die Frau als starkes, unabhängiges, durchsetzungsfähiges und sexuell aktives und attraktives Wesen) auszuloten bzw. zu entscheiden, in welchem Kontext sie welche Rolle besetzen möchten. Romane, in denen die Adoleszenz eine zentrale Rolle spielt, setzen sich demnach mit der Entwicklung und Festigung der eigenen Identität, durchaus unter Einbezug verschiedener sozialer Rollen, und mit der Suche nach dem eigenen Platz in der Gesellschaft, d. h. mit dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, ausein-ander.

Dabei wird die Adoleszenz klassischerweise auch als Ablösungsphase vom Elternhaus betrachtet. „Dem Adoleszenten ist es aufgegeben, seine Familie zu verlassen und die alten familiären Liebesobjekte zugunsten von neue [sic] fremden aufzugeben.“ (Erdheim 1998, 17) In diesem Punkt können sich Mädchen mit Migrationshintergrund jedoch deutlich von ihren Alters- und Geschlechtsgenossinnen ohne Migrationshintergrund unterscheiden. Viele lösen sich in der Adoleszenzphase nicht oder weniger von und aus ihren Familien. Dies liegt nicht an der autoritären Kontrolle der Eltern, vielmehr ist es ein Lebensentwurf, den sich die Mädchen selbst wünschen. Insbesondere die enge Bindung an die Mütter spielt eine wichtige Rolle. Auch in Fällen, in denen die Töchter eine formal höhere Bildung besitzen als die Mütter, distanzieren sie sich nicht von ihnen, sondern bewundern und lieben sie sehr. „Weibliche Geschlechtsidentität entwickelt sich […] primär in der Identifikation mit der Mutter und nicht in Abgrenzung zum Vater, der in der weiblichen Sozialisation der jungen Migrantinnen keine wichtige Rolle zu spielen scheint.“ (Rohr 2001, 130) Die enge Bindung an die Familie und insbesondere an die Mütter hindert die Mädchen nicht daran, im beruflichen Bereich nach Aufstieg und Selbstverwirklichung zu streben (vgl. Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2006, 134f.). „Weibliche Geschlechtsidentität schließt dabei Mütterlichkeit, Beruf und Karriere mit ein, ohne dies als Konkurrenzverhältnis zu erleben.“ (Rohr 2001, 130)

Eine ausführliche Behandlung des Themas würde den Umfang dieser Arbeit sprengen, es bleibt jedoch anzumerken, dass das Adoleszenzkonzept, wie von Erdheim vertreten, keinen deskriptiven, sondern einen präskriptiven bzw. normativen Charakter annimmt, wenn es nicht um die tatsächlichen Lebensentwürfe eines Teils der jungen Mädchen mit Migrationshin-tergrund erweitert bzw. modifiziert wird.

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3. TEXTANALYSE: BIKULTURELLE WEIBLICHE ADOLESZENZ IN AKTUELLEN

JUGENDROMANEN

3.1 Das Textkorpus

Zum Thema bikulturelle weibliche Adoleszenz sind in den letzten Jahren zahlreiche Titel erschienen, so dass das hier untersuchte Textkorpus nur einen kleinen Ausschnitt darstellen kann. Texte, die ins Korpus aufgenommen wurden, wurden nach folgenden Kriterien ausgewählt, damit eine Vergleichbarkeit untereinander möglich wurde: Das Textkorpus ist auf Jugendromane beschränkt, Kinderromane, autobiografische Erzählungen, Kurzgeschichten oder Anthologien wurden nicht berücksichtigt. Ausgeschlossen wurden all jene Texte, die als Reihe erschienen sind, so etwa die Sari-Sisters von Narinder Dhami oder die Geschichten um Zeina und Kalle von Sören Olsson und Anders Jacobsson, sowie Romane, die auf Kinofilmen (Narinder Dhamis Kick it like Beckham) bzw. Fernsehserien beruhen (Claudia Kühns Türkisch für Anfänger). Nicht ins Textkorpus aufgenommen wurden auch Erzählungen mit historischen Stoffen, ³⁹ sondern nur solche, die das Leben zeitgenössischer Figuren zeigen. Sowohl die deutsche als auch die originalsprachliche Erstveröffentlichung sollten nicht allzu lange zurückliegen, denn die untersuchten Romane sollten solche sein, bei denen bereits nach einer ersten Lektüre der Eindruck entstand, in ihnen etwas Neues bzw. anderes bei der Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz zu finden, um zu verstehen, in welche Richtung sich der Interkulturalitätsdiskurs in Zukunft bewegen könnte. ⁴⁰ Das bedeutet, dass sich die Texte insbesondere aus der Tradition der „Kopftuchmädchenbücher“ gelöst haben sollten. Dafür waren gerade Erzählungen mit einer türkisch-oder arabischstämmigen bzw. muslimischen Protagonistin besonders interessant, insbesondere, da muslimische Mädchen und Frauen häufig im Fokus der Öffentlichkeit stehen. Ein wichtiges Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, inwieweit die untersuchten Texte das Potenzial haben, das einseitige und stereotype Bild muslimischer Einwanderer zu revidieren.

³⁹ Obgleich davon auszugehen ist, dass auch historische Romane etwas über das zeitgenössische Konzept bikultureller weiblicher Adoleszenz aussagen, bemühen sie sich doch, das Adoleszenzkonzept einer bestimmten Epoche darzustellen, welches von heutigen Vorstellungen abweichen kann. Zudem müsste für eine angemessene Analyse das Verständnis des historischen Kontextes sowie von Geschichte selbst, das Verhältnis von Literatur und Geschichtsschreibung und vieles mehr berücksichtigt werden. Eine Vergleichbarkeit von zeitgenössischen und historischen Figuren wäre auch aufgrund der als different geschilderten Lebenswelt höchst fragwürdig.

⁴⁰ Aus diesem Grund wurde beispielsweise Tahar Ben Jellouns Die Früchte der Wut nicht berücksichtigt. Natürlich ist auch die Frage interessant, was an diesem 1996 in Frankreich veröffentlichten Text so aktuell erscheint, dass ein deutscher Verlag ihn 2007 herausbringt. Die Wahrscheinlichkeit, etwas Neues darin zu finden, ist jedoch geringer als bei Romanen, die auch im Herkunftsland (hier: Frankreich) neu erschienenen sind.

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Daher sind neu erschienene, aber weitgehend in alten Erzählmustern verharrende Texte ⁴¹ nicht Gegenstand dieser Untersuchung. Schließlich sollten die untersuchten Romane sowohl bei Lesern als auch bei Literaturkritikern erfolgreich sein. Als Kriterien für diesen Erfolg wurden Auflagenzahl, Übersetzungen in andere Sprachen, Literaturpreise und -stipendien sowie Rezensionen in der (Fach-)Presse herangezogen.

Aufgrund der genannten Gesichtspunkte fiel die Wahl auf Aygen-Sibel Çeliks Seidenhaar (Deutschland 2007), Randa Abdel-Fattahs Und meine Welt steht kopf (Australien 2005, Deutschland 2007), Faïza Guènes Paradiesische Aussichten (Frankreich 2004, Deutschland 2006) und Jean-Paul Nozières Total verrückt (Frankreich 2003, Deutschland 2006). Bei Seidenhaar handelt es sich um einen genuin deutschen Roman, in welchem Kopftuch und Islam eine zentrale Stellung einnehmen. Hier sind demnach noch die größten Übereinstimmungen mit den „Kopftuchmädchenbüchern“ zu erwarten. Da der Umgang junger türkischstämmiger Mädchen und Frauen mit dem Islam im Zentrum des Romans steht, bieten sich eine Typisierung der Figuren und ein daran ausgerichteter Aufbau der Textanalyse an. Auch bei Abdel-Fattah ist die Religion eines der zentralen Themen, daher erfolgt die Analyse von Und meine Welt steht kopf im Anschluss. Dieser Roman dient als Tableau, verschiedene Lebensentwürfe von Einheimischen und Einwanderern zu präsentieren. Dabei zieht sich die Diskrepanz zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung der unterschiedlichen Figuren wie ein roter Faden durch die Erzählung, was sich im Aufbau der Textanalyse widerspiegelt. Religion spielt zwar bei Faïza Guène kaum eine Rolle, dennoch beschreibt Paradiesische Aussichten das Leben seiner Protagonistin so, das es als „typisch“ für die zweite Einwanderergeneration in Frankreich gelten kann. Guènes Protagonistin steht in mehrfacher Hinsicht „am Rande“, so dass das Verhältnis von Zentrum und Peripherie sowie das Finden und Behaupten einer eigenen Position in der Gesellschaft zentrale Themen sind, die in der Gliederung aufgegriffen werden. Aufschlussreich ist außerdem, wie schon bei Abdel-Fattah, das Verhältnis zwischen Autorin und Protagonistin. Völlig ungewöhnlich ist der Alltag von Nozières Figuren, weswegen Total verrückt zuletzt analysiert wird. In Total verrückt geht es vornehmlich um Toleranz und, eng damit verbunden, um Zugehörigkeit und Außenseitertum. Als einziger Roman thematisiert Total verrückt Gründe für die Migration und die Auswirkungen, die die Migration für Migranten haben kann. Dabei werden Herkunftsland und Zielland einander gegenübergestellt, so dass sich auch die Textanalyse an dieser Gegenüberstellung orientiert.

⁴¹ Zu nennen wären hier beispielsweise Faridi [Pseudonym]* (2005); Frey (2007); Jenny (2002); Mennen (2006). Jana Freys Ich, die Andere zeichnet sich durch seine vergleichsweise hohe Literarästhetik aus, was jedoch nicht Gegenstand dieser Untersuchung ist.

*Ben Faridi als Pseudonym: vgl Abendblatt. Im Peritext findet sich kein Hinweis darauf, dass der Autorenname ein Pseudonym ist.

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Abschließend sei angemerkt, dass in den über siebzig gesichteten Romanen (vgl. Literaturverzeichnis) die Herkunftsländer der Protagonistinnen auffallend ungleich verteilt sind. So ist die Türkei stark überrepräsentiert, auch Protagonistinnen aus der arabischen Welt, insbesondere des Maghreb, finden sich verhältnismäßig häufig. Seit etwa der Mitte dieses Jahrzehnts sind vermehrt Jugendromane mit asiatischstämmigen Protagonistinnen zu finden, die meisten erschienen etwa zwei Jahre vor ihrer Übersetzung ins Deutsche in Großbritannien oder den Vereinigten Staaten. Eine untergeordnete Rolle spielen Protagonistinnen mit europäischen oder afrikanischen Wurzeln (mit Ausnahme des Maghreb). ⁴² Aber nicht nur bei den Herkunftsländern, auch bei den Zielländern lässt sich eine Konzentration auf einige wenige Staaten feststellen. Migriert wird dorthin, wo sich die Menschen eine Verbesserung ihrer ökonomischen Situation erhoffen: Nach Westeuropa, in die USA und nach Australien. Texte über Mädchen australischer oder amerikanischer Herkunft, die es dauerhaft auf einen anderen Kontinent verschlagen hat, sucht man dagegen vergeblich. Migration ist in der KJL, aus der Perspektive der „westlichen Welt“, Immigration. Der schon länger anhaltende Trend des deutschen Fernsehens, Emigrationsgeschichten zu erzählen, ⁴³ wird von der KJL (noch) nicht aufgegriffen. Auch innerkontinentale Migrationsbewegungen finden kaum Beachtung, sieht man von der Migration aus der Türkei einmal ab.

3.2 Aygen-Sibel Çelik: Seidenhaar

Schon bei der Vorauswahl wurde deutlich, dass in den verschiedenen National-literaturen bestimmte Herkunftsländer signifikant häufiger als andere thematisiert werden. So sind indisch- oder pakistanischstämmige Protagonistinnen oftmals in Romanen aus Großbritannien, maghrebinischstämmige in solchen aus Frankreich zu finden, was auf die Kolonialgeschichte dieser Länder zurückzuführen ist.

Wie im historischen Abriss (Kapitel 2.5) erläutert, nahm und nimmt in der originär deutschsprachigen Kinder-, Jugend- und Allgemeinliteratur die Türkei eine herausragende Stellung ein. Seidenhaar 44 stellt für einen Jugendroman insofern eine Besonderheit dar, als er von einer allochthonen Autorin stammt. Typisch deutsch ist jedoch, dass das Kopftuch und die Überlegung, inwieweit das Tragen eines Kopftuchs aus religiösen Gründen erlaubt sein soll, eine wichtige Rolle spielen.

⁴² Eine etwas größere Vielfalt findet sich bei den Romanen für Kinder.

⁴³ Als Beispiele seien genannt: Goodbye Deutschland! Die Auswanderer auf VOX, Der Auswanderer-Coach und Mein neues Leben - XXL, beide auf dem Fernsehkanal Kabel 1.

⁴⁴ Aygen-Sibel Çelik (2007): Seidenhaar, Wien: Ueberreuter. Im Folgenden durch die Sigle SH abgekürzt.

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Seidenhaar erschien 2007 beim österreichischen Kinder- und Jugendbuchverlag Carl Ueberreuter. Der Text fand ein großes Echo und wurde on- und/oder offline in zahlreichen Fachzeitschriften für KJL, in regionalen und überregionalen Tages- und Wochenzeitungen, in Fachmedien für den Buchhandel und in Zeitschriften für Eltern meist positiv rezensiert und ist in mehrere Empfehlungslisten für Lehrer (GEW, BLLV) aufgenommen worden. Seidenhaar erhielt mehrere Auszeichnungen. So war es im März 2007 das „Buch des Monats“ des Literaturreports, stand im selben Monat auf der Deutschlandfunk-Bestenliste „Die besten 7 Bücher für junge Leser“ und gehörte im Mai 2007 zu den Kulturzeit-Kinderbuchtipps bei 3Sat. ⁴⁵ 2008 ist es als Taschenbuch beim Arena Verlag erschienen. Als Hardcover ist es zurzeit in der dritten Auflage erhältlich. ⁴⁶ 2006 wurde Çelik für den „Feuergriffel“ nominiert, das Stadtschreiberstipendium für Kinder- und Jugendliteratur der Stadt Mannheim, im selben Jahr erhielt sie das Arbeitsstipendium für Schriftsteller des Hessischen Ministeriums für Wissenschaft und Kunst. 47

3.2.1 Inhalt

Die fünfzehnjährige Sinem lebt mit ihren Eltern und ihrem Bruder Erdem in Frankfurt am Main. Anlässlich des Entwurfs der hessischen CDU zum am 18. Oktober 2004 erlassenen „Gesetz zur Sicherung der staatlichen Neutralität“ ⁴⁸ gerät sie während einer Unterrichtsdiskussion zum Thema Kopftuch mit ihrer Klassenkameradin Canan aneinander. Während Canan sich bewusst für das Kopftuch entschieden hat, lehnt Sinem es rigoros ab. Im Laufe der Diskussion greift Sinem Canan heftig an und stellt sie vor der Klasse bloß. Am nächsten Tag ist Canan verschwunden. Sinem hat ein schlechtes Gewissen und macht sich auf die Suche nach ihrer früheren Freundin.

Um mehr über sie und ihren möglichen Aufenthaltsort herauszufinden, besucht Sinem Canans Familie und anschließend den Koranunterricht, an dem Canan regelmäßig teilnimmt. Zunächst völlig antireligiös eingestellt und voller Misstrauen gegenüber der Hinterhofmoschee, den Koranschülerinnen und der Lehrerin, lernt Sinem mehr über den Islam und legt ihre Vorbehalte und Vorurteile nach und nach ab. Während ihrer Suche muss Sinem erfahren,

⁴⁵ Çelik [o. J.]: Presse.

⁴⁶ Çelik [o. J.]: Bibliografie.

⁴⁷ Çelik [o. J.]: Biografie.

⁴⁸ Siehe dazu Hessische Staatskanzlei. Durch den expliziten Bezug auf reale außerliterarische Ereignisse erzeugt der Roman, obgleich er Fiktion bleibt, eher den Eindruck, auch die Gedanken und Gefühle der Figuren seien „realistisch“, als wenn auf solche Bezüge verzichtet würde. Der literarischen Lesart wird so eine eher dokumentarische an die Seite gestellt, welche durch das Glossar noch unterstrichen wird.

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wie Mädchen und Frauen mit Kopftuch ausgegrenzt, abfällig behandelt und diskriminiert werden, insbesondere, als sie selbst einen Tag lang aus Neugier ein Kopftuch trägt. Nach fünf Tagen erfährt Sinem, dass Canan, erfolglos von einer teils arroganten, teils mitleidigen, im Endeffekt jedoch hilflosen deutschen Polizei gesucht, für vier Tage bei der Koranlehrerin Halime untergekommen war. Canan fühlte sich von ihren Eltern, denen sehr viel am Schulerfolg ihrer Tochter liegt, überfordert, von ihren Klassenkameraden unverstanden und von ihrer Lehrerin für die Diskussion instrumentalisiert. Mit Halimes Hilfe finden die beiden Mädchen zueinander und sprechen sich aus. Sinem wird durch ihre Erfahrungen nicht religiös, gibt aber ihre antireligiöse Haltung auf und kann die bewusste Entscheidung anderer akzeptieren, ihrem Glauben auch durch das Tragen eines Kopftuchs Ausdruck zu verleihen. Sie hat gelernt, gläubige Musliminnen als eigenständige Personen mit einer individuellen Interpretation und Ausübung des Islams wahrzunehmen. Ihre Ablehnung aus Unwissenheit und Vorurteilen ist einer bewusst gefällten Entscheidung gegen das Kopftuch gewichen. Zwei Jahre nach diesen Ereignissen fliegt Sinem nach England zu ihrer Cousine Belgin. Diese hatte sie zu Beginn der Erzählung noch heftig abgelehnt, weil sie in der Öffentlichkeit nur verschleiert auftritt (vgl. SH 5 - 9).

3.2.2 Erzählperspektive und Stil

In Seidenhaar haben wir es mit mehrperspektivischem Erzählen zu tun. In neunzehn der achtundzwanzig ⁴⁹ Kapitel liegt extradiegetisch-homodiegetisches bzw. -autodiegetisches Erzählen vor (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 81f.): Die Protagonistin Sinem erzählt ihre eigene Geschichte. Diese Erzählperspektive unterstreicht die aktive Rolle Sinems: Es wird nicht von ihr erzählt, sondern sie erzählt selbst. Im Epilog und im Anhang findet gleichzeitiges Erzählen statt, das Erzähltempus ist Präsens. In allen anderen Kapiteln ist das Erzählen ein nachträgliches, erzählt wird im epischen Präteritum (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 70f.). Dennoch sind alle Kapitel durchgängig intern fokalisiert (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 64), ⁵⁰ Sinems Wahrnehmungshorizont zur Zeit des Geschehens wird an keiner Stelle überschritten, es gibt keine nachträglichen Kommentierungen oder Andeutungen auf künftiges Geschehen. In den anderen neun Kapiteln liegt gleichzeitiges, extradiegetisch-heterodiegetisches, ebenfalls intern fokalisiertes Erzählen vor. Canans Erlebnisse und Gedanken werden von

⁴⁹ Das als „Anhang“ bezeichnete Kapitel ist von der Zählung nicht ausgenommen, da auch hier Sinem noch als Erzählerin auftritt.

⁵⁰ In der von Stanzel geprägten Terminologie spricht man vom Ich-Erzähler (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 89f.).

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einem Erzähler unmittelbar im Präsens wiedergegeben. ⁵¹ Canan fühlt sich mit ihrer Situation hilflos und überfordert. Sie wird mehr von ihrer Verzweiflung, ihrer Wut und dem Gefühl der Ohnmacht getrieben als dass sie selbst Herrin der Lage ist und überlegte Entscheidungen trifft. Dazu passt, dass Canan nicht selbst Erzählerin ihrer Geschichte ist, sondern diese Rolle an einen Erzähler „abgibt“, auch wenn dieser hinter der Figur fast verschwindet. Beide Perspektiven eignen sich gleichermaßen gut dazu, Authentizität und Nähe zu den Figuren zu erzeugen. Dem gleichen Zweck dient die (wenn auch gemäßigte) Jugendsprache der beiden Figuren, die sich des Öfteren der oralen Stilistik annähert. Dass die beiden Protagonistinnen in unterschiedlichen Positionen sind und konträre Standpunkte vertreten, wird durch die Verwendung von zwei unterschiedlichen Erzählperspektiven und den Kursivdruck von Canans Kapiteln unterstrichen.

Die Erzählzeit ist mit 139 Seiten eher kurz. Die erzählte Zeit beträgt zwar zwei Jahre (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 31), die wesentliche Handlung spielt sich allerdings innerhalb einer Woche ab (Sinems Cousine Belgin besucht die Familie am Wochenende, Sinems Versöhnung mit ihrer besten Freundin Meli findet am darauf folgenden Freitagabend statt), die nächsten circa zwei Jahre werden in einer Ellipse ausgespart (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 43f.). Dass die zentrale Handlung sich in nur wenigen Tagen abspielt, ist der Glaubwürdigkeit der Geschichte geschuldet, denn länger als vier Tage könnte Canan kaum bei Halime bleiben, ohne dass dieser auffiele, dass Canans Eltern nicht wissen, wo sich ihre Tochter aufhält. Sinems Entwicklung von der rigorosen Ablehnung des Kopftuchs über den Entschluss, es probeweise zu tragen bis hin zur Entscheidung, selbst kein Kopftuch zu tragen, andere aber zu respektieren und zu tolerieren, wirkt so jedoch teilweise wie im Zeitraffer.

3.2.3 Schreiben aus der Innenperspektive

In Seidenhaar findet keine Gegenüberstellung türkischer Figuren mit deutschen statt. Vielmehr wird die von den Lesern möglicherweise als homogen angesehene Gruppe der türkischstämmigen Deutschen als eine heterogene dargestellt. Das wird schon im Klappentext deutlich, wenn die gegensätzlichen Positionen der beiden Hauptfiguren Sinem und Canan zum Thema „Tragen eines Kopftuchs aus religiösen Gründen“ angesprochen werden. Deutsche Figuren wie Sinems beste Freundin Meli, die Lehrerin Frau Müller oder Sinems Klassenkameraden spielen nur eine untergeordnete Rolle. Es geht nicht um einen Vergleich einer deutschen oder christlichen mit einer türkischen oder muslimischen Sicht auf den Islam,

⁵¹ In der von Stanzel geprägten Terminologie spricht man vom personalen Erzähler (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 89f.).

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sondern um den Versuch der Darstellung aus einer Innen- und Doppelperspektive deutscher, türkischstämmiger Muslime auf ihre Lebensweise, ihre Religion und insbesondere auf das Tragen eines Kopftuchs.

Dass die im Text eingenommene Innenperspektive eine authentische ist, wird im bzw. durch das Autorenportrait unterstrichen: Çelik hat selbst einen türkischen Migrationshin-tergrund, sie kann eigene Erfahrungen und Sichtweisen mit einbringen und gehört zur Gruppe, über die sie schreibt: die Türken bzw. türkischstämmigen Deutschen der zweiten Generation. ⁵² Gleichzeitig kann sie aber auch eine gewisse professionelle Distanz wahren, denn sie hat sich wissenschaftlich mit der Darstellung des Fremden befasst: In ihrer Magisterarbeit ⁵³ von 1997 geht es um Das Türkeibild in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Somit ist Seidenhaar auch als Selbstcharakterisierung und -positionierung der türkischstämmigen Migranten in Deutschland zu verstehen, auch mit dem Ziel, mögliche Vorurteile bei den deutschen Lesern abzubauen.

Dennoch ist der Text ethnisch mehrfachadressiert: Die zahlreichen Informationen zum Islam richten sich sowohl an Nichtmuslime als auch an Muslime, und zwar sowohl an solche, die sich genau wie Sinem bisher nicht mit ihrer Religion auseinandergesetzt haben, als auch an religiöse Muslime, welche die verschiedenen möglichen Interpretationen bestimmter Wörter oder Koranstellen noch nicht kannten. ⁵⁴ Die Erläuterungen zur türkischen Sprache sind allerdings nur an Deutsche gerichtet. Sowohl Sinem als auch Canan bieten, wie sich in der Analyse noch zeigen wird, unabhängig von der eigenen Ethnizität verschiedenen Lesern ein gewisses Identifikationspotenzial. Seidenhaar kann eine Diskussionsgrundlage zum Thema Islam in Deutschland darstellen. Es geht jedoch nicht darum, zu einer im Text beschriebenen Position Stellung zu beziehen und somit die Leserschaft zu ethnisieren.

Informationen zum und die Auseinandersetzung mit dem Islam nehmen in Seidenhaar einen breiten Raum ein. Themen wie Geschwister- oder Eltern-Kind-Beziehung, Freundschaft oder Schule werden kaum zur Sprache gebracht, teilweise auch nur im Zusammenhang mit dem Islam. Es geht insbesondere um die Darstellung verschiedener Lebensweisen junger türkischstämmiger Frauen in Deutschland. Daher wird sich die Einteilung der folgenden

⁵² Çelik ist zwar in Istanbul geboren, lebt aber seit ihrem zweiten Lebensjahr in Deutschland (vgl. SH 2, Autorenportrait). Deshalb von ihr als Autorin der ersten Generation zu sprechen, wäre zwar eine wortgetreue, aber auch eine zu formalistische Auslegung des Begriffes, denn Çeliks Sozialisation verlief in Deutschland, nicht in der Türkei.

⁵³ Çeliks Magisterarbeit wird unter den Magisterarbeiten im Literaturverzeichnis aufgeführt, obgleich sie sich naturgemäß mit keinem der hier analysierten Texte befassen kann.

⁵⁴ Dies wird besonders deutlich bei der Erläuterung zum arabischen Begriff Dschihad, bei der sich herausstellt, dass auch die religiösen Musliminnen ein von den Medien geprägtes Verständnis von Dschihad als „Krieg“ haben (vgl. SH 47 - 51).

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Unterkapitel an den Figurentypen orientieren, wobei die o. g. Aspekte, insbesondere aber auch das Selbst- und Fremdbild der Figuren berücksichtigt werden sollen. Denn auch wenn immer wieder deutlich wird, dass „die (jungen) Türkinnen“ keineswegs eine homogene Gruppe darstellen, so kann man die zahlreichen Frauen- und Mädchenfiguren Çeliks grob drei Typen zuordnen, die im Folgenden als „die Unreligiösen“, „die Gläubigen“ und „die Unterdrückten“ bezeichnen werden. Da von einigen Nebenfiguren wenig erzählt wird, ist eine eindeutige Zuordnung als „Gläubige“ oder „Unterdrückte“ nicht immer möglich.

3.2.4 Der Figurentyp der Unreligiösen

3.2.4.1 Die Rolle der Religion in Sinems Familie

Die Protagonistin Sinem ist die einzige Vertreterin des Typus der „Unreligiösen“, sie wird im Vergleich zu den anderen Figuren allerdings sehr ausführlich dargestellt. Zu Beginn der Handlung kann man sie nicht nur als unreligiös, sondern geradezu als antireligiös bezeichnen. Sie steht gläubigen Muslimen nicht tolerant oder gleichgültig, sondern ablehnend gegenüber und belegt sie mit dem Generalverdacht des Fundamentalismus. In Sinems Familie pflegt einzig die Mutter einige islamische Traditionen wie das Fasten im Ramadan, auch betet sie hin und wieder und hat für diesen Zweck einen Gebetsteppich im Haus. Obwohl sie ihrer Tochter die wichtigsten islamischen Rituale und Gebete beigebracht hat, verlangt sie von Sinem nicht, diese einzuhalten. Ein Kopftuch trägt in der Familie neben Sinems Cousine Belgin nur die Großmutter, es stellt für Sinem ein Symbol der Rückständigkeit und vor allem der Unfreiheit und Fremdbestimmung dar (vgl. SH 5, 22). Auch Sinems Eltern verbinden mit dem Kopftuch vor allem den Fundamentalismus (vgl. SH 71f.). Der Glaube spielt in Sinems Alltag und für ihr Selbstverständnis keine Rolle. Sinem ist keineswegs, wie Maja Mores (2007, 16) behauptet, „eine fast schon militante Verfechterin des aufgeklärten Islam“, sondern sie legt vielmehr eine „ablehnende Gleichgültigkeit gegenüber islamischen Traditionen“ (Derdak 2007, 63) an den Tag. Obwohl der Islam das zentrale Thema des Romans ist, wird Sinems Gottesvorstellung bzw. -glaube an keiner Stelle thematisiert. Als nicht Praktizierende ist sie Muslimin allein aufgrund der Tatsache, dass sie Kind muslimischer Eltern ist. 55

⁵⁵ Mitglied der Umma, der weltweiten Gemeinschaft der Muslime, werden Kinder von Muslimen mit der Geburt. Nichtmuslime treten der Umma bei, indem sie vor zwei muslimischen Zeugen das Glaubensbekenntnis auf Arabisch aufsagen (vgl. Evangeliumsnetz).

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3.2.4.2 Sinem als „typischer“ Teenager

Obwohl die Suche nach Canan und Sinems Auseinandersetzung mit dem Islam den weitaus größten Raum im Roman einnehmen, kann von dem Wenigen, was man außerdem über Sinem erfährt auf das Leben eines „typischen“ Teenagers aus der Mittelschicht geschlossen werden. Zu ihrem Bruder hat sie kein intensives, aber ein gutes geschwisterliches Verhältnis, beide besuchen dasselbe Gymnasium. Erdem ist, anders als viele andere Bruderfiguren in Jugendromanen über bikulturelle weibliche Adoleszenz, mit seiner ebenfalls hohen Bildung keineswegs ein „Migrationsverlierer“ (vgl. dazu Weinkauff 2006a, 671), der seine Ohnmacht in der Ankunftsgesellschaft durch den Versuch, patriarchalische Machtstrukturen zu etablieren, kompensieren möchte. Er wird aber auch nicht wie viele Jungen, in die sich die „Kopftuchmädchen“ verlieben, als übermäßig sympathisch gezeichnet. Man erfährt sehr wenig über ihn, er scheint wie Sinem ein „normaler“ Teenager und gut in die Klasse integriert zu sein; Schulschwierigkeiten gibt es keine.

Sinem hat, typisch für Mädchen ihres Alters, eine beste Freundin. Diese ist, soweit man das aus dem Namen (Meli) schließen kann, eine Deutsche. Sie tritt im Roman jedoch kaum in Erscheinung, da sie sich aus Eifersucht auf Canan zurückzieht. Eine Aussprache zwischen Sinem und Meli findet erst zum Schluss statt. Über andere Freunde oder eine Clique Sinems erfährt man nichts. Auch Sinems Freizeitaktivitäten werden kaum angesprochen. Das Einzige, was man erfährt, ist, dass ein Kinobesuch nichts Ungewöhnliches zu sein scheint (vgl. SH 36), und dass Sinems Eltern nicht kontrollieren, was sie in ihrer Freizeit macht (vgl. SH 87). Die Eltern sind liebevoll, aber nicht überfürsorglich. Als Sinem mit Kopftuch in die Schule gehen möchte, machen sie sich große Sorgen, dass ihre Tochter in fundamentalistische Kreise geraten oder bedroht worden sein könnte (vgl. SH 72) sie sind erleichtert, als Sinem das Kopftuch wieder ablegt. Untereinander pflegen die Eltern ein liebe- und respektvolles Verhältnis: Die Mutter ist religiöser als der Vater (vgl. SH 5f., 51f.), aber keiner versucht, dem anderen seine Meinung aufzuzwingen, vielmehr verwöhnt der Vater die Mutter im Ramadan mit Essen zum Fastenbrechen. Von den Stereotypen des despotischen Patriarchen und der hilflosen Mutter und Hausfrau sind Sinems Eltern weit entfernt. Auch das Verhältnis von Sinem zu ihren Eltern ist gut, was sich beispielsweise dadurch zeigt, dass der Vater Sinem mit einem Kosenamen bedenkt: Seidenhaar. In diesem kann man ein Symbol für die säkulare Lebenshaltung des Vaters (und Sinems) sehen. Sinem mag ihre Eltern, befindet sich

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aber auch in einer Phase der Abnabelung ⁵⁶ und ist daher leicht reizbar, was auch Vater und Mutter zu spüren bekommen. Die Eltern scheinen in die deutsche Gesellschaft integriert zu sein, jedenfalls ist von Ablehnung, Sprachschwierigkeiten oder gar dem Wunsch nach einer Rückkehr in die Türkei keine Rede. Unterschiede zu einer deutschen Familie wie das Essen, die Zweisprachigkeit, der Hand-Stirn-Gruß, auf den die Eltern bei älteren Leuten bestehen oder die Deckchen, die die Mutter als Mitgift mitgebracht hat, werden zwar erwähnt, haben aber für das Verhältnis der Familienmitglieder untereinander und zu Außenstehenden keine bemerkenswerten Auswirkungen. Sinems Eltern sind aus der Großstadt Izmir (vgl. SH 135) nach Frankfurt gezogen, es liegt daher nahe, eine leichtere Eingewöhnung als bei einer ländlichen Herkunft anzunehmen. Sinem und ihre Familie werden nicht als strukturell, sondern als alltäglich fremd dargestellt (vgl. Büker/Kammler 2003, 9), sie haben weitgehend denselben Habitus wie Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft. Mit dem Stereotyp des „Kopftuchmädchens“ hat die Figur Sinem nichts mehr zu tun. Ihr Selbstbild als voll integrierte Deutsche türkischer Abstammung deckt sich auch mit dem Bild, das andere von ihr haben, Selbst- und Fremdbild fallen nicht auseinander.

3.2.4.3 Plötzliches Auseinanderfallen von Eigen- und Fremdwahrnehmung

Das ändert sich, als Sinem von ihrem Klassenkameraden Tom sowohl auf der Straße vor einigen Mitschülern als auch am nächsten Tag in der Klasse als „eine von denen“ (SH 67, 74) bezeichnet wird. Durch das Zusammensein mit den Koranschülerinnen, vor allem aber durch das Tragen eines Kopftuchs wird Sinem für ihre Umgebung plötzlich fremd. Familie, Mitschüler und die Lehrerin reagieren verunsichert oder ablehnend. Sinem selbst ist wütend darüber, von den anderen nicht mehr als die Person wahrgenommen zu werden, als die sie sich selbst sieht.

Zu Beginn weist Sinem jedoch lediglich ihre eigene Zugehörigkeit zu „denen“ - den „Kopftuch-Mädchen“ (SH 67) oder „Kopftuch-Tussis“ (SH 74) - zurück. Sie unterscheidet aber noch zwischen sich und „Canan und den anderen“ (SH 75) und stellt deren Ausgrenzung

⁵⁶ Sinems Ablösung vom Elternhaus entspricht dem „klassischen“ Adoleszenzverständnis. Von einer Identifikation mit der Mutter statt einer Ablösung, wie es Rohr (2001) oder Boos-Nünning/Karakaşoğlu (2006) für viele Mädchen mit Migrationshintergrund feststellten, kann hier nicht die Rede sein.

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nicht grundsätzlich in Frage: „Damit war ich doch nicht gleich eine von denen!“ (SH 68) Erst nach und nach begreift sie, dass ihre Sicht auf „die“ („Kopftuch-Mädchen“) selbst voreingenommen ist. Letztlich entscheidet sich Sinem gegen das Kopftuch, sie möchte ihr „Seidenhaar“ wieder offen tragen (vgl. SH 89). Die Begegnung mit dem Fremden hat bei ihr zur Stabilisierung der eigenen Identität geführt. Diese Entscheidung, die Aussprache mit ihrer Familie und die Versöhnung mit ihrer Freundin Meli sorgen dafür, dass ihr Selbstbild schließlich wieder mit dem Bild übereinstimmt, das die anderen von ihr haben. Das Kopftuchtragen kann als Experimentieren im adoleszenten Möglichkeitsraum angesehen werden. Das Kopftuchtragen selbst ist dem Leser zwar fremd, aber das Ausprobieren verschiedener Identitäten kann als Gemeinsamkeit verstanden werden. Dass sich Selbst- und Fremdbild plötzlich nicht mehr decken - eine Erfahrung, die Sinem mit vielen adoleszenten Lesern teilen dürfte - erlebt sie als krisenhaft. Dieses Erlebnis sensibilisiert sie für die Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahrungen, die gläubige Musliminnen machen müssen. Gerade Sinems Durchschnittlichkeit und Normalität bieten ein hohes Identifikationspotenzial für deutsche Leser und auch für türkische Leser, die selbst unreligiös sind. Die Tatsache, dass sich Sinem von strenggläubigen Muslimen zunächst explizit distanziert und sie als strukturell fremd ansieht, dass sie sich sogar von ihnen als „Ungläubige oder Gotteslästerer“ (SH 7) und als „leichtes Mädchen, ein Flittchen“ (SH 30) stigmatisiert fühlt, steigert dieses Identifikationspotenzial sogar. Sinems Einstellung und Handlungen sind dem Leser vertraut. Im Laufe des Romans ändern sich Sinems Meinung und Verhalten gläubigen Muslimen gegenüber jedoch. Sinem gewinnt an Reife, sie stellt ihre Einstellung und ihr Verhalten Canan gegenüber in Frage, auch wenn sie sich das zunächst nicht eingestehen mag. Sie versucht sogar, ihr Fehlverhalten Canan gegenüber wieder gutzumachen. Vor allem lernt sie, ihre Vorurteile abzubauen und gläubige Muslime nicht auf ihre vermeintlich terroristische und frauenfeindliche Religion zu reduzieren, sondern als Individuum wahrzunehmen. Diese Veränderung, der Abbau von Vorurteilen und die Akzeptanz der Gläubigen, aber auch die eigene Positionierung geschehen zwar in rasantem Tempo, aber dennoch schrittweise, sie bleiben nachvollziehbar, so dass Sinem „eine von uns“ bleibt.

3.2.5 Der Figurentyp der Gläubigen

Den Figurentyp der Gläubigen kennzeichnet das Bekenntnis zum Islam aus Überzeugung; den Mädchen und jungen Frauen ist es wichtig, ihr Leben nach den Regeln der Religion auszurichten. Dieser Figurentyp wird durch Canan, die Koranlehrerin Halime und die Koranschülerin Hülya, von der man allerdings nicht sehr viel mehr erfährt, vertreten. Es fällt

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auf, dass alle drei ein Kopftuch tragen, obgleich auch eine gläubige Muslimin ohne Kopftuch denkbar wäre. Allerdings muss hier angemerkt werden, dass Halime betont, die Sure ⁵⁷ zum Kopftuch bzw. zur Verschleierung sei nicht eindeutig und daher müsse die Auslegung jeder Gläubigen selbst überlassen sein (vgl. SH 83). Die Freiwilligkeit wird für jede der drei Figuren einzeln explizit erwähnt (vgl. SH 22, 62, 83f.). Dass für sie das Kopftuch kein Symbol der Frauenunterdrückung sein kann, versteht sich von selbst.

3.2.5.1 Halime als integrierte Gläubige

Bei Halime kann man nicht mehr von einer adoleszenten Figur sprechen, daher müsste sie streng genommen für die vorliegende Arbeit nicht weiter berücksichtigt werden. Da sie jedoch für die jungen Frauen, insbesondere für Canan und Hülya, aber nach einiger Zeit auch für Sinem, eine wichtige Vorbildfunktion übernimmt, soll an dieser Stelle kurz auf sie eingegangen werden. Halime ist ein sehr positiv, aber dennoch glaubwürdig gezeichneter Charakter. Mit ihrer charismatischen Art, ihrer Freundlichkeit und Offenheit kann sie die misstrauische Sinem davon überzeugen, dass sie zwar tiefreligiös, aber dennoch sowohl tolerant gegenüber anderen Lebensentwürfen als auch kritisch gegenüber dem Islam ist. So lehnt sie Koranauslegungen, die Frauen als „unrein“ bezeichnen ebenso ab wie das Kopftuchtragen aus Zwang (vgl. SH 60, 83). Die Religion stellt für die selbstbewusste Halime eine Stütze und eine Ressource zur persönlichen Lebensbewältigung dar, und Halime ermutigt ihre Schülerinnen, ebenfalls fest im Glauben zu bleiben. Ebenso wichtig ist es ihr aber, dass sich die Gläubigen stets selbst ein Urteil über alle mit der Religion in Verbindung gebrachten Verhaltensweisen bilden und diese zunächst kritisch hinterfragen und gegebenenfalls auch zurückweisen. Für Sinem ist gerade diese anfängliche intellektuelle Annäherung an den Islam bzw. an seine verschiedenen Auslegungsmöglichkeiten wichtig, sie ebnet ihr den Weg für eine emotionale Annäherung. Halime führt ein modernes Leben; immer wieder wird ihr guter Geschmack, z. B. bei der Wohnungseinrichtung (vgl. SH 42f., 45, 111) betont, sie geht arbeiten (vgl. SH 62) und hat (noch) keine Kinder. ⁵⁸ Durch Halimes emotionale Verwurzelung in der Religion, die ihr auch zur Selbstverwirklichung dient, und deren gleichzeitiger

⁵⁷ Der Koran, der von Muslimen als Offenbarung von Gottes Wort an den Propheten Mohammed verstanden wird, besteht aus 114 Abschnitten, den Suren, die wiederum in Verse unterteilt sind. Mit Ausnahme der Eröffnungssure sind die Suren grob nach absteigender Länge geordnet. Die für die religiöse Bekleidung der Frauen maßgeblichen Suren sind Sure 24, Verse 31 und 60 und Sure 33, Vers 59. Das Problem bei der Interpretation besteht in der Ungenauigkeit und Vieldeutigkeit der arabischen Wörter und Ausdrücke, was sowohl unter Muslimen als auch unter Nichtmuslimen zu heftigen Debatten führt (vgl. z. B. Luxenberg 2004).

⁵⁸ Ein möglicher Kinderwunsch Halimes wird an keiner Stelle thematisiert, es wird jedoch deutlich, dass sie keinesfalls von ihrem Mann oder jemand anderem in die Rolle als Mutter und Hausfrau gedrängt wird.

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kritischer Hinterfragung gelingt es ihr, religiöses und weltliches Leben und damit sich und ihre Umwelt in Einklang zu bringen.

3.2.5.2 Canan als Außenseiterin

Genau das erscheint Canan unmöglich. Ihre Religiosität, und insbesondere das Kopftuch als nach außen sichtbares Zeichen ihres Glaubens, machen Canan in der Schule zu einer Außenseiterin. Im Gegensatz zu Sinem, die gut in die Klasse integriert ist, hat Canan dort keine Freunde (vgl. SH 18). „In der Klasse redet keiner mit Canan, keiner fragt sie was. Nicht dass sie sie ärgern oder so. Nein. Sie ist einfach nicht da für die anderen.“ (SH 94) Von ihren Klassenkameraden fühlt sich Canan lediglich als „das Mädchen mit (dem) Kopftuch“ (SH 63, 95) wahrgenommen. Dass mindestens ein Mitschüler (Tom) Canan gegenüber nicht nur gleichgültig, sondern ablehnend eingestellt ist, wird klar, als er die Koranschülerinnen belästigt und Sinem gegenüber ausfallend wird (vgl. SH 67f.). Er lässt in der Klasse öfter „rechte Sprüche fallen“ (SH 67) und äußert sich mehrfach abfällig über Kopftuchträgerinnen (vgl. SH 67, 74), so dass man davon ausgehen kann, dass er auch Canan hin und wieder mit seinen „Späßen“ aufzieht (SH 67).

Auch außerhalb der Schule wird Canan aufgrund ihres Kopftuchs benachteiligt, beispielsweise bei der Suche nach einem Praktikumsplatz (vgl. SH 62). Noch gravierender ist die berufliche Benachteiligung, die sich für Canan aus dem hessischen „Gesetz zur Sicherung der staatlichen Neutralität“ ergibt. Es ist ihr verboten, als Kopftuch tragende Musliminnen Beamtin des Landes Hessen zu werden. Die soziale Ausgrenzung, die Muslime, und insbesondere Kopftuch tragende Musliminnen erfahren, wird immer wieder thematisiert (vgl. SH 50, 67f., 73 - 75).

Obwohl die Diskussion über das so genannte „Kopftuchverbot“ für Canan der Tropfen war, der „das Fass zum Überlaufen gebracht hat“, erfährt man nur indirekt etwas über dieses Streitgespräch, nämlich, als Sinem und Meli sich darüber unterhalten (vgl. SH 12, 20f.), wenn Meli im Unterricht darauf verweist (vgl. SH 16) und wenn Canan oder Sinem es rückblickend Revue passieren lassen (vgl. SH 11, 13, 15, 22, 46, 88, 94f.). Dabei wird deutlich, mit welchen Vorurteilen Canan konfrontiert wird. Von einer sachlichen Auseinandersetzung über ihre Entscheidung, das Kopftuch zu tragen, kann nicht die Rede sein. Sinem bereut es, dass sie Canan „verurteilt, ihr einfach Dinge vorgeworfen“ hat (SH 88). „Das war keine Diskussion, das war einfach gemein gewesen!“ (SH 88) Das Bild, das sich Sinem und die Mitschüler von Canan gemacht haben, entspricht weitgehend dem Stereotyp des „Kopftuchmädchens“. Die einzige Gemeinsamkeit mit diesem ist jedoch Canans soziale Isolierung. Das in Seiden-

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haar evozierte Stereotyp bezieht sich, auch durch die Bezeichnung „Kopftuch-Mädchen“ (SH 67), nicht nur auf die außerliterarische Wirklichkeit, sondern auch auf vorangegangene Texte. Canans Mitschüler sind überzeugt davon, Canan trage das Kopftuch nicht freiwillig (vgl. SH 11, 13, 94f.), sei unselbstständig, dürfe nicht alleine entscheiden, was sie machen möchte und würde bald verheiratet werden (vgl. SH 22, 94f.). Im Gegensatz zu den Texten aus den 1980er und 1990er Jahren spielt der Islamismus eine wichtige Rolle. Sinem hält Canan für „eine Radikale, eine radikale Islamistin“ (SH 94).

In der Diskussion schafft Canan es nicht, ihren Mitschülern das Bild zu vermitteln, das sie von sich selbst hat. Denn auch wenn Canan nach der Diskussion verzweifelt ist, sieht sie sich grundsätzlich als starke Persönlichkeit: „Wenn sie es aber wirklich wollte, würde sie es trotzdem machen. Irgendwie. Das war schon immer so gewesen. Immer schon musste sie kämpfen. […] Canan hat ihren eigenen Kopf. Und niemand könnte sie zwingen, etwas zu tun, was sie nicht will.“ (SH 22) Was Sinem nur für kurze Zeit erleben musste, ist für Canan Alltag: Ihr wird eine Rolle zugeschrieben, mit der sie sich nicht identifiziert. Die anderen sehen sie als unterdrückte, rückständige und sogar potenziell gefährliche Muslimin, mit der sie infolgedessen nichts zu tun haben möchten. Ausgelöst wird diese folgenschwere Assoziation durch das Kopftuch, das in Deutschland weitgehend als Symbol der Rückständigkeit und Frauenunterdrückung gilt, auch wenn junge Frauen, die es tragen, in ihrer Verschleierung „in erster Linie einen selbstbestimmten Akt“ sehen (Rommelspacher 2002, 121). Canan ist religiös, aber deswegen noch nicht traditionellen Vorstellungen verhaftet: Sie plant ihr Leben nicht als Gattin, Hausfrau und Mutter, sondern strebt für sich Selbstständigkeit, finanzielle Unabhängigkeit und Berufstätigkeit an. Ein an der Religion orientiertes Privatleben und eine anspruchsvolle Berufstätigkeit schließen sich für Canan nicht aus. Die Unvereinbarkeit von Gläubigkeit und (Beamten-)Beruf sowie Canans soziale Isolation liegen nicht im Islam, sondern in der Umwelt begründet, welche Canan die Integration bzw. Berufsausübung erschwert bzw. verweigert. Die Religion selbst erlebt Canan als positiv. Canan würde gerne besser in die Klasse integriert sein, es ist jedoch die Klasse, die ihr diese Integration verweigert bzw. die sie nur um den Preis der völligen Anpassung an die Normen der Mehrheitsgesellschaft akzeptieren würde. Ganz anders als bei Sinem ist die Integrationsthematik für Canan damit sehr wohl relevant. Der Text gibt keine Informationen darüber, ob sich die Haltung der Mitschüler Canan gegenüber ändert, als sie nach ihrer kurzen Flucht wieder in die Schule geht, und entgeht so einem unglaubwürdigen Happy End. Canans Religiosität bzw. ihr Kopftuchtragen machen sie zwar in der Schule zur Außenseiterin, führen aber auch im Korankurs nicht ohne weiteres zu einer tiefen Freundschaft mit

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einem der anderen Mädchen. Die Beziehungen dort gehen über eine Bekanntschaft nicht hinaus. Die anderen Mädchen „sind nett, aber was hat sie [Canan, D. G.] schon mit ihnen gemeinsam außer Kopftuch und Koranlesen“ (SH 63)? Auch mit den beiden Mädchen aus ihrer Parallelklasse, Elif und Yasemin, mit denen sie die Schulpausen verbringt und donnerstags den Korankurs besucht (vgl. SH 18, 29 - 31), scheint Canan nicht mehr als der Außenseiterstatus und die Religiosität zu verbinden. Diese Gemeinsamkeiten führen jedoch nicht automatisch zu Freundschaften, da zu jeder Freundschaft andere wichtige gemeinsame Interessen, Charaktereigenschaften und Wertvorstellungen hinzukommen müssen. Der Text geht also darüber hinaus, eine einseitige Kausalität von Canans Glauben und ihrem Außenseiterstatus herzustellen, und er bietet auch keine vorschnelle Lösung, Canan in die Klassengemeinschaft zu integrieren. Dass Canan sich jedoch nicht selbst abschottet, sondern von anderen ausgegrenzt wird, kommt im Text klar zum Ausdruck.

3.2.5.3 Die Beziehung von Canan zu ihren Eltern

Canans Eltern zwingen ihre Tochter keineswegs dazu, ein Kopftuch zu tragen, und sie möchten sie auch nicht verheiraten. Die Einschränkungen, die sie Canan auferlegen, sind ganz anderer Art. Vater und Mutter, die selbst nur schlecht deutsch sprechen (vgl. SH 32f.), sind ehrgeizig im Bezug auf Bildung und Karriere der Tochter. Diese soll die Schule erfolgreich absolvieren und studieren (vgl. SH 62). Canan möchte selbst Lehrerin werden, insofern decken sich ihre Wünsche mit denen ihrer Eltern. Auch hat sie „keine Lust […], in Discos rumzuhängen“ (SH 22), die elterlichen Vorschriften diesbezüglich stellen für Canan keine Beschränkung dar und führen nicht zu familiären Konflikten. Dennoch fühlt sich Canan von den „Verbote[n] der Eltern“ (SH 22, vgl. auch SH 63), denen es „immer […] um die Tradition oder um die Schule“ (SH 22) geht, eingeengt. „Ihre Eltern sind okay. Aber sie machen ihr Druck.“ (SH 45) Für die Eltern kommt Canans Karriere an erster Stelle, noch vor dem Wunsch der Tochter, das Kopftuch zu tragen (vgl. SH 62), worüber Canan enttäuscht und wütend ist: „Sie soll sich anstrengen, [...] soll einen vernünftigen Beruf lernen. ,Danach kannst du machen, was du willst!‘ [...] Und was ist mit jetzt? Ist sie denn jetzt nicht wichtig?“ (SH 62) Auch darf Canan sich nicht mit den anderen Mädchen aus dem Korankurs treffen, da sie für die Schule lernen soll (vgl. SH 63). In ihrer Wut bezeichnet Canan ihre Eltern, die „das [tun], was andere ihnen über die Religion erzählen“ als „rückständig und traditionell“ (SH 63). Canan wirft ihnen vor, die Religion nicht ernst genug zu nehmen und sie mit Tradition und strenger Erziehung, durch die ein Mädchen geschützt werden soll, zu vermengen. Canan selbst möchte zwar ihre Religion konsequent ausüben, sich über diese aber auch genau

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informieren und sie von Traditionen trennen, die sie für nicht mehr zeitgemäß hält. Hierdurch möchte sie sich von ihren Eltern abgrenzen; sie orientiert sich eher an Halime, der eine moderne Form der Religionsausübung gelingt. Dass Canans Eltern jedoch nicht so altmodisch sind, wie ihre Tochter ihnen vorwirft, zeigt sich an ihrem Wunsch, Canan studieren zu lassen. Dennoch herrscht zwischen Canan und ihren Eltern eine gewisse Fremdheit der Generationen. Nach der belastenden Diskussion in der Schule hält Canan dem Druck nicht länger stand. Während ihres Aufenthalts bei Halime ist sie immer wieder wütend auf ihre Eltern, sorgt sich aber genauso oft auch um sie (vgl. SH 62, 85, 92). Dennoch bedarf es Halimes Vermittlung, damit die Familie wieder zueinander findet. Canans Angst, dass die Eltern sie nach ihrer Rückkehr nach Hause „noch mehr kontrollieren, noch mehr unter Druck setzen“ (SH 95), bestätigt sich nicht. Die Eltern sind zwar verärgert über Canans Verhalten, aber auch „beleidigt, weil Canan so Angst vor ihnen hat“ (SH 98). Auch wenn Fragen und Vorwürfe beim Wiedersehen nicht ausbleiben, überwiegt bei den Eltern die Freude, dass Canan wieder unbeschadet nach Hause zurückgekehrt ist. Sie sind aufmerksam Canan gegenüber und bemühen sich, ihre Tochter zu verstehen (vgl. SH 98, 109f.). An dieser Stelle endet der Handlungsstrang von Canan und ihren Eltern. Der Leser wird mit einer vorsichtig optimistisch stimmenden Szene entlassen. Im Epilog erfährt man lediglich, dass die Familie später umgezogen ist.

Obwohl Canans Eltern hohe Anforderungen an ihre Tochter stellen und sie sehr streng erziehen, erscheinen sie dennoch nicht durchweg unsympathisch oder gar despotisch. Denn Canan verzweifelt zwar zeitweilig an dieser Strenge, weiß aber auch um die Liebe und Fürsorge ihrer Eltern. Auch Sinem erlebt Canans Eltern als sehr freundlich und bekommt mit, dass sie sich große Sorgen um ihr Kind machen. Es geht ihnen nicht um die Bewahrung türkischer oder islamischer Traditionen gegen Canans Willen, sondern darum, ihrer Tochter ein materiell abgesichertes, eigenständiges Leben zu ermöglichen, das ihnen selbst verwehrt bleibt. Daher rangiert für sie die Schule noch vor Canans Glauben (vgl. SH 62). Der elterliche Wunsch nach sozialem und beruflichem Aufstieg der Tochter und der damit verbundene Druck ist kein migrationsspezifisches, sondern eher ein milieubedingtes Problem; wobei gesagt werden muss, dass Eltern aus sozial höher gestellten Familien ebenfalls großen Druck auf ihre Kinder ausüben können, damit die soziale Position beibehalten oder verbessert wird. Canan bietet somit auch Lesern ohne oder mit einem anderen Migrationshintergrund ein Identifikationspotenzial, wenn diese ebenfalls unter den hohen Erwartungen ihrer Eltern leiden oder wenn es sich um Außenseiter handelt, die sich häufig einsam und unverstanden fühlen. Dennoch muss an dieser Stelle betont werden, dass die Familie Zambak durch die

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Vielzahl spezifisch türkischer Dinge wie dem Ausziehen der Schuhe in der Wohnung, dem Hand-Stirn-Gruß, der Bewirtung der Gäste mit türkischem Tee, den gemeinsamen Klagen, der Anrede älterer Frauen mit „Tante“ etc. als traditionelle türkische (vgl. SH 25 - 34) und auch als muslimische (vgl. SH 17, 63) Familie gezeigt wird. Die Spannungen innerhalb der Familie werden jedoch nicht darauf zurückgeführt, auch sind die Eltern keine statischen Figuren, sondern es deutet sich eine Veränderung bezüglich ihres Verhaltens Canan gegenüber nach deren Rückkehr an.

3.2.6 Der Figurentyp der Unterdrückten

Mit diesem Figurentyp sind Mädchen gemeint, bei denen der Text es nahelegt, dass ihre Religionsausübung und Lebensführung mit Zwang, Druck oder Einschränkungen verbunden sind. Es handelt sich ausnahmslos um Nebenfiguren, bei denen es nur Indizien gibt, die auf eine strenge und konservative Haltung der Familie hinweisen. Diesem Figurentyp lassen sich einige der Koranschülerinnen zuordnen, z. B. Betül, von der Hülya vermutet, dass sie gezwungen wird, ein Kopftuch zu tragen (vgl. SH 83) und deren Eltern Halime nicht als Koranlehrerin akzeptieren (vgl. SH 84), ebenso Rana, die von den anderen Koranschülerinnen nach Hause begleitet wird, obgleich sie ganz in der Nähe der Koranschule wohnt (vgl. SH 66) oder Arzu, deren Mutter der Meinung ist, eine menstruierende Frau dürfe den Koran nicht anfassen (vgl. SH 54). Diese Figuren bleiben statisch. Eine differenzierte Betrachtung verschiedener Lebensbereiche kann nicht vorgenommen werden, da der Text hierzu keine Informationen liefert. Eine scharfe Trennung zwischen „Gläubigen“ und „Unterdrückten“ ist ebenfalls nicht möglich. Da der Typ der „Unterdrückten“ dem Stereotyp des „Kopftuchmädchens“ am nächsten kommt, wird hier teilweise auch das mit dem Stereotyp verbundene Assoziationsbündel beim Leser freigesetzt und so „Inhalt“ generiert. Der Typ der Unterdrückten ist bezüglich Selbstbestimmung und Religiosität konträr zum Typus der Unreligiösen angelegt, unterscheidet sich aber auch durch die fehlende Selbstbestimmung vom Typ der Gläubigen. Wichtige Gemeinsamkeit von „Unterdrückten“ und „Religiösen“ ist jedoch neben dem hohen Stellenwert der Religion die Erfahrung, durch das Kopftuch mal direkt, mal subtil ausgegrenzt zu werden.

3.2.7 Lebensweisen junger türkischstämmiger Frauen in Deutschland

Der Typ der Unterdrückten erweitert das Spektrum an Figurentypen und zeigt so die Vielfalt der Lebensweisen junger türkischstämmiger Frauen in Deutschland. Anders als in den „Kopftuchmädchenbüchern“ dient er so gerade nicht dazu, „die“ türkischen/muslimischen

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Figuren zu zeigen, sondern verdeutlicht, dass es „die“ türkische/muslimische Frau nicht gibt. Schon durch die Gegenüberstellung von Sinem und Canan als Hauptfiguren wird klar, wie sehr sich die Lebensentwürfe bikultureller Mädchen unterscheiden können. ⁵⁹ „[Die] gegensätzlichen Positionen der beiden Mädchen verdeutlichen einmal mehr, dass die Meinung der bei uns lebenden Muslime zum Thema Religion keinesfalls so einstimmig ist, wie viele Vertreter der religiösen muslimischen Verbände suggerieren.“ (Krüger 2007) Aber auch die Gruppe der Kopftuch tragenden Mädchen ist eine in sich heterogene, was auch durch Sinems Sympathie und Antipathie für die verschiedenen Koranschülerinnen und die Lehrerin Halime deutlich wird.

Seidenhaar versteht sich als ein „Plädoyer für einen vorurteilsfreien, selbstbewussten Umgang mit dem Thema Glauben“ (SH, Klappentext). Zum Islam werden zum einen viele Sachinformationen geliefert, wodurch sich der Text teilweise auf einer Gratwanderung zwischen Erklären und Erzählen befindet, beispielsweise wenn die ursprüngliche bzw. eigentliche Bedeutung des Wortes „Dschihad“ (vgl. SH 44, 47 - 51) oder die Auslegung der Koransure zum Kopftuch (vgl. SH 83) erläutert werden. Zum anderen wird der Islam als gelebte Religion gezeigt, mal aufgezwungen, mal bewusst gewählt und mal weitgehend ignoriert. Islam als Jugendkultur oder Lebensgefühl zur provokativen Abgrenzung gegen die Eltern und die Mehrheitsgesellschaft spielt dagegen keine Rolle (so beispielsweise in Kurt 2002, 112). Es wird gezeigt, wie Frauen durch (religiöse) Traditionen eingeengt werden, aber auch, wie ihnen Religion Kraft und Stärke verleiht oder auf ihren Alltag keinerlei Auswirkungen hat. Ein einseitig negatives Bild des Islams wird so korrigiert, ohne dass existierende Probleme verschwiegen würden. Es findet auch keine einseitig positive Konnotierung des Kopftuchs statt, vielmehr versucht der Text, der Ambivalenz dieses Symbols gerecht zu werden.

Zwar ist der Schwerpunkt des Romans der Islam, es werden aber auch andere Lebensbereiche bikultureller weiblicher Adoleszenz gezeigt, teilweise jedoch nur sehr oberflächlich. Canans Außenseiterstellung in der Klasse ist auf ihr Bekenntnis zum Islam als der „anderen“ Religion und damit unmittelbar auf ihre Bikulturalität zurückzuführen. Die strenge Erziehung und die hohen Erwartungen der Eltern sind zwar typisch für Migrantenfamilien (vgl. Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2004, 134, 178), finden sich aber auch in einheimischen Familien. Sinems Bikulturalität wird dagegen kaum betont, die Familie wird als lediglich alltäglich

⁵⁹ Da gerade gezeigt werden soll, wie unterschiedlich „türkische“ Lebensentwürfe in der Bundesrepublik sein können, ist es m. E. verfehlt, Sinems Verhalten als „untürkisch“ (Müller [o. J.]) zu bezeichnen. Verhalten, dass nicht den stereotypen Erwartungen entspricht, kann so nicht zum Korrektiv des stereotypen Bildes werden, sondern lässt als Ausnahme das stereotype Bild unangetastet stehen.

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fremd gezeigt. Auch Sinems Freundeskreis oder ihr Freizeitverhalten scheinen sich nicht von dem einheimischer junger Frauen zu unterscheiden. Das „Türkische“ an Sinem und ihrer Familie wie ihre Zweisprachigkeit, die Beherrschung türkischer Höflichkeitsformen etc. wird zwar erwähnt, dient jedoch nicht der Markierung von Differenz. Canans Familie wird dagegen als traditionell türkisch dargestellt, sie unterscheidet sich sowohl von einer „typisch deutschen“ als auch von anderen türkischen Familien.

Es lässt sich festhalten, dass alle bikulturellen Figuren in Seidenhaar Türken bzw. türkischstämmige Deutsche sind und somit lediglich eine Gruppe von Allochthonen dargestellt wird. Innerhalb dieser Gruppe findet sich jedoch ein breites Figurenspektrum, welches zeigt, dass es sich bei dieser Gruppe um eine durchaus heterogene handelt und die Lebensentwürfe der jungen Frauen sehr unterschiedlich sein können. Indirekt enthält Seidenhaar auch einen Appell an Nichtmuslime bzw. unreligiöse Muslime, nicht ohne weiteres davon auszugehen, dass eine junge Frau durch ihr Kopftuch signalisiert, außerhalb der Mehrheitsgesellschaft stehen zu wollen oder gar fundamentalistisches Gedankengut gutzuheißen, sondern dass sie eine Integration nicht trotz, sondern einfach mit Kopftuch wünschen kann. Da in Seidenhaar gezeigt wird, wozu vorschnelles Urteilen aufgrund falscher oder fehlender Informationen führen kann, ist der Text auch als Appell zu sehen, sich über das inter- oder intrakulturell Fremde zu informieren, um auf dieser Grundlage einen von Akzeptanz und Toleranz geprägten Dialog führen zu können.

3.3 Randa Abdel-Fattah: Und meine Welt steht kopf

Und meine Welt steht kopf ⁶⁰ wurde 2005 vom australischen PanMacmillan Verlag unter dem Titel Does my head look big in this? erstveröffentlicht. Seit 2006 ist der Roman unter dem gleichen Titel sowohl als Hardcover- als auch als Taschenbuchausgabe unter verschiedenen ISBN bei mehreren englischsprachigen Verlagen erschienen, ⁶¹ ein Hörbuch wurde ebenfalls produziert. Der Titel wurde in mehrere Sprachen übersetzt. ⁶² Die Erstausgabe der deutschen Übersetzung erschien 2007 beim Ravensburger Buchverlag, für März 2009 ist bei der Deutschen Nationalbibliothek eine Taschenbuchausgabe angekündigt. ⁶³ Does my head look big in this? gewann den „Australian Book Industry Award 2006 - Australian Book of the Year for Older Children“ und den „CBCA Notable Book for 2006“. ⁶⁴ Im Juni 2007 stand Und

⁶⁰ Abdel-Fattah, Randa (2007): Und meine Welt steht kopf, Ravensburg: Ravensburger Buchverlag. Im Folgenden mit der Sigle MW abgekürzt.

⁶¹ Vgl. die Angaben im Katalog der National Library of Australia.

⁶² Vgl. ebd.

⁶³ Vgl. die deutsche Nationalbibliothek.

⁶⁴ LiteraryAwards.com.au.

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meine Welt steht kopf auf der Deutschlandfunk-Bestenliste „Die besten 7 Bücher für junge Leser“. Abdel-Fattahs Jugendromane Ten Things I hate about me von 2006, einer der drei Gewinner des „Kathleen Mitchell Award for Young Writers 2008“ ⁶⁵ , und Where the Streets had a name von 2008, beide bei PanMacmillan erstveröffentlicht, ⁶⁶ sind noch nicht in deutscher Übersetzung erschienen.

3.3.1 Inhalt

Die sechzehnjährige Amal lebt mit ihren Eltern, zwei vor über 25 Jahren aus Palästina migrierten Ärzten, in Melbourne. Da die Familie wohlhabend ist und die Eltern viel Wert auf Bildung legen, besucht Amal seit einigen Monaten eine teure private Oberschule. Kurz vor Ende der großen Ferien (vgl. MW 8) beschließt sie, als erste Muslimin ihrer Schule von nun an ständig das Kopftuch ⁶⁷ zu tragen. Viele Lehrer und Klassenkameraden reagieren zunächst verunsichert und ablehnend, erst nach einer Weile lässt ihre Irritation nach. Unterstützung erhält Amal vor allem von ihren Eltern, die ebenfalls sehr religiös sind und gegen deren anfängliche Skepsis wegen möglicher Benachteiligungen durch das Kopftuch sie sich durchsetzen kann, sowie von ihren beiden Klassenkameradinnen Simone und Eileen und ihren muslimischen Freundinnen Leila und Yasmeen. Auch wenn der Titel in Kombination mit dem Titelbild (der Oberkopf einer Kopftuch tragenden Frau, das Cover wird aufgelockert durch bunte Kreise, vgl. Anlagen: Titelbilder) auf das Kopftuch verweist, kreist die Handlung nicht allein um dieses Thema. Dennoch setzt sich Amal bis zum Schluss immer wieder damit auseinander, was das Kopftuch für sie bedeutet und wie ihre Umgebung reagiert. Je weiter die Handlung fortschreitet, desto mehr überwiegen andere Themen: Amal verliebt sich in ihren Klassenkameraden Adam, weist aber schließlich seinen Versuch, sie zu küssen, aus religiösen Gründen zurück. Sie schließt langsam Freundschaft mit ihrer zunächst unfreundlich wirkenden Nachbarin, der Witwe Mrs Vaselli, und bahnt schließlich den Kontakt zwischen ihr und ihrem Sohn wieder an, nachdem sie herausfindet, dass Mrs Vaselli die Verbindung abbrach, als ihr Sohn sich scheiden ließ und konvertierte. Nicht nur das Verhältnis von Mrs Vaselli zu ihrem Sohn, auch das Verhältnis von Amals Freundin Leila zu deren Mutter ist schwierig. Die aus der Türkei stammende Mutter würde Leila am liebsten verheiraten und so aufwachsen sehen, wie sie selbst erzogen wurde. Die streng religiöse Leila

⁶⁵ LiteraryAwards.com.au.

⁶⁶ Katalog der National Library of Australia.

⁶⁷ Im Text wird der arabische Begriff „Hijab“ verwendet. Er bezeichnet in Und meine Welt steht kopf sowohl das Kopftuch selbst als auch die religiöse Verschleierung, so dass nur noch Hände und Gesicht der Frau zu sehen sind. Einen erklärenden Peritext für die wenigen arabischen Ausdrücke gibt es nicht, die meisten von ihnen werden direkt im Fließtext erläutert, andere lassen sich aus dem Kontext erschließen.

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dagegen möchte Anwältin werden. Schließlich eskaliert der Konflikt, und Leila reißt von zu Hause aus. Nach einiger Zeit kommt es aber zu einer Versöhnung und Annäherung zwischen Mutter und Tochter. Ganz andere Sorgen plagen Amals Freundin Simone: Sie hält sich für übergewichtig, und fängt erst an, selbstbewusster zu werden, als sie mit ihrem ersten Freund zusammenkommt. Die verschiedenen, teilweise parallel verlaufenden Handlungsstränge werden in 44 ⁶⁸ episodenhaften Kapiteln erzählt. Ethno-soziale Informationen über das Herkunftsland der Eltern oder theologische Überlegungen zum Islam spielen im Roman keine Rolle.

3.3.2 Erzählperspektive und Stil

In Und meine Welt steht kopf liegt extradiegetisch-homodiegetisches bzw. -autodiegetisches Erzählen (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 81f.) mit interner Fokalisierung vor (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 64) ⁶⁹ . Amals Wahrnehmungshorizont wird während der gesamten Erzählung nicht überschritten. Der Eindruck, die erzählte Welt unmittelbar durch die Augen der Protagonistin, und das heißt durch die Augen derjenigen zu sehen, die einer gesellschaftlichen Minderheit angehört, wird durch das gleichzeitige und weitgehend chronologische Erzählen verstärkt. Diese Form der Erzählung dient aber nicht alleine dazu, größere Nähe und Authentizität zu erzeugen, sie unterstreicht auch die eigenständige Lebensgestaltung der Protagonistin: Diese ist kein „Objekt“, von dem erzählt wird, sondern sie erzählt selbst, die Darstellung der erzählten Welt liegt in ihrer Hand. Authentisch ist nicht nur der Blickwinkel, aus dem die erzählte Welt dargestellt wird, sondern auch die Sprache, der sich die Erzählerin bedient. Kennzeichnend für Und meine Welt steht kopf ist die orale Stilistik. Diese ist nicht der arabischen Herkunft der Protagonistinnen geschuldet und wird auch nicht mit dem Topos des orientalischen Märchen- und Geschichtenerzählens in Verbindung gebracht. Sie orientiert sich an der Jugendsprache und entspricht so Amals Alter und Persönlichkeit und ist individueller Ausdruck ihres Lebensgefühls. Auch wenn der Wahrnehmungshorizont Amals nicht überschritten wird, erfährt der Leser durch die zahlreichen dialogischen Erzählpassagen, die für ein hohes Erzähltempo sorgen, einiges über die Gedanken und Gefühle anderer Figuren. Es geht nicht allein darum, Amals Sicht als Muslimin auf die nicht-muslimische Mehrheitsgesellschaft zu zeigen, sondern darüber hinaus zeichnet der Text ein Bild der australischen Gesellschaft, indem ihre verschiedenen Mitglieder selbst zu Wort kommen. Für die Dauer der Figurenrede gibt Amal die

⁶⁸ Die Nummerierung der Ausgabe, die in dieser Arbeit als Textgrundlage dient, ist fehlerhaft, auf Kapitel 43 folgt Kapitel 45.

⁶⁹ In der von Stanzel geprägten Terminologie spricht man vom Ich-Erzähler (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 89f.).

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„Macht“ des Erzählens aus der Hand und überlässt sie anderen, damit diese aus ihrer Perspektive erzählen können. Die Erzählzeit beträgt 310 Seiten, die erzählte Zeit ein Schuljahr, Raum und Zeit genug, dass sich die verschiedenen Charaktere langsam entwickeln können.

Der Roman ist, wie schon Seidenhaar, ethnisch mehrfachadressiert. Gläubige Musliminnen können sich, je nachdem, ob sie in einer liberalen oder konservativen Familie aufwachsen, in Amal oder Leila wiederfinden. Und nicht nur Muslime, sondern auch Christen, denen der gelebte Glaube wichtig ist, wissen, wie schwierig es ist „Gott zu gefallen, ohne komplett zur Außenseiterin […] zu werden“ (Petzoldt 2007). Dadurch, dass Amal und ihre Freundinnen nicht lediglich als Gläubige gezeigt werden, sondern ebenfalls in vielfältigen anderen sozialen Rollen, bieten sie auch Lesern, in deren Leben Religion keine Rolle spielt, ein mögliches Identifikationspotenzial. Diese werden „dazu einladen, die Welt eines muslimischen Teenagers kennenzulernen, der in einem westlichen kulturellen Kontext aufwächst“ (MW 318). Ziel ist es, mögliche Vorurteile bei Nichtmuslimen und nicht praktizierenden Muslimen gegenüber gläubigen Muslimen abzubauen.

Charakteristisch für den Text ist sein Sprachwitz, mit dem auch ernste oder neutrale Situationen präsentiert werden. Häufig findet ein Schlagabtausch zwischen den Figuren statt, die sich gegenseitig zu immer originelleren Kommentaren anstacheln. Ein typisches Beispiel ist der folgende Dialog zwischen Amal und ihrer Freundin Simone, deren Mutter sie fortwährend wegen ihres Gewichts kritisiert:

Häufig dient der Sprachwitz dazu, Personen mit negativen Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu kritisieren, wie im Beispiel Simones distanzierte, lieblose Mutter. Dadurch, dass sie der Lächerlichkeit preisgegeben werden, werden sie für einen kurzen Moment ihrer Macht und Überlegenheit beraubt, die Machtverhältnisse werden umgekehrt. Diejenigen, die unter ihnen leiden werden jedoch ernst genommen, ihr Problem wird nicht verharmlost, sondern kommt im Gegenteil durch die pointierte Darstellung sehr klar zum Ausdruck.

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Dennoch wird den ernsten Themen durch die komische Darstellung etwas von ihrer Schwere genommen.

Die scharfzüngige und schlagfertige Amal kann aber auch über sich selbst lachen, was sie als Figur sympathisch wirken lässt. So bittet sie ihren Lehrer, ihr in der Schule einen Raum zum Beten zur Verfügung zu stellen. Als dieser zunächst vorschlägt, Amal solle in einem leeren Klassenzimmer beten, erwidert sie ihm:

Daraufhin stellt der Lehrer ihr einen öffentlich nicht einsehbaren Raum zur Verfügung. Durch den Sprachwitz wird die Situation entschärft, gleichzeitig artikuliert Amal ihre Wünsche und Bedenken deutlich.

3.3.3 Autorin und Protagonistin

Wie schon bei Seidenhaar liegt auch bei Und meine Welt steht kopf ein Schreiben aus der Innenperspektive vor. Auch Abdel-Fattah gehört der zweiten Einwanderergeneration an (vgl. MW 318). Die Nähe zwischen ihr und ihren Figuren ist noch größer als bei Çelik, da Abdel-Fattah etwa zehn Jahre jünger als Çelik ist. ⁷⁰ Im dem Text nachgestellten Autorenportrait heißt es, der Roman basiere „zum Teil auf ihren [Randa Abdel-Fattahs, D. G.] eigenen Lebenserfahrungen“ (MW 318). Aber auch ohne diesen expliziten Hinweis auf die Erfahrungen der Autorin werden die Parallelen zwischen ihr und der Protagonistin im Portrait stark betont. Abdel-Fattah ist palästinensisch-ägyptischer Herkunft, Amals Eltern kommen aus Palästina. Amal möchte Jura studieren, Abdel-Fattah arbeitet als Anwältin. Beide wachsen bzw. wuchsen in Melbourne auf. Die Nachnamen Abdel-Hakim und Abdel-Fattah haben ebenfalls eine gewisse Ähnlichkeit. Wie sehr Abdel-Fattahs eigene Erfahrungen den Roman beeinflussten, tritt auch immer wieder in Interviews mit ihr ⁷¹ und Autorenportraits ⁷² zutage. Ein Unterschied zwischen Amal und Abdel-Fattah springt jedoch bei einem Blick auf das

⁷⁰ Zuverlässige Angaben zu Abdel-Fattahs genauem Alter ließen sich nicht finden. In der undatierten Presse-Information des Verlages heißt es, die Autorin sei fünfundzwanzig Jahre alt, im Pressetext selbst ist von „Sidney 2006“ die Rede. Bei Cassidy (2006) wird Abdel-Fattah als sechsundzwanzigjährige Anwältin vorgestellt. Manche Quellen geben ihr Geburtsjahr mit 1979 (Q&A Adventures in democracy, Shelfari, Wikipedia) manche mit 1980 (Fantastic Fiction) an. Es ist also mit hoher Wahrscheinlichkeit davon auszugehen, dass sie 1979 oder 1980 geboren wurde.

⁷¹ Vgl. Sandell (2007); Rollercoster.

⁷² Vgl. Austin/Thomson (2005); Scholastic Teachers.

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Foto der Autorin sofort ins Auge: Abdel-Fattah trägt kein Kopftuch, im Peritext findet sich dazu keine weitere Anmerkung. Ein Blick ins Internet verrät aber schnell, dass die Autorin selbst im Alter zwischen vierzehn und siebzehn Jahren das Kopftuch trug, es aber wieder ablegte, als sie sah, wie schwierig es für ihre Kopftuch tragenden Freundinnen war, eine Anstellung als Anwältin bzw. Juristin („lawyer“) zu erhalten (vgl. Austin/Thomson 2005; Cassidy 2006).

Wie schon bei Seidenhaar dienen auch in Und meine Welt steht kopf die Hinweise auf Ähnlichkeiten zwischen Autorin und Protagonistin dazu, den Authentizitätsanspruch des Textes zu untermauern. Abdel-Fattahs Debüt kann ebenfalls als Selbstcharakterisierung und -positionierung verstanden werden, diesmal der in Australien bzw. in der westlichen Welt lebenden modernen Muslime der Ober- und oberen Mittelschicht. Die genannten Parallelen zwischen Romanfigur und Autorin verstärken die ermutigende Botschaft des Textes, dass muslimische Einwanderer es ebenso wie die Einheimischen schaffen können, eine sehr hohe soziale Position zu erlangen. Stärker als in Seidenhaar geht es in Und meine Welt steht kopf um die Darstellung eines Lebensgefühls und die persönliche Bedeutung des Glaubens für die Protagonistin, weniger um die Vermittlung von Sachinformationen, die in eine Geschichte „eingekleidet“ sind.

3.3.4 Selbst- und Fremdwahrnehmung der Protagonistin

Die Protagonistin Amal stellt sich zu Beginn explizit vor und lässt den Leser über ihr Selbstbild nicht lange im Unklaren: „Ich bin eine muslimisch-palästinensische Australierin. Also eine gebürtige Australierin, deren Identität durch eine verwirrende Ansammlung von Bindestrichen und Adjektiven gekennzeichnet ist.“ (MW 11) Diese „verwirrende Ansammlung“ sorgt jedoch nicht dafür, dass sie sich trotz immer wieder auftretender Anfeindungen Gleichaltriger als eines „dieser traumatisierten Kinder mit Ich-weiß-nicht-wo-ich-hingehöre-Syndrom“ fühlt (MW 16). Diese Bemerkung zeigt jedoch, dass Amal mit eben diesem Bild immer wieder konfrontiert wird. Viele wie beispielsweise ihre Klassenkameraden oder Leilas Mutter Gulchin möchten Amal auf ihren Glauben oder die Herkunft ihrer Eltern reduzieren. Amal selbst hat jedoch mit ihrer Identität als Australierin und Muslimin weit weniger Probleme als ihre Umgebung. Das wird schon in der Eingangsszene deutlich, als Amal beschreibt, wie sie die US-amerikanische Serie „Friends“ im Fernsehen anguckt. Obwohl sie die Folge schon oft gesehen hat, erkennt sie beim erneuten Ansehen eine Parallele zu ihrer eigenen Lebenswelt, die zu einer der größten Veränderungen ihres bisherigen Lebens führt:

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Amal entscheidet sich, das Kopftuch zu tragen. ⁷³ In seinem Brief vom 18.08.1880 schreibt Theodor Fontane (1981, 26) an Gustav Karpeles: „Bei richtigem Aufbau muss in der ersten Seite der Keim des Ganzen stecken.“ Dieser Forderung Fontanes kommt Abdel-Fattah in ihrer Eingangsszene nach: Dort wird auf engstem Raum demonstriert, wie Amal westlichen Medienkonsum als Symbol australischer und das Kopftuch als Symbol muslimischer Lebensart miteinander verbindet. Beides ist für sie unverzichtbarer Bestandteil ihrer Identität. Verstärkt wird diese Verbindung dadurch, dass Medienkonsum und Glaube nicht unverbunden nebeneinander stehen, sondern dass gerade die „Friends“-Folge Ursache für Amals Entschluss ist, das Kopftuch zu tragen. Auch im weiteren Text tauchen nur noch westliche Medien und fast nur westliche Musik auf, oft in Verbindung mit dem Islam zugeschriebenen Verhaltensweisen, um die Verbindung beider Lebenswelten zu stärken. Aber Amal wird nicht nur als gläubige Muslimin und treue australische Staatsbürgerin gezeigt, sondern es findet auch eine individuelle Figurenzeichnung statt. Amal versteht sich gut mit ihren Eltern, ist unsportlich und tanzt nicht gerne, sie liebt Shoppingtouren, Mode und Make-up und hasst frühes Aufstehen; wenn sie Probleme hat, schreibt sie Pro-und-Kontra-Listen, sie ist ehrgeizig und meist schlagfertig, ein wenig besserwisserisch und neugierig, und obwohl sie recht eloquent ist, kann sie schlecht lügen. Sie mag australische/englischsprachige, aber auch arabische Popsongs und liest gerne australische Frauenzeitschriften. Mit anderen Worten: Sie wird als ein normaler Teenager gezeigt, und neben ihrem Glauben und der Herkunft ihrer Eltern beeinflussen auch deren Weltbild und Erziehung sowie die ökonomischen Verhältnisse der Familie Abdel-Hakim und der Besuch der McCleans-School Amals Weltbild. Zu alldem kommen noch individuelle Eigenschaften wie Ehrgeiz oder Neugier. Als bikulturelle Protagonistin aus reichem Elternhaus, die sich der vollen Unterstützung der Eltern sicher sein kann, erinnert Amal an die Figur der selbstbewussten Kosmopolitin (vgl. Weinkauff 2006a, 724 und Kapitel 2.5.5), was bei der Darstellung einer muslimischen Protagonistin eine Neuerung darstellt.

Nicht die Unvereinbarkeit zweier Kulturen, sondern die Unvereinbarkeit von Selbst- und Fremdwahrnehmung stellt für Amal eine Belastung dar. Verschärft wird das Problem, als Amal sich entscheidet, das Kopftuch zu tragen, da es für sie eine grundsätzlich andere Symbolik hat als für ihre Umgebung. Während ihre Umgebung darin größtenteils ein Symbol

⁷³ In der Schlüsselszene der Serie hat die Schauspielerin Jennifer Aniston bei einer Hochzeitsfeier ein sehr hässliches Kleid an. Statt eine defensive Haltung anzunehmen, „stellt [sie] sich mutig mitten auf die Bühne und fängt an lauthals ,Copacabana‘ oder so etwas zu singen“ (MW 7). Daraufhin durchströmt Amal „eine Welle von Mut und [sie spürt], dass [sie] es tun will, weil es einfach das Richtige ist“ (MW 7). Die Gemeinsamkeit ist also die offensive Haltung gegenüber einer misstrauischen bis feindlich gesinnten Umgebung.

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der Frauenunterdrückung und des Terrorismus sieht, bedeutet der Schleier für Amal neben dem Ausdruck von Frömmigkeit und Zugehörigkeit zur muslimischen Gemeinschaft auch einen Widerstand gegen die vollständige Vereinnahmung durch westliche Wertevorstellungen.

Amals Identitätsfindungsprozess ist, als die Erzählung einsetzt, keineswegs abgeschlossen; er umfasst die gesamte Persönlichkeit und beschränkt sich nicht auf einen „Kulturkonflikt“. Amals Identität ist nichts Statisches, sondern verändert sich im Laufe der Erzählung: Sie entscheidet sich, das Kopftuch zu tragen, entwickelt Verständnis für Leilas Mutter Gulchin, freundet sich mit ihrer Nachbarin Mrs Vaselli an, entscheidet sich für ein Jurastudium, und nachdem sie eine Weile mit Adam geflirtet hat, weist sie seinen Annäherungsversuch schließlich doch zurück.

3.3.5 Selbst- und Fremdwahrnehmung der Mehrheitsgesellschaft

„Wir leben in einer multikulturellen Gesellschaft, in der wir die Menschen unabhängig von ihrem Glauben, ihrer Herkunft oder ihrer Hautfarbe tolerieren und akzeptieren.“ (MW 41) Diese Worte ihrer Schulleiterin Ms Walsh decken sich nur bedingt mit Amals eigenen Erfahrungen. Schon in der Grundschule wurde Amal aufgrund ihrer Andersartigkeit von den Mitschülern ausgegrenzt (vgl. MW 14f.). In der Oberschule hat sie einige Freunde, ist aber auch dort nicht voll integriert: „An der Schule hat man es als arabischstämmige Muslima schon mit offen auf die Schultern fallenden Haaren schwer genug. Mit Kopftuch dort aufzukreuzen, ist geradezu psychotisch.“ (MW 11) Als erste Muslimin, die in der Schule ein Kopftuch tragen möchte (vgl. MW 40), sieht sich Amal mit negativen Reaktionen konfrontiert, die von Unbehagen ihr gegenüber bis zu Vorurteilen und Spott reichen. Auch die aufmunternden Reaktionen ihrer Freundinnen zeigen letztlich, dass eine Kopftuch tragende Muslimin an der Schule (noch) alles andere als selbstverständlich ist. In der Klasse wird nicht nur Amal, sondern auch die japanischstämmige Eileen aufgrund ihrer Herkunft von manchen, aber nicht von allen Schülern ausgegrenzt. Anders als in vielen „Kopftuchmädchenbüchern“ stehen Amal oder Eileen aber nicht alleine der Klasse als einer geschlossenen Gruppe gegenüber, und müssen sich auch nicht „bewähren“, um von allen akzeptiert zu werden. Vielmehr bilden sich Cliquen und Pärchen in der Klasse und viele Schüler haben schlicht ein neutrales Verhältnis zueinander. Zwar wird die Schülerschaft nicht bloß aufgrund ihrer Herkunft in zwei Gruppen eingeteilt, dennoch ist die australische Gesellschaft (und die Schule kann als Abbild dieser Gesellschaft verstanden werden) in Und meine Welt steht kopf von einer „multikulturellen Gesellschaft“, von der Ms Walsh spricht, noch weit entfernt.

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Amal stößt als arabischstämmige Muslimin mit und ohne Kopftuch oft auf Misstrauen, Unbehagen, Unwissenheit, Ablehnung oder offene Anfeindungen. Diese negativen Reaktionen gelten nicht der Person Amal, sondern ihr als Muslimin, denn zum einen ergeht es ihrer Mutter, ihren Mitschülerinnen auf dem Hidaya-College und Bekannten, die sich mit Kopftuch um eine Stelle bewerben, nicht anders, zum anderen kommen die meisten negativen Reaktion von Leuten, die Amal nicht oder kaum kennen. Amal fühlt sich, ebenso wie ihre Mutter und ihre Freundinnen Yasmeen und Leila als Teil der australischen Gesellschaft. Es sind oft nichtmuslimische Australier, die ihr eine Fremdheit zuschreiben, die sie selbst nicht empfindet. Andererseits gibt es auch muslimische Einwanderer, die die Mehrheitsgesellschaft verurteilen, ohne jemals einen europäischstämmigen Australier näher kennen gelernt zu haben. Hier wird, wie auch bei der Nichtdifferenzierung zwischen Muslimen und Islamisten, ein Teil der Gesellschaft („Alkoholiker, die ihre Frauen verprügeln und den ganzen Tag mit der Bierflasche in der Hand vor der Glotze hocken“ MW, 130) als die ganze gesehen. Eine wirklich multikulturelle australische Gesellschaft hat Amal bisher nur in ihrem ehemaligen Wohnviertel Donvale kennen gelernt, einem Vorort Melbourns, in dem viele Australier mit Migrationshintergrund leben. Die Nachbarschaft in ihrem jetzigen Wohnort Camberwell bereitet ihr ein gewisses Unbehagen, denn in diesem Teil der Stadt wohnen hauptsächlich europäischstämmige Australier, und Amal befürchtet, dass sie und ihre Familie ausgegrenzt werden könnten. Die Nachbarschaft in Camberwell spielt im Laufe des Romans allerdings keine Rolle mehr, bis auf Amals direkte Nachbarin Mrs Vaselli. Amal zieht Donvale Camberwell vor, nicht weil dort besonders viele Muslime oder arabischstämmige Familien wohnen, sondern weil dort Menschen völlig unterschiedlicher Herkunft friedlich neben- und miteinander leben. Dieser Mikrokosmos von Donvale mit seiner multikulturellen und teilweise auch interkulturellen Gesellschaft ist Amals Herkunft, gleichzeitig kann er als Modell für ihr Ideal, eine hybride australische Kultur, gesehen werden. ⁷⁴ Wohnverhältnisse spielen auch eine wichtige Rolle, wenn Amals Klassenkameradin Tia sie und Eileen beleidigt (vgl. MW 36, 45): Sowohl über Eileen als auch über Amal sagt sie, dass diese in einer Sozialwohnung leben würden. Dies ist natürlich schon aufgrund der Tatsache, dass alle drei Mädchen auf eine teure Privatschule gehen, höchst unwahrscheinlich. „Sozialwohnung“ ist für Tia aber ein Zeichen für eine niedrige gesellschaftliche und soziale Stellung, bedingt durch die asiatische bzw. arabische Herkunft. Die psychische Ausgrenzung der Einwanderer wird hier durch die räumliche sichtbar.

⁷⁴ Dazu passt auch, dass Amal beim Straßenbahnfahren am liebsten „das bunte Gedrängel“ (MW 124) in der Sydney Road beobachtet.

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Die australische Mehrheitsgesellschaft wird jedoch nicht als homogene Masse gezeigt, in der jedermann Amal gleichermaßen ablehnt. Viele europäischstämmige Australier wie Adam, Simone, Josh, eine ältere Dame im Bus und der Lehrer Mr Pearse und andere Einwanderer wie Eileen und Mrs Vaselli nehmen Amal als Person wahr und nicht als Vertreterin einer bestimmten Kultur; diese Figuren sind oft selbst mit individuellen Charakterzügen ausgestattet.

3.3.6 Selbst- und Fremdwahrnehmung der Einwanderer

3.3.6.1 Die Einwanderer als heterogene Gruppe

Anders als in Seidenhaar wird in Und meine Welt steht kopf nicht nur eine Gruppe von Allochthonen dargestellt, sondern es werden Einwanderer ganz verschiedener Herkunft gezeigt. Dabei wird schnell klar, dass sich unter dem Oberbegriff „Einwanderer“ eine höchst heterogene Gruppe verbirgt. Die Figuren unterscheiden sich in Alter, Geschlecht, Herkunft und Bildung, in ihrem Verhältnis zu den Traditionen ihres Herkunftslandes bzw. des Her-kunftslandes der Eltern und in ihrer (Auslegung und Ausübung von) Religion. Ihre Lebensentwürfe gehen zum Teil so weit auseinander, dass sich einige von ihnen manchen Einheimischen näher fühlen als anderen Einwanderern. Beispielsweise bringt Amal erst sehr spät überhaupt Verständnis für Leilas Mutter Gulchin auf, während sie sich rasch mit Simone anfreundet. Es gibt aber auch Gemeinsamkeiten zwischen Einwanderern verschiedener Herkunft, wie der Wunsch nach Heirat der Kinder innerhalb der eigenen Gemeinschaft (vgl. MW 180, 250) oder das Phänomen, dass die Einwanderer nach ihrer Ankunft im Einwande-rungsland weder dessen Entwicklung noch die des Herkunftslandes mitmachen und schließlich Vorstellungen und Lebensentwürfe haben, die in beiden Ländern als überkommen gelten. Dies ist sowohl bei Eileens als auch bei Leilas Eltern der Fall. Nicht nur, wenn die verschiedenen Einwanderer in den Dialogpassagen selbst zu Wort kommen, zeigt der Text sie als eine höchst uneinheitliche Gruppe, sondern auch durch die individuelle Charakterzeichnung der Figuren wie Amal, Leila und Yasmeen, ihrer Familien, Mrs Vaselli und Eileen. Sie sind nicht lediglich Typen, die einfach einer bestimmten Gruppe zugeordnet werden können. Bei ihrer Charakterisierung spielen viele verschiedene Kriterien eine Rolle. Bestimmte Figuren wie Yasmeens Mutter oder Amals Familie (Onkel, Tante und Cousine) spielen für den Fortgang der Handlung keine Rolle, sondern sie werden lediglich in ihrer Einzigartigkeit vorgestellt.

Nicht alle Einwanderer, die an der australischen Gesellschaft partizipieren möchten, sind bereit, sich zu assimilieren, also alles, was sie von der Mehrheitsgesellschaft unterscheidet, zu

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verleugnen oder aufzugeben. So gehören die Ausübung ihrer Religion und die Beibehaltung fremd klingender Namen zu ihrer Identität, genauso aber auch das Sprechen der englischen Sprache, das Nationalgefühl als Australier und eine gute Ausbildung. Der Grund, warum sich manche Einwanderer bewusst von den einheimischen Australiern abgrenzen bzw. sich weigern, diese überhaupt näher kennen zu lernen, liegt, so legt Und meine Welt steht kopf es nahe, nicht in der Herkunft begründet, sondern in einer allgemein menschlichen Verhaltensweise: „Alle haben Angst vor dem, was sie nicht kennen.“ (MW 86) Bedenkt man, wie distanziert sich viele Mitschüler Amal gegenüber verhalten, weil sie Muslimin ist, ist dieser Satz sicher richtig. Der Roman zeigt aber auch, dass man diese Angst überwinden kann.

3.3.6.2 Verhältnis zwischen erster und zweiter Einwanderergeneration

Das klassische Adoleszenzmodell impliziert die Ablösung vom Elternhaus. Für deutsche Mädchen mit Migrationshintergrund gilt dies, wie bereits erläutert, jedoch nicht so ohne weiteres. Auch zwischen Amals Jugend und dem von Rohr (2001) und Boos-Nünning/Karakaşoğlu (2006) entworfenen Modell bikultureller weiblicher Adoleszenz (siehe Kapitel 2.6) finden sich zahlreiche Parallelen. Vor allem das Verhältnis zur Mutter ist nicht von Ablösung, sondern von Identifikation geprägt. Amal äußert sich hierzu folgendermaßen:

Zwar gibt es zwischen Amal und ihrer Mutter kleine Reibereien, in wesentlichen Punkten orientiert sich Amal jedoch an ihrer Mutter. Eine offensichtliche Gemeinsamkeit mit dieser sind die Religiosität und das Tragen des Kopftuchs. Amal bewundert ihre Mutter nicht nur dafür, dass, sondern vor allem wie sie ihr Kopftuch trägt. Zum einen legt sie, ebenso wie Amal, Wert auf modische Kleidung, sie trägt „Hijab und Gucci-Sonnenbrille“ (MW 14). Zum anderen, und das ist noch viel wichtiger, strahlt sie beim Kopftuchtragen „Selbstbewusstsein und […] Würde“ aus (MW 30).

Obwohl Amals Eltern beide sehr religiös sind, versuchen sie zunächst, Amal davon abzuhalten, das Kopftuch zu tragen, denn sie machen sich Sorgen, Amal könnte mit Kopftuch

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benachteiligt werden (vgl. MW 25 - 27, 41f.). Wie Canans Eltern liegt auch ihnen viel an der beruflichen Zukunft ihrer Tochter (vgl. MW 34, 100, 114). Im Gegensatz zu diesen unterstützen sie Amal aber schnell, nachdem sie überzeugt davon sind, dass es Amal ernst ist mit dem Kopftuch (vgl. MW 50f.).

Eine weitere Parallele zwischen Canans und Amals Eltern ist ihre strenge Erziehung. Anders als Canan kommt Amal jedoch gut damit zurecht, denn sie stimmt in wichtigen Punkten mit ihren Eltern überein, so dass es wenig Konfliktpotenzial gibt. Bei weniger relevanten Themen schafft sie sich kleine Freiräume, indem sie ihre „Strategien“ (MW 10) im Umgang mit den Eltern entwickelt. Beispielsweise wickelt sie ihren Vater um den Finger, wenn sie von „Bauchschmerzen“ und „Mädchenproblemen“ spricht (MW 10), ihre Frauenzeitschriftensammlung versteckt sie vor der Mutter, da diese darin einen schlechten Einfluss sieht (vgl. MW 65). Amal weiß, dass ihre Erziehung im Vergleich zu der der meisten Gleichaltrigen streng ist, und dass sich ihre Eltern mehr als andere in das Leben ihrer Tochter einmischen. Da Amal jedoch meist selbst wenig Interesse an dem hat, was ihre Eltern ihr verbieten, führen die Verbote nicht automatisch zu Konflikten (vgl. MW 115f., 197). Kleine Differenzen gibt es hin und wieder dennoch (vgl. MW 198 - 201). Amal ist sehr ehrgeizig, so dass sich die Ambitionen der Eltern mit ihren eigenen decken. Die Tatsache, dass sie sich nicht eingeengt fühlt, liegt auch daran, dass ihre Erziehung nicht nur durch strenge Regeln, sondern auch durch Unterstützung, großes Vertrauen ihrer Eltern in sie (vgl. MW 73) und liebevolle Fürsorge geprägt ist. Amal ist ihren Eltern wichtig.

Dem Erziehungsstil von Amals Eltern werden verschiedene andere gegenübergestellt. Dabei fällt auf, dass die Eltern von europäischstämmigen Australiern ihren Kindern zwar meist mehr erlauben, ihnen aber auch gleichgültiger gegenüberstehen. So hat Adam beispielsweise wesentlich mehr Freiheiten als Amal, steht seinem Vater und dessen Freundin jedoch „nicht besonders nah“ (MW 115). Auch Simones Mutter scheint ihre Tochter nicht mit Verboten zu belasten, legt aber eine distanzierte und lieblose Haltung Simone gegenüber an den Tag. Die Elterngeneration der Einwanderer wird demgegenüber als sehr viel strenger dargestellt, und zwar unabhängig von Herkunft und Religiosität. Weder Eileens japanische noch Samanthas palästinensische, religiös absolut liberale Eltern erlauben ihrer Tochter, einen Freund zu haben (vgl. MW 73, 94). Samanthas Eltern missbilligen ihr „läppisches geisteswissenschaftliches Studium“ (MW 100), und Eileen soll, ginge es nach ihren Eltern, einen „anständigen“ Beruf erlernen (MW 92). Ein extremes Negativbeispiel ist Leilas Mutter Gulchin, die nicht erkennt, dass das, was sie als das Beste für ihre Tochter ansieht, Leila so unglücklich macht, dass diese schließlich keine andere Möglichkeit mehr sieht, als von zu

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Hause auszureißen. Gulchin überfordert ihre Tochter jedoch, anders als andere Eltern der ersten Einwanderergeneration, nicht mit hohen Erwartungen an die Schulleistungen, sondern im Gegenteil damit, dass sie es Leila verbieten möchte, zu studieren und einen Beruf zu ergreifen.

3.3.7 Muslime und Islam in einer christlich geprägten Gesellschaft

3.3.7.1 Die Bedeutung der Religion für Amal

Der Islam spielt eine zentrale Rolle in Amals Leben, er ist ihre „tiefste innerste Überzeugung“ (MW 12), er gibt ihr Stärke und Zuversicht und steht für Stabilität und Kontinuität. Religiosität bedeutet für Amal zum einen eine ganz persönliche Nähe zu Gott:

Zum anderen fühlt sie sich in der Gemeinschaft der Muslime geborgen, durch den Glauben wird die Bindung zu ihren Eltern, zu ihren Freundinnen Leila und Yasmeen und schließlich auch zu Leilas Mutter Gulchin gestärkt (vgl. MW 312f.). Eine besondere Verbundenheit fühlt Amal auch mit anderen Kopftuchträgerinnen, selbst wenn sie diese nicht kennt:

Mit Inhalten, Geschichte oder verschiedenen Strömungen des Islams setzt sich Amal dagegen nicht auseinander, sondern nur damit, was der Glaube für sie bedeutet und wie das Kopftuch, das diesen Glauben nach außen hin sichtbar macht, auf ihre Umgebung wirkt und welche persönliche Bedeutung es für sie hat. Zu Recht befürchtet sie negative Reaktionen. Gerade deshalb sieht sie das Kopftuchtragen als eine Art selbstauferlegter Prüfung an, die ihre Verbindung zu Gott stärkt (vgl. MW 12). Diese Auslegung erinnert an Halimes Übersetzung des arabischen Wortes „Dschihad“ in Seidenhaar. Auch ist der Glaube, so wie Amal ihn lebt, mit weiteren selbst auferlegten Einschränkungen verbunden: Obwohl Amal sehr verliebt in Adam ist, weist sie seinen Annäherungsversuch schließlich zurück (vgl. MW 210 - 212), woraufhin Adam den Kontakt zunächst völlig abbricht. Der Konflikt zwischen strenger

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Religiosität und Verliebtheit wird als unlösbar gezeigt. Amal unterscheidet sich von vielen ihrer Freundinnen nicht nur durch die Religion, sondern auch durch die Religiosität, denn nicht alle ihre muslimischen Freundinnen räumen der Religion den gleichen Stellenwert im Leben ein.

Obwohl Amal selbst sehr gläubig ist, versucht sie weder, andere zum Islam zu bekehren, noch macht sie ihre Zuneigung von der Religionszugehörigkeit oder der Frömmigkeit ihres Gegenübers abhängig. Sie spricht nicht nur von Toleranz, sondern lebt sie tatsächlich. Im Gegenzug fordert sie allerdings auch aktiv Akzeptanz für ihre eigene Lebensgestaltung ein. ⁷⁵ Als sie von Mrs Vaselli erfährt, dass diese nicht mehr mit ihrem Sohn spricht, weil er konvertierte, überzeugt Amal sie, den Kontakt wieder aufzunehmen. Amal redet den Konflikt nicht klein, stellt aber den Kontakt von Mutter und Sohn über die Religion: „Nicht wegen der Religion. Nichts ist das wert.“ (MW 238) Glaube soll Menschen verbinden, nicht trennen.

Weitergehende Überlegungen zu negativen Kritiken

Gerade die „rigide islamische Sexualmoral“ stößt bei zwei Rezensentinnen auf heftige Kritik, auf die hier näher eingegangen werden möchte: Maja Mores schreibt, dass der Roman nur auf den ersten Blick einen modernen, aufgeklärten Islam zeige. Doch die Tatsache, dass Amal keinen vorehelichen Geschlechtsverkehr bzw. sexuelle Kontakte jeder Art möchte, stehe dem entgegen (vgl. Mores 2007, 17). Ganz sicher ist die Jungfräulichkeit bis zur Ehe ein nicht nur bei Muslimen traditioneller Wert. Der Text betont jedoch sehr stark, dass es sich um eine persönliche Entscheidung handelt, die jede/r für sich selbst treffen muss, und nicht um eine angestrebte gesellschaftliche Norm, die mit dem Prinzip der freien Entfaltung der Persönlichkeit tatsächlich nicht in Einklang zu bringen wäre. Es geht nicht darum, dass der Leser die Auffassung der Protagonistin teilen soll, sondern darum, diese Auffassung in einer pluralistischen Gesellschaft als der eigenen gleichwertig anzuerkennen. Es geht also um das Aushalten des anderen und um die Ausübung von Toleranz.

⁷⁵ Insofern ist die Kritik von Fröhlich (2007) nicht nachvollziehbar, wenn sie schreibt: „Eines aber fehlt: Wer Religionsfreiheit und Toleranz einfordert, sollte beides auch Menschen zugestehen, die sich nicht nach religiösen Vorschriften richten.“ Diese Toleranz wird, wie gesagt, durch Amals Freundschaften implizit deutlich, explizit betont wird sie im Gespräch mit Adam (vgl. MW 211).

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Als Gründe zur Bejahung des vom Leser möglicherweise für sich selbst abgelehnten Werts der Jungfräulichkeit lassen sich die freie Entfaltung der Persönlichkeit und hier insbesondere das Recht auf sexuelle Selbstbestimmung anführen.

Der Islam, den Amal lebt, besteht also einerseits aus dem traditionellen Element der Jungfräulichkeit, andererseits aber auch aus der Akzeptanz von Meinungsfreiheit und Pluralität, also modernen, aufgeklärten Werten. Weitere moderne Werte, die für Amal maßgeblich sind, sind Bildung, Berufstätigkeit und finanzielle Unabhängigkeit. Die Kritik von Roswitha Budeus-Budde zielt in eine ähnliche Richtung wie die von Mores: Amals Eltern seien nur scheinbar liberal, in Wirklichkeit tricksten sie ihre Tochter geradezu aus, indem sie sie „geschickt einer sehr rigiden Erziehung“ unterzögen, so dass Amal

Dem sei Folgendes entgegengesetzt: Erstens ist eine rigide Sexualmoral eine rigide Sexu-almoral, und zwar in allen Religionen. Zweitens gilt diese Sexualmoral im Islam, wie Amal ihn versteht, sowohl für Männer als auch für Frauen ⁷⁶ (vgl. MW 210) und ist, wie erwähnt, eine mögliche Option eines jeden Einzelnen, keine für alle verpflichtende Norm. Drittens kann die Frage, ob ein Mensch „frei“ ist, wenn äußeren Einschränkungen das Gefühl von innerer Freiheit gegenübersteht, nicht pauschal verneint werden. Viertens ist Und meine Welt steht kopf aufgrund des breiten Figurenspektrums und aufgrund der individuellen Zeichnung der Protagonistin Amal gerade keine Exempelgeschichte: Der Leser soll Amal als muslimischen Teenager kennen lernen, der „in einem westlichen kulturellen Kontext aufwächst“ (MW 318), sie soll ihm aber nicht als Vorbild zur eigenen Lebensführung dienen. Es wird daher auch nicht für eine Lebensart plädiert, sondern für die Toleranz zu vielen. Dass Budeus-Budde dem Text abspricht, „den schwierigen Weg zur Selbstbestimmung und zu einem eigenverantwortlichen Leben zum Thema“ zu haben, kann schließlich nur damit erklärt werden, dass die Rezensentin die Entscheidung für ein Leben, in dem der Islam eine maßgebliche Rolle spielt, nicht als freie Entscheidung und ein solches Leben, obwohl frei gewählt und mit modernen Elementen wie Berufstätigkeit etc. versehen, nicht als selbstbestimmt

⁷⁶ Vgl. dazu auch Verse 30 und 31 der 24. Sure, die Männern und Frauen „Sittsamkeit“ abverlangen.

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anerkennen will oder kann. Eine Entscheidung scheint für sie nur dann eine freie zu sein, wenn es die Entscheidung zu einem „westlichen“ Leben ist. Für Mores gilt Ähnliches: Der Islam ist in ihren Augen wohl nur dann ein moderner und aufgeklärter, wenn jegliche Unterschiede zur „westlichen“ Lebensführung aufgehoben sind und Differenzen lediglich im „marginalen“ theologischen Bereich zu finden sind. Ob Und meine Welt steht kopf vom literarästhetischen Standpunkt her ein gelungenes Werk ist, kann durchaus kontrovers diskutiert werden (und steht für die vorliegende Arbeit auch nicht zur Debatte), dass der Text auf inhaltlicher Ebene aber über die Dichotomisierung von „moderner, freiheitlicher Westen“ versus „rückständiger, unterdrückender Islam“ weit hinausgeht, eine wahrhaft pluralistische Gesellschaft zeigt und für diese wirbt sowie „für Mut, Toleranz und ein selbstbestimmtes Leben“ plädiert (Presse-Information MW), steht jedoch m. E. außer Frage.

3.3.7.2 Religion und Tradition

Vom Islam unterscheidet Amal, ebenso wie ihre Mutter und ihre Freundinnen Leila und Yasmeen, ausdrücklich Traditionen, Normen und Verhaltensregeln, die sich in manchen Regionen ausgebildet haben, wie beispielsweise in der ländlichen Türkei, aus der Leilas Mutter Gulchin stammt. Die Tatsache, dass Gulchin als Analphabetin noch nie im Koran gelesen hat (vgl. MW 88), verdeutlicht, dass ihre Vorstellungen von einem gottgefälligen Leben auf ihren Traditionen, aber nicht auf der eigenen Auseinandersetzung mit dem Islam und der Koranlektüre und -auslegung beruhen. Gulchin möchte, dass auch ihre Tochter Leila nach den Traditionen lebt, mit denen sie selbst aufgewachsen ist, dass Leila also einen von den Eltern ausgesuchten Mann heiratet und sich Haushalt und Kindererziehung widmet, statt zu studieren und berufstätig zu sein. Auch mit Freundinnen auszugehen ist in den Augen der Mutter ein für eine Frau unangemessenes Verhalten. Leila dagegen hat sich mit dem Koran auseinander gesetzt, trägt das Kopftuch aus Überzeugung und kann ihren Glauben sehr wohl damit vereinbaren, mit ihren Freundinnen auszugehen, sich ihren Mann selbst zu wählen und nach ihrem Studium als Anwältin zu arbeiten.

Dieser Konflikt zwischen den Generationen findet sich, meist als Vater-Tochter-Konflikt, auch in vielen „Kopftuchmädchenbüchern“. Die gravierenden Unterschiede hierzu sind zum einen, dass in Und meine Welt steht kopf auch gläubige Muslime der ersten Einwanderergeneration, wie beispielsweise Amals Mutter, nicht mit Gulchin konform gehen und den Islam durchaus mit Emanzipation und Bildung verbinden können. Zum anderen wird Leilas Mutter nicht bloß als verständnislose, rückständige Frau gezeigt, sondern als Mutter, die ihre Tochter liebt, Angst um sie hat und das Beste für sie möchte (vgl. MW 85f., 135, 291), sich aber von

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ihrer Angst vor allem Neuen und Fremden lähmen lässt, bis der Konflikt zwischen ihr und Leila eskaliert und Leila von zu Hause ausreißt. Leila bricht aber nicht vollständig mit ihrer Familie, sondern es findet nach einiger Zeit eine Versöhnung und Annäherung zwischen ihr und ihrer Mutter statt. Vermittler zwischen den beiden sind Amals Mutter und der Direktor des Hidaya-Colleges, beides ebenfalls gläubige Muslime.

3.3.7.3 Selbst- und Fremdbild der australischen Muslime

Auch wenn die gezeigte Gruppe der Einwanderer sehr viel heterogener ist als in Seidenhaar, liegt auch in Und meine Welt steht kopf der Schwerpunkt auf der Darstellung muslimischer Einwanderer. Der Text zeigt ein sehr differenziertes Bild verschiedener islamischer Lebensweisen „Die Autorin [...] bietet eine große Bandbreite muslimischer Weltsicht.“ (Fröhlich 2007) Während Leilas Familie beispielsweise sehr konservativ ist, wächst Yasmeen in einer offenen Atmosphäre auf. Manche Muslime grenzen sich von nichtmuslimischen Australiern bewusst ab (vgl. MW 130), meist, ohne sie überhaupt zu kennen. Andere fühlen sich ganz selbstverständlich als Teil der australischen Gesellschaft, wie die Schüler und Lehrer des Hidaya-Colleges, deren Verbundenheit zum Land vor allem durch den respektvollen Umgang mit der Nationalhymne deutlich wird. Auch nehmen die Schüler denselben Stoff durch wie an anderen Melbourner Schulen. Die Ausübung des Islams - „beten und fasten und den Hijab tragen“ (MW 16) - steht dem nicht entgegen, sondern beides ist Teil ihrer Identität. Sie fühlen sich als Australier und Muslime und definieren sich nicht über die Abgrenzung zur nichtmuslimischen Mehrheitsgesellschaft. Ebenso ergeht es den Bekannten von Amal und Leila, die sich wünschen, als Muslime integriert zu werden und auch mit Kopftuch für australische Unternehmen arbeiten zu dürfen. „Dieser Konstruktion merkt man natürlich an, dass die Autorin zeigen möchte, wie vielfältig die muslimische Gemeinde ist.“ (Hahnemann 2007)

Die Mehrheit der australischen Gesellschaft steht Muslimen jedoch distanziert bis ablehnend gegenüber. Das Bild der muslimischen Parallelgesellschaft und deren Abschottung von der Mehrheitsgesellschaft ist bei vielen Mitgliedern der Mehrheitsgesellschaft vorhanden, gleichzeitig schreiben sie diese selbst vorgenommene Trennung jedoch den Muslimen zu, von denen einige sich auch tatsächlich selbst abschotten. Für Nichtmuslime ist der Islam eine (wenn nicht die) Religion, in der Frauen unterdrückt werden, und das Symbol dieser Unterdrückung ist die Verschleierung. Noch fataler für das Bild des Islams ist die Verbindung zwischen Islam und Terrorismus bzw. die Gleichsetzung von Islam und Islamismus. Nicht nur ihre Klassenkameraden stehen den Attentaten vom 11. September 2001 oder dem Anschlag

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von Bali 2002 verständnislos gegenüber, auch für Amal sind solche Verhaltensweisen barbarisch und damit inkommensurabel fremd (vgl. Weinkauff 2006a, 90f.) und haben für sie nichts mit dem Islam zu tun (vgl. MW 140f., 218, 224.). Um zu zeigen, wie wenig diese Terroranschläge mit dem Islam, wie Amal ihn versteht und lebt, zu tun haben, verweist sie auf christlich-fundamentalistische Organisationen wie den Ku-Klux-Klan (vgl. MW 223f.) oder christliche Terrororganisationen wie die IRA (vgl. MW 224), die von einem humanistisch geprägten Christentum ebenso weit entfernt sind wie der Islamismus vom Islam. Dieser Differenzierung der verschiedenen Auslegungen des Islams und die weitgehende Ablehnung des Islamismus durch Muslime wird aber weder in den australischen Medien noch von vielen europäischstämmigen Australiern Rechnung getragen. Das australische Fernsehen und Radio sowie die Zeitungen und Zeitschriften zeichnen in Und meine Welt steht kopf ein überwiegend einseitiges und negatives Bild von Muslimen. Massenmedien werden als Instrument zur Markierung von Differenz gebraucht. Die Fremdheit von Muslimen oder auch nur von „Männern arabischen Aussehens“ wird stark betont, die Medien stellen sie als brutal, rückständig oder fundamentalistisch dar, sie differenzieren nicht zwischen Islam und Islamismus (vgl. MW 136f., 142, 151).

Im Gegensatz zum medial vermittelten Bild der Muslime als fremd stehen Gemeinsamkeiten beim Medienkonsum von Amal und ihren Freunden, aber auch von Amal und dem intendierten Leser. Amals Umgang mit Medien unterscheidet sich nicht wesentlich von dem ihrer Freunde und Klassenkameraden und ist vor allem durch ihr Alter, ihr Geschlecht und ihre Bildung beeinflusst und nicht durch ihre Herkunft oder ihren Glauben. Wie bei den Gleichaltrigen, die den gleichen oder einen ähnlichen Bildungsweg beschreiten und in ähnlichen sozialen und ökonomischen Verhältnissen leben, reicht das Themenspektrum der von ihr konsumierten Medien von den „Geheimnisse[n] des männlichen Körpers“ (MW 65) über „Jennifer Lopez’ neuestes Fitnessprogramm“ (MW 137) bis zu den Taliban (vgl. MW 196). Die verschiedenen Print- und audiovisuellen Medien dienen Amal hauptsächlich zur Unterhaltung, aber auch zur Information und stellen durch Anschlusskommunikation und/oder gemeinsamen Konsum ein Verbindungsglied zwischen ihr und ihren Freunden oder zwischen ihr und ihren Eltern dar. Teilweise grenzt sich Amal aber auch mit ihrem Medienkonsum von den Eltern ab, obgleich sie sich sonst stark an ihnen orientiert. Dem medial vermittelten Bild der Differenz auf inhaltlicher Ebene werden auf der strukturellen Ebene des Romans Gemeinsamkeiten gegenübergestellt. Die Überwindung der von den Medien vermittelten pauschalen Urteile einer als weitgehend homogen dargestellten Gruppe ist nur durch persönlichen Kontakt und dem darauf beruhenden eigenen Urteil möglich.

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3.4 Faïza Guène: Paradiesische Aussichten

Anders als in Deutschland ist in Frankreich „das Thema Migration weithin eine Domäne der schreibenden Migranten. Primär sind es die Vertreter der zweiten Generation maghrebinischer Einwanderer, die sich seit dem Beginn der achtziger Jahre literarisch zu Wort melden.“ (Weinkauff 2006a, 773) In den Kreis dieser Schriftsteller reiht sich seit 2004 Faïza Guène mit ihrem Debüt Kiffe kiffe demain ein, in Deutschland 2006 unter dem Titel Paradiesische Aussichten ⁷⁷ als Jugendroman bei Carlsen und als Titel der Allgemeinliteratur beim Ullstein Taschenbuch Verlag erschienen. Kiffe kiffe demain wurde in Frankreich über 230.000 Mal verkauft, der Roman er ist in über zwanzig Sprachen übersetzt worden und steht auf dem Lehrplan französischer Mittelschulen (vgl. Hahn 2006). 2007 stand die deutsche Übersetzung auf der Auswahlliste zum deutschen Jugendliteraturpreis. Guènes zweiter Roman, Du rêve pour les oufs, wurde 2006 in Frankreich mit einer Startauflage von 50.000 Exemplaren gedruckt und erschien in Deutschland 2008, ebenfalls wieder als Jugendroman und als Titel der Allgemeinliteratur, unter dem Titel Träume für Verrückte (vgl. Hahn 2006). Les gens du Balto, 2008 in Frankreich als Buch und Hörbuch erschienen, ⁷⁸ ist noch nicht ins Deutsche übersetzt.

3.4.1 Inhalt

Die fünfzehnjährige Doria lebt mit ihrer Mutter in der tristen Pariser Hochhaussiedlung Cité du Paradis. Der Vater hat die Familie vor einem halben Jahr verlassen, um in seine Heimat Marokko zurückzukehren und dort mit einer anderen Frau den lang ersehnten Sohn zu zeugen. Die analphabetische und melancholische Mutter arbeitet als Zimmermädchen und ist kaum in der Lage, sich und Doria den Lebensunterhalt zu verdienen. Um die Haushaltskasse ein wenig aufzubessern, nimmt Doria einen Job als Babysitterin bei der jungen, neu ins Viertel gezogenen Kassiererin Lila an. Dieser endet jedoch, als Lila mit Dorias heimlichem Schwarm und einzigem Freund, dem achtundzwanzigjährigen Dealer und Autodieb Hamoudi, zusammenkommt, da er nun die Betreuung der kleinen Sarah übernimmt. Einsamkeit, Armut und das dadurch hervorgerufene Mitleid, gegen das sich Doria mit Spott, Sarkasmus und demonstrativer Ablehnung wehrt, sind aber nicht ihre einzigen Probleme. Da sie schlecht in der Schule ist, gibt Nabil, der Sohn einer Bekannten, ihr gegen ihren Willen regelmäßig Nachhilfe. Die nützt anfangs wenig, Doria bleibt sitzen und wird, da nicht genügend Plätze für Sitzenbleiber in der Klasse vorhanden sind, kurzerhand auf eine Berufs-

⁷⁷ Guèna,Faïza (2006): Paradiesische Aussichten, Berlin: Ullstein. Im Folgenden mit der Sigle PA abgekürzt.

⁷⁸ Hachette Livre.

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schule für Friseure geschickt. Die Schulpsychologin Madame Burlaud, die sie einmal wöchentlich konsultiert, findet Doria zwar nett, helfen kann ihr diese bei ihren Problemen aber zunächst nicht.

Dorias Situation verbessert sich nur allmählich. Nach einiger Zeit gesteht sie sich ein, dass sie Nabils Zuneigung erwidert, obwohl er auf den ersten Blick nicht der „Mann ihrer Träume“ ist. Erst als sie und Nabil ein Paar werden, kann sich Doria aufrichtig für Lila und Hamoudi freuen. Auch hilft es Doria zu sehen, dass ihre Mutter nach und nach an Lebensmut und Selbstvertrauen gewinnt. Diese besucht einen Alphabetisierungskurs, lernt dort neue Freundinnen kennen und findet schließlich eine bessere Anstellung in einer Schulkantine. Erst als Doria mitbekommt, wie ihre Mutter aufblüht, bringt sie der Sozialarbeiterin, die den Besuch des Alphabetisierungskurses initiiert hat, Dankbarkeit und Respekt entgegen. Am Ende der Erzählung erwacht zum ersten Mal Dorias Kampfgeist, und sie möchte nicht nur ihre eigene Lage, sondern die aller Cité-Bewohner aktiv verbessern. Auch bedarf sie nun keiner psychologischen Betreuung mehr.

3.4.2 Erzählperspektive und Stil

In Paradiesische Aussichten liegt, wie bereits in Und meine Welt steht kopf und Seidenhaar (bei der Figur Sinem) in zahlreichen Abschnitten extradiegetisch-homodiegetisches bzw. -autodiegetisches Erzählen (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 81f.) mit interner Fokalisierung (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 64) ⁷⁹ vor. Diese Passagen im epischen Präteritum wechseln sich mit Passagen im Präsens ab, in welchen die Form des Inneren Monologs vorliegt. Dorias Wahrnehmungshorizont wird während der gesamten Erzählung nicht überschritten, wodurch auch hier der Eindruck entsteht, die erzählte Welt unmittelbar durch die Augen der Protagonistin, einer Außenseiterfigur in mehrfacher Hinsicht, zu sehen. Dorias Sprache bewegt sich, wie bereits bei Sinem, Canan und Amal, sehr nahe an mündlichen Erzählmodi. Diese Sprache ist Ausdruck von Dorias Alter, ihres Lebensgefühls und ihrer Persönlichkeit. Sie ist aber auch deutlich durch Dorias soziale Umgebung geprägt, ist rauer, direkter und teilweise auch brutaler als die der anderen Protagonistinnen. Eine Verbindung zum Topos des orientalischen Märchen- und Geschichtenerzählens aufgrund der marokkanischen Herkunft wird auch hier nicht hergestellt.

Auffällig ist, dass es fast keine direkte Rede gibt, und wenn, handelt es sich nicht um die Wiedergabe selbst kurzer Dialoge, sondern lediglich um zitathafte Äußerungen, einzelne Sätze oder prägnante Ausdrücke der Figuren. Stattdessen erfährt der Leser das, was andere

⁷⁹ In der von Stanzel geprägten Terminologie spricht man vom Ich-Erzähler (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 89f.).

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sagen, nur indirekt, gefiltert durch Doria, entweder als erzählte oder transponierte Rede (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 62). Denn die Stimmen der anderen könnten quer zu dem Bild stehen, das Doria von sich und ihrer Umgebung entwirft. Indem sie bestimmt ⁸⁰ , was sie an den Leser „weitergibt“, behält sie die Kontrolle über das Gesagte. Auch wenn die Form des Inneren Monologes die Distanz zwischen Leser und erlebender Figur scheinbar „auf Null reduziert“ (Martinez/Scheffel 2003, 60), so wird dennoch durch die „Entscheidung“ der Figur, was sie an den Leser weitergibt, gleichzeitig eine Distanz geschaffen: Der Leser erfährt das, was Doria ihm mitteilt, unmittelbar - aber das, was sie verschweigt, wird ihm auch nicht durch eine der Figur übergeordnete Erzählinstanz zugetragen. Das Erzählen der Ereignisse ist zwar, von einigen erklärenden Analepsen abgesehen, weitgehend chronologisch, der Innere Monolog erlaubt es jedoch, zahlreiche Empfindungen, Gedanken, Wahrnehmungen und Assoziationen zwischen die eigentliche Handlung zu schalten. Bei diesen Aussagen im Präsens bleibt häufig offen, ob Doria sie auf ihre momentane persönliche Situation bezieht oder ob die Aussagen ihres Erachtens Allgemeingültigkeit haben, was diesen Stellen mehrdeutig macht.

Der Erzählzeit von knapp 130 Seiten steht eine erzählte Zeit von etwa einem Jahr gegenüber. Zwischen den 41 sehr kurzen Kapiteln, die an sporadische Tagebucheinträge erinnern, klaffen immer wieder Ellipsen unbestimmbarer Dauer, sie lassen auf die Eintönigkeit von Dorias Alltag schließen.

Diese Leerstellen sind, ebenso wie die genannte Mehrdeutigkeit, für Paradiesische Aussichten charakteristisch. Kaum etwas wird explizit erwähnt, viele Themen werden nur angerissen, kurz erwähnt oder überhaupt nicht angesprochen. Aus Nebenbemerkungen, ironischen Kommentierungen oder dem, was Doria nicht sagt, muss erschlossen werden, was sie wirklich denkt und fühlt. Durch seine oft nur impliziten Botschaften verlangt der Text sehr viel mehr als die beiden anderen eine eigene Interpretation des Gelesenen. Insofern ist es nicht verwunderlich, dass gerade dieser Roman ebenfalls als Titel der Allgemeinliteratur erschienen ist. Durch die beiläufigen oder fehlenden Kommentare und durch die Ironie besteht bei Paradiesische Aussichten möglicherweise die Gefahr einer trivialen Lesart, bei welcher der Leser in seinen Vorurteilen bestätigt wird.

⁸⁰ Bei Aussage-, Erzähl- oder narrativen Instanzen - in Paradiesische Aussichten Doria als Erzählerin - handelt es sich nicht um Personen oder Erzähler, sondern um strukturelle Funktionen des Textes, der Text ruft den Effekt der Personalität hervor. Genau genommen können diese Instanzen daher auch nicht sprechen oder etwas verschweigen, sondern ihre Verwendung suggeriert, dass jemand spricht: „Etwas tut so, als würde jemand sprechen.“ (vgl. auch Martinez/Scheffel 2003, 85).

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Ebenso wie für Und meine Welt steht kopf ist auch für Paradiesische Aussichten das Element der Komik konstitutiv. Mit Ironie, Sarkasmus und einer gehörigen Portion Übertreibung erzählt Doria von ihrem an sich ernsten und traurigen Alltag. Die Komik ihrer Beschreibungen beruht darauf, dass sie mit großer Zielsicherheit die Schwachstellen ihres Gegenübers ins Visier nimmt und überzogen darstellt. Dabei ist neben Dorias Negativbild das positive, zumindest neutrale Selbstbild der ins Lächerliche gezogenen Figur für den Leser immer leicht erkennbar, die Irritation und der komische Effekt entstehen aus der „Fallhöhe“ zwischen Selbst- und Fremdbild. Indem Doria die anderen der Lächerlichkeit preisgibt, versucht sie, ihre eigenen Schwächen kleiner erscheinen zu lassen. Die Komik dient so der kurzzeitigen „Entmachtung“ des Gegenübers, aber auch die Kritik ist unüberhörbar. Ebenso wie in Und meine Welt steht kopf wird auch in Paradiesische Aussichten den ernsten Themen durch die Komik etwas von ihrer Schwere genommen.

3.4.3 Autorin und Protagonistin

Mit Paradiesische Aussichten liegt der dritte Roman vor, bei dem die autobiografischen Bezüge zwischen Autorin (Guène als „Françoise Sagan der Banlieu“ (Hahn 2006)) und Protagonistin (Doria als „Pasionaria 81 der Vorstadt“ (PA 132, Hervorhebung im Original)) unverkennbar sind. „Ihre [Guènes, D. G.] Bücher sind nicht autobiografisch. Aber ihr geht es um konkrete Dinge, die sie im Alltag um sich herum beobachtet.“ (Hahn 2006) Es geht also nicht um die Eins-zu-eins-Übertragbarkeit von Dorias Erlebnissen auf das Leben der Autorin, sondern um einen gemeinsamen Erfahrungshorizont, eine ähnliche kulturelle und soziale Verortung von Schriftstellerin und Romanfigur. So ist Guènes „Zuhause und das ihrer Figuren [...] die Banlieu“, aufgewachsen ist die Tochter algerischer Einwanderer in einer „Drei-Zimmer-Sozialwohnung“ in einem der „eilig und schmucklos gebauten Wohnsilos“ in Courtillièrs (Hahn 2006). Die Eltern sind Arbeiter, mit denen sie Arabisch, ihre zweite Sprache, spricht (vgl. Hahn 2006). Guène ist 1985 in Frankreich geboren, ⁸² 1984 holt Dorias Vater die Mutter nach Frankreich, wo diese kurz darauf schwanger wird (vgl. PA 14). Diese offensichtlichen Ähnlichkeiten führen dazu, dass Paradiesische Aussichten trotz aller ebenso offensichtlichen Unterschiede von Autorin und Romanfigur (Zusammenleben der Eltern, Geschwister, Schulbildung) als „Einblick in eine Welt mitten unter uns, die wir so kaum zur

⁸¹ Pseudonym der spanischen Kommunistin Dolores (eigentlich Isidora) Ibarruri, das sowohl „die Leidenschaftliche“ als auch „Passionsblume“ bedeutet. Ibarruri hatte sich im Spanischen Bürgerkrieg gegen das Franco-Regime engagiert. Ein berühmtes Zitat von ihr lautet „Lieber stehend sterben als auf den Knien leben.“ (vgl. Volk 2007).

⁸² Bei der Angabe „1975“ in der Taschenbuchausgabe des Ullstein-Verlags handelt es sich um einen Druckfehler (vgl. Ullstein Buchverlag). In der Ausgabe des Carlsen Verlags ist Guènes Geburtsdatum nicht angegeben.

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Kenntnis nehmen“ (Brockschmidt 2006), als „Einblick, wie einige Jugendliche der Banlieu leben und wie sie ,ticken‘“ (Kuberka/Gabriel 2006) verstanden wird. Der Roman wird also nicht nur literarisch, sondern auch dokumentarisch gelesen.

3.4.4 Die Rolle der Medien für die Protagonistin

Dorias hoher Medienkonsum, in erster Linie Fernsehen, aber auch Bücher und Zeitschriften, liegt vor allem an ihrer Einsamkeit und Armut, die teure Hobbys und gemeinsame Aktivitäten mit Freunden oder der Mutter weitgehend verhindern. So ist es kein Wunder, dass sie mit niemandem über die zahllosen Serien, Filme und Reportagen spricht, die sie ohne erkennbare Vorlieben ansieht, obwohl diese ihr Denken und Wünschen stark beeinflussen. Viele Verhaltensweisen anderer Leute versucht sie mit deren Fernsehkonsum zu erklären, oder sie vergleicht das Verhalten von Fernsehfiguren mit dem von Menschen, die ihr begegnen. Das Fernsehen bietet fast alles, was ihr Alltag nicht hergibt. „Gar nicht wie im Film. Aber wie im wahren Leben“ (PA 44) beschreibt Doria diesen extremen Gegensatz von Wunschwelt und Realität. Wie bei der Lektüre der trivialen Liebesromane ist sich Doria dieses Auseinanderklaffens oft bewusst und sieht die Inhalte sehr wohl kritisch, braucht aber dennoch die Gegenwelt des Fernsehens: „Wenn sie uns das Fernsehen jetzt auch noch zudrehen […] dann gute Nacht, dann habe ich gar nichts mehr.“ (PA 107) Dorias Leben wird durch Medienkonsum aber nicht ergänzt oder bereichert (von Anschlusskommunikation ganz zu schweigen), sondern das Fernsehen ersetzt weitgehend das eigene Erleben und fällt darum umso extravaganter aus. Diese Ersatzbefriedigung reduziert Doria erst nach und nach, als Nabil in ihr Leben tritt. Meint sie zu Beginn noch „Nabil ist ein Null […] Ich mag lieber Helden, wie in den Filmen“ (PA 33), ringt sie sich nach einigen Monaten zu einem „Eigentlich ist er ja auch gar nicht so schlimm. Im Grunde ist er sogar ganz in Ordnung“ (PA 92) durch, um schließlich zuzugeben: „ich mag ihn.“ (PA 128) Nicht, dass Doria, als sie mit Nabil zusammenkommt, kein Fernsehen mehr sieht oder ihre Vergleiche von Film und Realität aufgibt. Aber bei einem solchen Vergleich schneidet das Fernsehen zum ersten Mal schlechter ab als die Realität (vgl. PA 132). An die Stelle des passiven Zuschauens ist der Wunsch nach aktivem Handeln getreten.

Nicht nur Dorias Fernsehkonsum ändert sich allmählich, sondern auch ihr Umgang mit Literatur, besonders mit den Gedichten von Arthur Rimbaud. Sowohl die eher mittelmäßige Rezitation Hamoudis (vgl. PA 19) als auch die viel flüssigere Nabils (vgl. PA 127) stärken ihre Beziehung zu den beiden. Aber erst das Zusammenkommen mit Nabil bewirkt, dass sie nicht mehr nur passive Zuhörerin ist, sondern sich mit den Gedichten dieses französischen -

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nicht arabischen oder maghrebinischen - Poeten auseinandersetzt, sie auf ihre eigene Situation und die der Bewohner der Cité bezieht und als Handlungsanweisung versteht, ihre Situation zu ändern (vgl. PA 132).

Wie Amal aus Und meine Welt steht kopf sieht sich auch Doria nur westliche Fernsehsendungen an und liest französische Zeitschriften. ⁸³ Beide empfinden das Einwanderungsland als Heimat und nehmen das heimatliche Medienangebot wahr. Ebenso wie Amal die einseitige Darstellung der Muslime in den australischen Medien ärgert, ist auch Doria mit dem Bild, das „verlogene Journalisten“ (PA 89) von den Vorstädten zeigen, nicht einverstanden. Dass die französischen Medien aber nicht nur ein falsches Bild der Vorstadtbewohner, sondern des ganzen Landes zeigen, wird in dem Ausschnitt deutlich, der auf der Buchbinde der Ausgabe des Ullstein-Verlags gedruckt ist:

Wie Doria misstraut auch die Leiterin des Alphabetisierungskurses, Jacqueline, den von den Medien vermittelten Bildern (vgl. PA 108). Der einzige Weg, dieses Bild zu überwinden, ist echtes Interesse am Gegenüber und eine daraus resultierende Freundschaft, die über ein bloßes Helfen hinausgeht und nicht nur ein Nehmen, sondern auch ein Geben ermöglicht.

3.4.5 Erzählen von der Peripherie: Ausgrenzung und Abschottung

Dorias Außenseiterstellung prägt ihr Leben entscheidend und zieht sich als Motiv wie ein roter Faden durch die Erzählung. Dabei nimmt Doria in mehrfacher Hinsicht eine Außenseiterposition ein. Sie wird nicht nur durch ihre Herkunft und ihre soziale Stellung an den Rand der Gesellschaft gedrängt, sondern nimmt durch ihre zerbrochene Familie, ihr Alter und ihr Einzelgängertum auch innerhalb der Außenseitergruppe der Einwanderer eine Sonderstellung ein.

⁸³ Es fällt auf, dass der teilweise hohe Medienkonsum in den Texten der beiden jungen Schriftstellerinnen Guène und Abdel-Fattah eine wichtige Rolle spielt, gleichzeitig aber auch als Selbstverständlichkeit nicht weiter thematisiert wird. In den Texten der älteren Autoren Çelik und Nozière spielen Medien dagegen kaum eine Rolle. Es kann vermutet werden, dass sich der eigene Medienkonsum der Autoren unmittelbar auf die Texte auswirkt, dass also Medien im Alltag der älteren Autoren eine weniger wichtige Rolle spielen als in dem der jungen.

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3.4.5.1 Einwanderer und Einheimische

In Frankreich, so wie es in Paradiesische Aussichten dargestellt wird, unterteilen sowohl Einwanderer als auch Einheimische die Gesellschaft in „Franzosen“ ⁸⁴ und „Einwanderer“. Diese Trennung haben sogar schon Kinder im Kindergartenalter verinnerlicht (vgl. PA 64). Diesen beiden Gruppen werden verschiedene, strikt voneinander getrennte semantische Räume zugeordnet: das Zentrum „Paris“ (vgl. MW 18, 88) und die Peripherie, die „Cité“. Zwischen der Hochhaussiedlung, in der viele Einwanderer leben, und der angrenzenden Villengegend, in der hauptsächlich Einheimische wohnen, verlaufen „riesige Drahtzäune […] und eine lange Steinmauer. Schlimmer als die Maginot-Linie oder die Berliner Mauer“ (PA 64). Die Trennung der französischen Gesellschaft in Alteingesessene und Einwanderer, die Ghettoisierung und Marginalisierung der Einwanderer wird hier greifbar, die Mauer symbolisiert diese Trennung. Die „Topographie der Gesellschaft“ spiegelt sich in der Topographie der Stadt, die Wohnverhältnisse spiegeln eine überwiegend monokulturell geprägte, an einer Dominanzkultur orientierte bzw. in Subkulturen eingeteilte Gesellschaft. Dem Bild der Einwanderer als heterogene Gruppe in Seidenhaar und Und meine Welt steht kopf steht in Paradiesische Aussichten das einer zumindest nach außen hin homogenen Gemeinschaft gegenüber. Die Einwanderer der Cité ⁸⁵ sehen sich als relativ geschlossene Gemeinschaft, deren Regeln und Normen für die Mitglieder verbindlich sind, insbesondere die Loyalität gegenüber anderen Gruppenmitgliedern und der Zusammenhalt gegen die Franzosen, vor allem gegen die Polizei: „Wenn man hier irgendetwas tut, das nicht gern gesehen wird, ist man ein für alle Mal erledigt.“ (PA 118) Hält man sich an diese Regeln, kann man sich der Unterstützung der anderen sicher sein. So helfen die Nachbarn Doria und ihrer Mutter immer wieder mit Lebensmitteln oder Geld aus (vgl. PA 54f., 106). Diese Spenden sind Doria willkommen, ganz im Gegensatz zu den Angeboten, die ihr die Psychologin oder Sozialarbeiterin machen, wie ein Skiurlaub oder ein Bücherscheck. Auch ihre Lehrer, von denen nicht klar ist, ob sie um die familiäre Situation Dorias wissen, können die verschlossene Doria nicht erreichen und schlagen daher eine psychologische Behandlung vor.

⁸⁴ Hier geht es beim Begriff „französisch/Franzose/Französin“ nicht allein um die Staatsangehörigkeit, denn viele Einwanderer haben einen französischen Pass, sie sind also auch Franzosen, sondern vielmehr um ein Zugehörigkeitsgefühl. Die in der Sache treffendere Unterscheidung französischstämmige Franzosen oder Einheimische versus marokkanisch-/algerischstämmige etc. Franzosen oder Einwanderer/Franzosen mit Migrationshintergrund/Allochthone wirkt aber äußerst hölzern und sperrig. Deshalb werde ich im Text von nun an meist Franzosen sagen, wenn es um die Einheimischen geht.

⁸⁵ Im Text wird kaum erwähnt, woher die Einwanderer der Cité du Paradis kommen. Statistisch am bedeutsamsten sind jedoch die Staaten Algerien und Marokko (vgl. Engler 2007, 4).

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Gleiches oder zumindest ähnliches Verhalten (die angebotene Hilfe) wird von Doria, je nachdem, von wem das Hilfsangebot kommt, völlig anders bewertet. Denn mit der Einteilung der Gesellschaft in Einwanderer und Einheimische ist auch eine Hierarchisierung verbunden, bei der die französische Kultur eindeutig als Dominanzkultur zu erkennen ist. Zuwendung von Franzosen empfindet Doria daher als „von oben herab“, während die Hilfe der Einwanderer immerhin noch als „von gleich zu gleich“ interpretiert werden kann. Das (gefühlte) Gefälle ist also weniger hoch; auch wenn Doria und ihre Mutter innerhalb der Hierarchie der Einwanderer sehr weit unten stehen, gehören sie doch immer noch dazu. Von der französischen Gesellschaft dagegen fühlt sich Doria ausgeschlossen (vgl. PA 27, 47). Der radikale Rückzug in die ethnische Minorität passt zu Dorias Motto „Angriff ist die beste Verteidigung“: Bevor sie die Enttäuschung der Ausgrenzung und Zurückweisung erleben muss, zieht sie sich lieber selbst zurück. Erst gegen Ende der Erzählung, als Doria mehr Selbstvertrauen gewinnt, beginnt sie, der Sozialarbeiterin Vertrauen zu schenken. Die einzig positiven französischen Figuren bis dahin sind die Psychologin Madame Burlaud und Jacqueline, die Kursleiterin der Mutter. Jacqueline entkommt Dorias Spott weitgehend, weil Doria die Entscheidung ihrer Mutter, sich mit ihr anzufreunden, nicht kritisieren will, denn Doria achtet ihre Mutter.

Die Trennung der Gesellschaft führt nicht nur zu einem gleichgültigen Nebeneinander, sondern mündet vielfach in Gewalt. So greift ein Schüler auf Dorias Gymnasium den Direktor mit Tränengas an (vgl. PA 45f.), und in ihrer Grundschule wurde ein „kleiner Blonder mit Brille, der immer ganz vorne saß, immer gute Noten hatte, der Lehrerin zu Ostern Crêpes mitbrachte und in der Kantine Schweinefleisch aß“ von den anderen „ständig verprügelt“ (PA 63). Doria lehnt die Gewalt ab (einen Bezug zu der am eigenen Leib erfahrenen Gewalt, die Doria nur kurz erwähnt, vgl. PA 98f., stellt sie nicht her), unterscheidet aber eindeutig zwischen „uns“, den Schülern, für die „ohnehin alles verloren“ (PA 47) ist, und den Lehrern, deren Leben sich von dem der Schüler so stark unterscheidet, dass ein wirkliches Verstehen nicht möglich ist, selbst wenn einer der Lehrer „eigentlich ganz nett“ (PA 18) ist und seine Hilfe anbietet. Die meisten Lehrer erlebt Doria allerdings als unengagiert, zynisch, rücksichtslos und ohne Einfühlungsvermögen (vgl. PA 31f.). Dass sie es auf diese Art nicht schaffen, ihre Schüler für den Stoff zu interessieren, versteht sich beinahe von selbst. Tatsächlich bleiben so viele Jugendliche sitzen, dass es nicht für alle einen Platz in der Klasse gibt. Dorias Gymnasium meldet sie daraufhin an einer Berufsschule für Friseure an, ohne Rücksicht darauf zu nehmen, ob dies ihren Interessen entspricht (vgl. PA 76f.) Von einer anregenden Atmosphäre zum Lernen kann insgesamt keine Rede sein. Schule ist kein Ort, an dem sich die

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Gruppen aufeinander zu bewegen, sondern sie grenzen sich auch und gerade dort voneinander ab. Auffällig ist die fehlende Kommunikation von Schule und Elternhaus. Da sich diese zwei Welten anscheinend nicht berühren, ist auch der Einfluss von beiden Seiten auf die Schüler eher gering. Die Schüler schaffen sich einen Freiraum, in dem das „Recht des Stärkeren“ gilt. Gewalt ist nicht nur in den Schulen präsent, sondern auch als „Gewalt in den Vorstädten“ ein Thema in den französischen Medien (vgl. PA 24, 89). Doria lehnt die Gewalt zwar ab, gibt aber der französischen Gesellschaft eine Mitschuld, dass die jugendlichen Einwanderer in ihrer Frustration und ihrer Ohnmacht zu diesem Mittel greifen. Sie sind in ihren Augen nicht lediglich Täter, sondern gleichzeitig Opfer, weil die französische Gesellschaft die Einwanderer ablehnt bzw. sie bestenfalls ein wenig exotisch findet (vgl. PA 12). Zudem ist der Umgang der französischen Polizei mit den Jugendlichen der Vorstadt herablassend bis brutal (vgl. PA 19f.)

An den Namen, die die Einwanderer den Franzosen geben - „Aspirin“, „Camembert“ (PA, 94) - und daran, dass viele Einwohner der Cité gegen eine Heirat Hamoudis und Lilas sind, weil Lila schon einmal mit einem Mann französischer Abstammung verheiratet war, wird klar, dass nicht nur die Franzosen die Einwanderer, sondern auch umgekehrt die Einwanderer die Franzosen geringschätzen. Eine besondere Begründung wird nicht genannt. Berücksichtigt man aber den Schluss der Erzählung, so liegt die Vermutung nahe, dass die Einwanderer die Franzosen u. a. deswegen ablehnen, weil sie sich selbst abgelehnt und nicht wahrgenommen fühlen (vgl. PA 75, 132). Ebenso wie in der der deutschen und australischen Gesellschaft, wie sie in Seidenhaar und Und meine Welt steht kopf dargestellt werden, fällt auch in der französischen das Selbstbild der Mehrheitsgesellschaft deutlich positiver aus als das Fremdbild, das die Mitglieder der Minderheitsgesellschaften von ihr haben. Da es kaum Figurenrede gibt, kann man nur durch Dorias Erzählung auf das Selbstbild der Franzosen schließen. Setzt man allerdings einen Leser voraus, der selbst Franzose bzw. Mitglied der Mehrheitsgesellschaft in einem westeuropäisch geprägten Land ist (inklusive USA und Australien), kann man davon ausgehen, dass sein Selbstbild dem der Franzosen aus Paradiesische Aussichten recht ähnlich ist - und dem Bild Dorias oft diametral entgegensteht. Während sich Lehrer, Sozialarbeiter und Journalisten für hilfsbereit, aber dadurch letztlich Doria und anderen Einwanderern überlegen halten, kehrt Doria diese Verhältnisse um, indem sie diese Leute, zumindest in Gedanken, lächerlich macht: Madame Burlaud braucht ihrer Ansicht nach selbst psychologische Hilfe, der Schuldirektor ist hässlich, dumm und unsympathisch, das Interesse und die Hilfsbereitschaft der Sozialarbeiter, Lehrer und Journalisten ist geheuchelt, damit diese ihr Gewissen beruhigen können, ohne ihr spießiges Leben ändern zu

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müssen. Polizei und Justiz sind nicht Vertreter des Rechts, sondern des Unrechts, sie sind nicht Opfer krimineller Einwanderer, sondern Täter, weil sie so nette Einwanderer wie Hamoudi und Youssef schlecht behandeln. Dorias Klassenkameraden, die sich für „fashion“ halten, stempelt sie als „blassgesichtige Schlampen mit Dauerwelle“ ab (PA 113). Eine eindeutige Schuldzuweisung an eine der beiden Gruppen für die tiefen Gräben innerhalb der Gesellschaft findet sich im Text nicht. Es wird vielmehr eine Welt dargestellt, in der sich Ausgrenzung und Abschottung gegenseitig bedingen und verstärken, und in der über das persönliche Engagement des Einzelnen hinaus vor allem strukturelle gesellschaftliche Änderungen notwendig sind wie beispielsweise faire Arbeitsbedingungen. Es geht nicht um punktuelle Hilfe, sondern um gesellschaftliche Anerkennung und Teilhabe der Einwanderer, die noch weitgehend von der Partizipation an der französischen Gesellschaft ausgeschlossen werden, was ihre soziale Situation (Armut und Bildungsarmut, Kriminalität, Radikalisierung) verschärft und die Negativspirale von selbst gewähltem und auferlegtem Außenseiterstatus noch verstärkt.

3.4.5.2 Dorias Status in der Einwanderergemeinschaft

Dorias Außenseiterstellung durch ihre Herkunft wird verschärft durch ihre prekäre soziale Situation. Das Leben am Existenzminimum bzw. darunter und der damit einhergehende Verzicht prägen Dorias Alltag mindestens ebenso wie ihr Leben als „Araber[in]“ (PA 12). Nicht nur, dass Doria sich keine Statussymbole wie Markenkleidung oder Schmuck kaufen kann, das Geld reicht noch nicht einmal aus, um sich Kleider leisten zu können, die unauffällig genug sind, um nicht gehänselt zu werden (vgl. PA 52f., 89f.). Die Kränkungen ihrer Altersgenossen treffen Doria tief (vgl. PA 79).

Eine weitere Demütigung für Doria ist die radikale Zurückweisung durch ihren Vater, der sie und die Mutter vor einem halben Jahr ohne ein Wort plötzlich verlassen hat, um in Marokko eine andere Frau zu heiraten, mit der er den ersehnten Sohn zeugen kann. Madame Burlaud, der Psychologin, erzählt Doria einiges von dem, was sie bewegt; dass die Ablehnung ihres Vaters sie maßlos kränkt, bestreitet sie aber. Dabei ist Doria tief verletzt, weil sie sich aufgrund ihres Geschlechts von ihm abgelehnt fühlt (vgl. PA 8, 72). Schon als der Vater noch mit der Familie zusammenwohnte, hat er sich kaum um Doria und die Mutter gekümmert, seine Haltung Doria gegenüber war vielmehr von Gleichgültigkeit, Repressionen und Gewalt geprägt. Daneben hatte die Familie unter der Geringschätzung der Nachbarn zu leiden, die um die Alkoholsucht des Vaters wussten. Seit der Vater sich der Verantwortung für Frau und Tochter entzogen hat, sind zu der Geringschätzung Mitleid und Hilfsbereitschaft hinzuge-

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kommen. Doria und ihre Mutter erhalten zwar Unterstützung von den Nachbarn, werden von diesen aber auch oft von gesellschaftlichen Ereignissen innerhalb der Einwanderergemeinschaft ausgeschlossen (vgl. PA 79).

Dorias Blick auf die Einwanderergemeinschaft fällt häufig kritisch aus, nicht nur durch ihre Außenseiterposition, sondern auch aufgrund ihres Alters. Denn innerhalb der Gemeinschaft unterscheiden sich die Lebensentwürfe der ersten und der zweiten Generation vielfach gravierend. Die Heimat vieler Eltern ist der Maghreb; sie halten an den Traditionen ihres Heimatlandes fest und möchten oft dorthin zurückkehren bzw. tun dies auch. Die Heimat der Kinder ist Frankreich (vgl. PA 57, 75). ⁸⁶ Sie distanzieren sich teilweise von den Traditionen der Eltern oder brechen sogar völlig mit der Familie, oder die Eltern wissen nichts von dem, was ihre Kinder tun, weil ihnen deren Umfeld völlig fremd ist, so etwa bei Tante Zohra und ihrem Sohn Youssef. Auf besondere Ablehnung stoßen bei Doria die patriarchalischen Strukturen, die sich bei manchen Einwandererfamilien finden (vgl. PA 32, 65f., 106f., 118.). Hierin unterscheidet sich ihre Meinung nicht von der eines Einheimischen. Die negative Darstellung der mit aller Gewalt unterdrückten muslimischen Frau hat jedoch kein Gegenbild in einer „freien“ französischen Frau. Vielmehr werden die „Tussis vom Sozialamt“ (PA 11) und die fiktive Frau des Lehrers (PA 18) fast ebenso heftig abgelehnt wie die traditionellen Geschlechterrollen des Herkunftslandes (PA 66).

3.4.5.3 Dorias Einzelgängertum

Dorias Außenseiterstellung und ihre Einsamkeit sind jedoch keine zwangsläufige Folge der zahlreichen Ab- und Ausgrenzungsfaktoren wie Herkunft, Armut, familiäre Situation und Alter. Denn auch dann noch sind Freundschaften mit (gleichaltrigen) Einwanderern denkbar. Doch Doria ist weder am Gymnasium noch in der Berufsschule integriert. Die größte Abneigung hegt sie gegen ihre französischen Klassenkameradinnen (vgl. PA 53, 113). Bedenkt man, dass die Schulen in Frankreich Ganztagsschulen sind, die Schüler hier also den größten Teil ihres Tages verbringen, ist es sehr auffällig, wie sich Doria über die Schule geradezu ausschweigt. Ihre wenigen Bemerkungen lassen erahnen, welche Tortur die Schule für sie sein muss.

Dorias einziger Freund und neben der Psychologin Madame Burlaud der einzige Mensch, mit dem sie reden kann, ist der achtundzwanzigjährige Dealer Hamoudi (vgl. PA 19). Diese Freundschaft ist allerdings recht lose und basiert auf dem Gefühl, dass beide „nicht viel übrig

⁸⁶ Auch Doria lehnt vieles in Marokko ab und fühlt sich dort nicht heimisch (vgl. PA 8, 14, 16, 35, 102). Hier spielt allerdings auch die Zurückweisung des Vaters, auf die sie mit Ablehnung seiner Heimat reagiert, eine Rolle.

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[haben] für den Rest der Welt“ (PA 19). Feste Verabredungen treffen die beiden nicht, die Begegnungen sind eher zufällig.

Andere Hilfs- und Freundschaftsangebote schlägt Doria, soweit es ihr möglich ist, aus, da sie nichts mehr hasst als Mitleid zu erregen und auf die Hilfe anderer angewiesen zu sein. Diese Hilfe anzunehmen hieße zuzugeben, wie schwach und hilfsbedürftig sie sich fühlt. Und gerade weil Doria zunächst wenig Selbstbewusstsein hat und sich dem Schicksal ausgeliefert fühlt, mimt sie die Unnahbare und lässt fast niemanden an sich heran, um sich zu schützen. Indem sie andere ablehnt, bleibt sie zumindest Herrin der Lage und bringt sich nicht in die Situation, emotional abhängig von anderen zu werden. Viel lieber als Hilfe in Anspruch zu nehmen möchte sie gebraucht werden, wie von Lila, bei der sie als Babysitterin arbeitet, und eben Hamoudi, dem sie einfach zuhört. Erst gegen Ende der Erzählung, als sie beginnt, ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen, Pläne zu schmieden und selbstbewusster zu werden, fängt sie an, sich und anderen ihre Gefühle einzugestehen.

3.4.6 Das Finden einer eigenen Position im „dritten Raum“

Die Vorstädte, in denen fast ausschließlich Einwanderer wohnen, bilden einen eigenständigen Platz zwischen Herkunfts- und Ankunftsgesellschaft.

Insofern diese Kolonie „eine Kultur [darstellt], die durch Vermischung von zwei oder mehreren Kulturen entsteht, sich von diesen unterscheidet und etwas völlig Neues darstellt“ (Seibel 2008, 297), muss hier von einer hybriden Kultur gesprochen werden. Denn obwohl sich die Einwanderer gegen die Franzosen zur Wehr setzen und sich von diesen abzugrenzen suchen, beeinflusst doch die französische Umgebung ihr Leben ebenso sehr wie ihre Herkunft. Die Begegnungen der Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft und denen von Minderheitsgesellschaften verlaufen dabei häufig konfliktreich. Paradiesische Aussichten erteilt der

⁸⁷ Ali Fathis Darstellung von Vierteln, in denen fast ausschließlich Einwanderer leben, bezieht sich auf die Bundesrepublik Deutschland der 1970er Jahre, beschreibt aber auch die Situation der Einwanderer in Frankreich, so wie Guène es schildert, sehr treffend. Fathi versteht die „Gettoisierung“ jedoch „nicht allein als Ausschließung durch die Gesellschaft des Einwanderungslandes oder Abgrenzung von ihr […], sondern als ein Durchgangsstadium im Einwanderungsprozeß“ (Fathi 1996, 30).

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„stereotype[n] und unkritische[n] Bestätigung der Rentabilität des Anderen für die eigene Gemeinschaft“, die „das Phänomen der Toleranz in eine gefährliche Nähe zum Utilitarismus“ bringt (Vloeberghs 2001, 147), unmissverständlich eine Absage. Denn diese „Rentabilität oder der Nutzen für die Gemeinschaft ist ein beleidigendes Argument für die Akzeptierung des Anderen“ (Vloeberghs 2001, 150).

Das Zusammentreffen zweier oder mehrerer Kulturen führt also einerseits zur Bildung einer gänzlich neuen Kultur, andererseits versucht sich gerade diese neue Kultur so gut es geht von der des Einwanderungslandes abzugrenzen. Während für die erste Einwanderergeneration die Herkunftskultur als Bezugspunkt der eigenen Identität fungiert, ist die Heimat der Eltern für ihre Kinder beinah ebenso fremd wie die Mehrheitskultur in ihrer eigenen Heimat Frankreich. Doria sieht sich als Marokkanerin (vgl. PA 75), deren Heimat Frankreich ist (vgl. PA 57), sie fühlt sich weder als Französin noch als „marokkanische“ Marokkanerin. Aber auch viele Gepflogenheiten und Zustände der Einwanderergemeinschaft selbst gefallen ihr nicht, und diese zu ändern sieht sie am Ende der Erzählung als ihre Aufgabe an. Da Doria nicht schon in der Einwandererkultur aufgehoben ist, muss sie sich dort ihren Platz erkämpfen. Das gelingt ihr vor allem mit der Hilfe Nabils und Madame Burlauds, aber auch Lila, Hamoudi und die Sozialarbeiterin haben ihren Beitrag dazu geleistet. Auch hilft es Doria zu sehen, dass die Mutter mit ihrer Situation immer besser zurechtkommt, sich ein neues Leben ohne den Vater einrichtet und zu einer neuen Selbstständigkeit und auch inneren Freiheit findet.

In der erzählten Zeit von etwa einem Jahr verändert Doria sich sehr. Am Schluss der Erzählung gibt sie ihre abwehrende Haltung gegenüber der Sozialarbeiterin auf, ohne dabei gänzlich auf die spöttischen Kommentare ihr gegenüber zu verzichten, auch gibt sie zu, der Psychologin dankbar zu sein. Sie öffnet sich Nabil gegenüber, sie freut sich für Hamoudi über dessen bevorstehende Hochzeit mit Lila und erzählt ihm nach langer Zeit wieder, was sie bewegt. „Paradiesische Aussichten“: Der Titel ist nun nicht mehr ironisch, sondern wörtlich zu verstehen, denn zum ersten Mal ist Doria glücklich und schaut zuversichtlich in die Zukunft. 88

Zum Schluss der Erzählung hat Doria ihren Platz innerhalb der Einwanderergemeinschaft gefunden. In diesem Moment schmiedet sie Pläne für „eine intelligente Umwälzung, ohne jede Gewalt, in der die Leute nur aufbegehren, weil sie wahrgenommen werden wollen, und zwar alle“ (PA 132). Genauso wie ihr Plan „von der Friseurlehre zur Präsidentschaftswahl“

⁸⁸ Der Originaltitel Kiffe kiffe demain bezeichnet eine umgangssprachlichen Redewendung, die sowohl „morgen, immer das Gleiche“ als auch „lieben“ bedeutet (vgl. Bigalke 2005). Auch hier vollzieht sich ein Bedeutungs-wandel von der ersten zur zweiten Bedeutung des titelgebenden Ausdrucks.

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(PA 131), ein hoffnungsvoller symbolischer Aufbruch ist, sind ihre Zukunftspläne mehr als vage. Es wird jedoch klar, dass sich Doria einerseits gegenüber der Mehrheitsgesellschaft öffnet, dass sie andererseits dieser aber auch Einstellungs- und Verhaltensänderungen abverlangt, damit die Einwanderer nicht marginalisiert werden oder sich assimilieren müssen, sondern die Chance haben, sich zu integrieren.

3.5 Jean-Paul Nozière: Total verrückt

Jean-Paul Nozière wurde 1943 in einem kleinen Dorf im französischen Jura als Kind zweier Lehrer geboren, er lernte früh lesen, war wissbegierig und oft Klassenbester. Nach seinem Studium in Dijon arbeitete er zunächst als Lehrer für Geschichte und Geographie, später war er Dokumentalist in einem Collège. Zwei Jahre unterrichtete er in Algerien. Nozières erste Veröffentlichung erschien 1966, seit 2003 arbeitet er vollberuflich als Schriftsteller. Inzwischen hat er über 60 Titel veröffentlicht, die meisten davon Jugendromane, von denen mehrere in der imaginären Kleinstadt Sponge bei Dijon spielen. ⁸⁹ Total verrückt ⁹⁰ erschien 2003 unter dem Titel Maboul à zéro in den Éditions Gallimard Jeunesse. 2005 gewann der Roman den „Prix des lycéens allemands“, bei dem mehr als 200 deutsche Schulklassen bzw. 3.000 Oberstufenschüler aus 14 Bundesländern über den besten zeitgenössischen französischen Jugendroman abstimmten. Mit dem Preisgeld wurde der Titel ins Deutsche übersetzt (vgl. TV 128 und Klett: Prix des lycéens allemands).

3.5.1 Inhalt

Die vierzehnjährige Aïcha Djemaï lebt mit ihrer Mutter Zohra, ihrem Vater Karim und ihrem siebzehnjährigen Bruder Mouloud im kaum 1.000 Einwohner zählenden Sponge bei Dijon. Zohra ist Hausmeisterin des örtlichen Collèges ⁹¹ , und so bewohnt die Familie eine Dienstwohnung, welche an die Hausmeisterloge in der Eingangshalle der Schule grenzt. Karim arbeitet nachts in einer Kunststofffabrik in Dijon. Weil Mouloud sich als vermeintlich geistig Behinderter „total verrückt“ aufführt und Aïcha an Epilepsie leidet, nehmen beide nicht am regulären Unterricht teil. Was allerdings nur Aïchas Eltern und der Französischlehrer Jacques Dieudonné wissen, ist, dass Aïcha sich mithilfe von Fernkursen, Einzelunterricht und dem sporadischen Unterrichtsbesuch im Collège auf das Abitur vorbereitet, das sie schließlich als einer der drei jüngsten Abiturienten Frankreichs besteht.

⁸⁹ Vgl. Nozière [o. J.]

⁹⁰ Nozière, Jean-Paul (2006): Total verrückt, Leipzig, München: Altberliner. Im Folgenden durch die Sigle TV abgekürzt.

⁹¹ Das Collège als Mittelschule besuchen alle französischen Schüler; das Lycée entspricht der gymnasialen Oberstufe.

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Aïcha kümmert sich viel um Mouloud, dessen Verhalten zwar harmlos, aber auch unberechenbar und anstrengend ist und oft genug die Aufmerksamkeit und den Unmut der Umstehenden auf sich zieht. Sie vertritt ihre Mutter häufig in der Hausmeisterloge, wo sie nach und nach durch Beobachtungen, das heimliche Öffnen von Briefen an die Direktorin und das Mithören von Telefonaten lernt, dass sich hinter der freundlichen Fassade mancher Einwohner nicht selten Fremdenfeindlichkeit verbirgt. Diese feindliche Stimmung insbesondere „Arabern“, also Einwanderern aus dem Maghreb, gegenüber findet ihren deutlichsten Ausdruck in den Präsidentschaftswahlen, bei denen der rechtsextreme Jean-Marie Le Pen überraschend zweitstärkster Kandidat wird. Kurze Zeit später beantragt die Direktorin des Collèges unter dem Druck des Dorfklatsches Zohras Versetzung nach Dijon, noch bevor sie weiß, dass Aïcha dort studieren möchte.

Aïcha hat ein sehr inniges Verhältnis zu ihrer Mutter. Nach und nach bringt sie diese dazu, ihre Lebensgeschichte zu erzählen. Diese abendlichen Gespräche hält Aïcha für sich selbst, ihre zukünftigen Kinder und für Mouloud auf Kassette fest. Zohra wuchs in Aïn Menara an der algerischen Küste auf. Als jüngstes von sieben Kindern konnte sie das Lycée besuchen, denn ihre Geschwister schickten Geld aus dem Ausland. Doch den Universitätsbesuch verbietet ihr der Vater aus Angst vor den im Dorf an Einfluss gewinnenden religiösen Fundamentalisten. Ein Jahr nach ihrem Abitur wird Zohra mit Karim Djemaï verheiratet, der in Frankreich lebt und nur im Sommer nach Aïn Menara kommt. Während Karim viele Jahre weiterhin in Frankreich arbeitet, bleibt Zohra mit ihren beiden Kindern in Algerien. Das Land versinkt nach und nach im Bürgerkrieg, die religiösen Fundamentalisten werden immer einflussreicher. Zohra ignoriert die Gefahr, bis im Sommer 1994 eine Bombe in der Dorfschule explodiert. Der bis dahin völlig gesunde Mouloud überlebt diesen Anschlag, ist jedoch so schwer traumatisiert, dass er „total verrückt“ wird. Nachdem Zohra kurz darauf mit dem Tode bedroht wird, flieht sie mit ihren Kindern über Tunesien und Italien nach Frankreich, wo die Familie seitdem lebt. Die fünfwöchige traumatische Flucht löste Aïchas Epilepsieanfälle aus.

3.5.2 Erzählperspektive und Stil

Anders als in den drei anderen Romanen liegt in Total verrückt nicht extradiegetischhomodiegetisches, sondern extradiegetisch-heterodiegetisches Erzählen vor (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 81f.), das teilweise intern aus der Sicht Aïchas, teilweise nullfokalisiert ist (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 64f.). Jedes zweite der zehn Kapitel ist mit „Zohra erzählt“ überschrieben. Zohra tritt hier als intradiegetisch-homodiegetische Erzählerin auf, die sonst omnipräsente Erzählinstanz verschwindet im Dialog zwischen Mutter und Tochter vollständig

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hinter den Figuren, das Erzählen ist zeitdeckend (vgl. Martinez/Scheffel 39f.). Durch die Überschrift „Zohra erzählt“ ⁹² und die Konstruktion der Erzählung in der Erzählung wird schon zu Beginn auf die besondere Bedeutung verwiesen, die dem Erzählen selbst in Total verrückt zukommt. Zunächst hilft es Zohra, die Vergangenheit zu bewältigen, auch wenn dies ein äußerst schmerzhafter Prozess ist. Zohras Worte „Oh, Aïcha, es tut so weh…“ ( TV 124) zeigen, dass auch acht Jahre nach den schrecklichen Geschehnissen Zohras Wunden noch längst nicht verheilt sind. Aïcha hofft, dass eine Besserung von Moulouds Zustand eintreten könnte, wenn er sich die Kassetten anhört, auch wenn diese Hoffnung nicht sehr groß ist (vgl. TV 32). Für Aïcha spielt neben der therapeutischen Komponente des Erzählens vor allem die der Identitätsbildung und -festigung eine entscheidende Rolle. Sie selbst kann sich an die Vergangenheit kaum erinnern, und so ist es Zohras Aufgabe, Aïchas Identität erzählend zu (re-)konstruieren. Zohra formuliert „Ich will, dass du alles weißt. Ich möchte, dass du weißt, wer Aïcha Djemaï ist, warum du hier lebst.“ (TV 106) Im letzten Kapitel wird die Vergangenheit vollständig enthüllt und mündet in die Gegenwart ein. Einen Tag später besteht Aïcha ihr Abitur. Erst als die Vergangenheit bewältigt ist und Aïcha weiß, „wer Aïcha Djemaï ist“, als sie sich selbst nicht mehr fremd ist, kann eine wirkliche Neuausrichtung auf die Zukunft stattfinden. Aber nicht nur Aïchas Vergangenheit wird durch die Erzählung lebendig, sondern auch die Erinnerung an ihre Großeltern, deren Fotos Zohra aus dem Album gerissen hatte und deren „Bild“ sie nun sprachlich neu gestalten muss. Das Erzählen reicht jedoch nicht nur hinter Aïchas eigene Vergangenheit, sondern auch bis weit in die Zukunft hinein, wenn Aïcha sagt: „Meine Kinder und die Kinder meiner Kinder sollen sie [die Kassetten, D. G.] hören, Mama.“ (TV 56) Das Erzählen hält die Erinnerung an die eigene Geschichte lebendig, es verbindet die Familienmitglieder der verschiedenen Generationen miteinander und weist ihnen einen Platz innerhalb der Generationenfolge zu. Dass nicht nur das Erzählen von realen, sondern auch von fiktionalen Ereignissen großen Einfluss auf die Gefühle der Menschen haben kann, wird mit dem Besuch des Schriftstellers Kateb Azouzi ⁹³ klar: Aïcha „lachte und weinte. Sie verliebte sich in den Schriftsteller, so wie der Rest der Klasse auch. […] Und Aïcha wurde klar, wofür sie lebte: um eine Kateb Azouzi zu werden.“ (TV 121) Die Überschriften der fünf Kapitel, in denen es nicht um Zohras Erzählung geht, bezeichnen einige Monate von Oktober bis Juni, aufgrund der geschilderten politischen Ereignisse kann darauf geschlossen werden, dass sich die Geschichte in den Jahren 2001 und 2002

⁹² Im Original „Récit de Zohra“, d. h. „Zohras Erzählung/Bericht“ (vgl. fiche du professeur, 1. „Fiche du professeur“ meint das vom Klett Verlag herausgegebene Lehrerarbeitsblatt, bei dem kein Verfasser angegeben ist (siehe Literaturverzeichnis dieser Arbeit).

⁹³ Nozière spielt mit diesem Namen auf den Schriftsteller Azouz Begag an (vgl. fiche du professeur, 4).

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abspielt. Im Kapitel „April, Mai, Juni“ ist das Erzählen weitgehend chronologisch und deutlich stärker gerafft als in den vorangegangenen Kapiteln. In diesen beträgt die erzählte Zeit jeweils nur wenige Stunden, sie beanspruchen jedoch weitaus mehr Erzählzeit als Zohras Berichte. Durch die zahlreichen aufbauenden Rückwendungen (vgl. Martinez/Scheffel 2003, 36) wird das chronologische Erzählen immer wieder durchbrochen „Wie einzelne Splitter ordnet Nozière Aïschas [sic] verschiedene Begegnungen und Eindrücke zu einem bunten Mosaik, das schlussendlich einen tiefen Einblick in die Sorgen und Freuden einer Migrantenfamilie gibt.“ (Leeb 2006, 57) Nozière lässt vor dem Auge des Lesers zahlreiche Situationsbilder entstehen, einzelne Ereignisse aus Aïchas ungewöhnlichem Alltag werden schlaglichtartig hervorgehoben, so dass letztlich ein stimmiges Gesamtbild entsteht. Vor diesem Hintergrund erhält auch das Titelbild (die Collage einer jungen dunkelhaarigen Frau mit mosaikhaft zusammengesetzter Kleidung, vgl. Anlagen: Titelbilder), das sich auf den ersten Blick als recht unspezifisch darstellt, einen konkreten Bezug zum Text: Es spiegelt nicht nur die charakteristische Erzählweise, sondern auch die Tatsache, dass im Laufe der Erzählung Aïchas Vergangenheit und damit ihre Identität und die ihrer Familie Stück für Stück zusammengesetzt wird. Das als Mondsichel gestaltete „C“ kann als arabischer Halbmond interpretiert werden, der auch in der algerischen Flagge zu finden ist und auf die Herkunft der Familie hindeutet. Auch der Titel selbst, Total verrückt, gewinnt im Laufe der Lektüre immer neue Bedeutungen. ⁹⁴ Schon der Klappentext wirft die Frage auf, ob nicht „total verrückt“ sei, „dass Mama mit den Spiegeln redet? Dass weder Aïcha noch Mouloud zur Schule gehen, obwohl sie in einem französischen Collège wohnen? Dass Aïcha trotzdem klüger ist als alle anderen?“ (TV, Klappentext). Ebenfalls als „total verrückt“ kann „die beängstigend zunehmende Fremdenfeindlichkeit in Europa“ (Leeb 2006, 57) angesehen werden oder die Tatsache, dass Aïchas Eltern „in Frankreich als ungebildete Araber gelten, obwohl die Mutter einen französischen Schulabschluss hat und ihrerseits von Fundamentalisten wegen ihrer Sprachkenntnisse als ,Französin‘ beschimpft wird“ (Steiger). Schließlich ist der Lebensmittelpunkt der Familie durch die Migration ebenfalls „total verrückt“ worden. Durch die einander abwechselnden, formal sehr unterschiedlich gestalteten Kapitel „entsteht eine interessante Doppelstruktur im Roman, in der Gegenwart und Vergangenheit einander erhellen, auf einander verweisen“ (Leeb 2006, 57). Dieser Zusammenhang erschließt

⁹⁴ Der Originaltitel „Maboul à zéro“ ist ebenfalls mehrdeutig bzw. ein Wortspiel: Der ähnlich klingende Ausdruck „Avoir la boule à zéro“ bedeutet „einen rasierten Kopf haben“ und spielt auf Moulouds Frisur an. Das aus dem Arabischen „mahbûl“ stammende Wort „maboul“ heißt „verrückt, durchgedreht“. Die Zahl „zéro“, also Null, wird im Französischen wie im Deutschen in Ausdrücken verwendet, die auf das Nichtkönnen, Nichtwissen oder die Wertlosigkeit anspielen: „être un zéro“: „Eine Null sein“ (vgl. LEO und fiche du professeur, 2).

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sich allmählich im Laufe der Lektüre, ganz deutlich wird er erst, als Zohra von dem Attentat auf Moulouds Schule und der Flucht aus Algerien erzählt.

Die Kapitel, die vom Alltag Aïchas und der Familie Djemaï erzählen, und die Kapitel „Zohra erzählt“ sind nicht nur formal, sondern auch inhaltlich konträr zueinander gestaltet: Die einen erzählen von der Gegenwart in Frankreich, die anderen beschreiben die Vergangenheit in Algerien. Aïchas Alltag spielt sich morgens und tagsüber überwiegend im öffentlichen Raum (Hausmeisterloge, Klassenzimmer, Gelände um die Schule, Kino, Pizzeria) ab, die familiäre Spurensuche dagegen findet stets spätabends statt und ist eine besondere, private, geradezu intime Situation. Während Zohra, Aïcha und Karim darauf hoffen, dass Aïchas Abitur ihr eine bessere Zukunft ermöglicht, hat Zohras Abitur ihr die Situation in Algerien sogar erschwert. Auch ist in den Kapiteln „Zohra erzählt“ das Mutter-Tochter-Verhältnis geradezu umgekehrt: Zohra unterwirft sich den Regeln, die Aïcha aufstellt. Zu Beginn des ersten Gesprächs sagt sie: „Ich rede mit dir, du zwingst mich dir sogar das zu sagen, was du schon weißt. Ich gehorche dir, weil du meine Tochter bist […] Du musst deine Gründe haben …“, worauf Aïcha antwortet „Ich habe meine Gründe, Mama.“ (TV 28) Dennoch münden beide Erzählstränge in eine Art Befreiung.

Die Befreiung Zohras ist sogar eine doppelte: Durch die Flucht kann sie sich, wenn auch unter äußersten Mühen, vor der lebensbedrohlichen Lage in Algerien retten. Durch das Erzählen kann sie die traumatischen Erlebnisse verarbeiten und sich so von den Gespenstern der Vergangenheit lösen. Im Epilog wird diese Vergangenheit besiegelt: Als eine Art ausgleichende Gerechtigkeit für das erlittene Leid Zohras in Algerien und ihre Perspektivlosigkeit in Frankreich ist für Aïcha das bestandene Abitur der Ausgangspunkt in eine bessere Zukunft. Wie ihre Mutter möchte sie Französischlehrerin werden und verwirklicht damit nicht nur ihren eigenen, sondern auch Zohras Traum. Schon in Algerien hatte Zohra gehofft, dass

⁹⁵ Übersetzung der Verfasserin: „Der Roman wird als Chronik auf zwei Ebenen präsentiert: Die Chronik von Aïchas letztem Schuljahr […] und die Chronik der letzten Jahre, die Zohra in den 1980er/1990er Jahren in Algerien verbringt. In beiden Berichten/Erzählungen wohnt man einem Crescendo des Leidens bei, welches in beiden Fällen in eine Art „Befreiung“ mündet. Jedoch bietet diese Eröffnung nicht dieselbe Perspektive für die eine und die andere. Es handelt sich nichtsdestoweniger um zwei Variationen desselben Themas, vorgetragen von den Stimmen zweier verschiedener Generationen.“

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Mouloud eines Tages Lehrer werden könnte (vgl. TV 123), doch diese Hoffnung wurde durch den Anschlag auf die Schule und Moulouds Trauma jäh zerstört. Nozières fehlender Migrationshintergrund und die Tatsache, dass er als Mann über das Schicksal weiblicher Figuren schreibt, die wesentlich jünger sind als er selbst, führen möglicherweise zu einer durch die übergeordnete Erzählinstanz größeren Distanz zu den Figuren. Nicht zuletzt spannt Nozière einen zeitlichen Bogen, der bis vor Aïchas Geburt reicht, so dass es (für eine realistische Erzählung) für das Erzählen dieser Geschehnisse in jedem Fall einer anderen Erzählinstanz als Aïcha selbst bedarf. Nichtsdestoweniger dient auch bei Total verrückt der Klappentext dazu, Nozière als Experten für das Verfassen eines Jugendromans „zur Situation muslimischer Einwandererfamilien in Europa“ (TV, Klappentext) darzustellen. Zum einen ist er erfolgreicher Schriftsteller von Jugendromanen, zum anderen hat er zwei Jahre in Algerien als Lehrer gearbeitet. In der Widmung werden ebenfalls Parallelen zwischen Realität und Fiktion deutlich: Nozière schrieb Total verrückt für eine ehemalige Schülerin, die aus dem Ort stammt, in dem sich Zohras Lycée befindet, und die wie Zohra mit ihren Kindern aus Algerien fliehen musste. Die sonst übliche Betonung der Fiktionalität, die mit dem Hinweis erfolgt, dass Ähnlichkeiten zwischen Fiktion und Wirklichkeit Zufall sind, kehrt Nozière um, wenn er schreibt: „Alle Ähnlichkeiten mit realen Ereignissen sind beabsichtigt. Der Autor“ (TV 5). Der Authentizitätsanspruch wird ebenfalls durch die Bezugnahme auf konkrete politische Ereignisse im Text gestützt.

3.5.3 Algerien als Ausgangspunkt der Migration

Total verrückt stellt unter den hier untersuchten Romanen insofern eine Besonderheit dar, als Ursache und Verlauf der Migration nicht nur thematisiert werden, sondern eine zentrale Rolle für die Identität der Familienmitglieder spielen. Sie alle gehören trotz ihres unterschiedlichen Alters der ersten Einwanderergeneration an. Karim ist ein typischer Arbeitsmigrant, dem Algerien keine Perspektive bieten kann und der deshalb, wie schon Zohras Geschwister, zum Geldverdienen ins Ausland geht. Er bleibt jedoch in seiner Heimat verwurzelt und stimmt der von seiner und Zohras Familie arrangierten Hochzeit zu. Aïcha ist entsetzt, als sie davon erfährt. Doch trotz aller Wehmut, die Zohra manchmal überfällt, ist es nicht die arrangierte Ehe mit Karim, die ihr zur Hölle wird.

Nach der Hochzeit begleitet Zohra Karim nicht nach Frankreich, sondern bleibt in Algerien,

Als Zohra das Land verlässt, sind alle diese „weil“ noch immer vorhanden, es ist der religiös motivierte Terrorismus, der sie zur Flucht zwingt. Intoleranz als eines der zentralen Themen des Romans manifestiert sich in Algerien als religiöse Intoleranz. Schon als Zohra das Lycée besucht, gibt es erste Anzeichen, dass in Aïn Menara Armut, Perspektivlosigkeit und Unzufriedenheit wachsen und einen Nährboden für den religiösen Fundamentalismus bilden. Es sind vor allem die jungen, arbeits-, hoffnungs- und perspektivlosen Männer, die Zohra als unverschleierte, gebildete Frau belästigen und sich den Fundamentalisten als Erste anschließen. Da Zohra sich jedoch schon in ihrer Schulzeit innerlich vom Leben in Aïn Menara entfernt, befasst sie sich kaum mit dem Geschehen im Dorf. Als sie nach dem Abitur den Sommer bei ihren Eltern verbringt, nimmt sie die Veränderungen deutlich war, erfasst aber deren Bedeutung noch immer nicht bzw. verdrängt sie. In ihrer Erzählung betont Zohra immer wieder, dass sie „blind“ gewesen sei. Die Hoffnung auf ein Französischstudium in Constantine lässt sie zunächst die Einschränkungen und Demütigungen seitens der Männer im Dorf ertragen. Als der Einfluss der Fundamentalisten bereits so groß ist, dass Zohras Vater Fouad ihr das Studium verbietet, ist es zu spät, Zohra kann dem nichts mehr entgegensetzen. Spätestens ab diesem Zeitpunkt bestimmt die Angst den Alltag in Aïn Menara. Je größer sie wird, desto mehr bestimmen die Fundamentalisten über die Menschen, und je mehr Macht sie haben, desto mehr wächst die Angst der Dorfbewohner. Die Islamisten greifen immer radikaler in immer mehr Lebensbereiche der Algerier ein, bis sie schließlich eine Willkürherrschaft unter dem Deckmantel der Religion ausüben. Noch bevor Zohra heiratet, wird ein Mann erschossen, weil er sich weigert, seine Satellitenschüssel abzumontieren, aus demselben Grund wird Jahre später Zohras Schwiegervater verschleppt und getötet. Ebenfalls unter Berufung auf den Islam wird Frauen die Beteiligung am öffentlichen Leben verwehrt. Von arbeitsteiliger, aber gleichberechtigter Lebensweise, die in der Verschiedenheit der Geschlechter begründet wäre, kann keine Rede sein. Eine Geringschätzung von

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Mädchen und Frauen herrschte allerdings schon vor der Willkürherrschaft der Islamisten, ob sie gesellschaftlich oder religiös bedingt ist, lässt sich am Text nicht festmachen. In jedem Fall begünstigt sie die weitere Herabwürdigung von Mädchen und Frauen, so dass in diesem Punkt nicht von einem Umbruch, sondern nur von einer Radikalisierung gesprochen werden kann. So hatte sich der Arzt, der Zohras Schwester Souad behandeln sollte, schon Jahre vor Zohras Abitur beim Weg zu seiner jungen Patientin so viel Zeit gelassen, dass das Kind in der Zwischenzeit verstarb. Auch wurden Mädchen im Grundschulalter gegenüber ihren Brüdern häufig benachteiligt und nicht zur Schule geschickt. Moulouds Geburt stärkt Zohras Position in der Familie, und er hätte als Junge auch viel eher die Chance gehabt, Lehrer werden zu können, was Zohra verwehrt blieb (vgl. TV 123). Nach Zohras Abitur kann sie sich als Frau nicht unverschleiert in der Öffentlichkeit bewegen, ohne belästigt zu werden; Frauen, die ihre Familie verlassen und in der Stadt leben, werden von den Fundamentalisten im Dorf als Prostituierte bezeichnet. Nicht nur für Fremde, auch für die Familie selbst scheinen Mädchen nicht denselben Stellenwert zu haben wie Jungen. Als Zohra von ihrem Leben in Aïn Menara erzählt, durchlebt sie die Verzweiflung ein zweites Mal:

Zohra wird schließlich, ohne gefragt zu werden, mit Karim Djemaï verheiratet. Paradoxerweise ist es gerade diese Hochzeit, die es ihr ermöglicht, nach ihrer Flucht in Frankreich zu bleiben. Denn Karim hat die französische Staatsangehörigkeit, die auch Zohra und ihren Kindern bei der Familienzusammenführung gewährt wird (vgl. TV 124). Auffällig ist, dass der Algerienkonflikt zwar eine zentrale Rolle im Text spielt, dass aber keine Informationen über Hintergründe und Verlauf gegeben werden. Er bleibt auf Zohras Wahrnehmung der Geschehnisse in Aïn Menara und vage Nachrichten über „Bomben“ und „Attentate“ (TV 124) und damit auf den Fundamentalismus und den religiös motivierten Terrorismus beschränkt. So erlangt er eine fast ahistorische Komponente, indem er als Exempel für Willkür, Machtmissbrauch und religiösen Fanatismus steht, entstanden auf der Grundlage von Armut, Unwissenheit und Perspektivlosigkeit. Sprachlich spiegelt sich diese Vagheit darin wider, dass bis auf das letzte Kapitel immer nur von „den Bärtigen“ oder von

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„Männern“ die Rede ist. Erst zum Schluss benennt Zohra diese als Mitglieder der G.I.A. ⁹⁶ und lokalisiert den Konflikt damit eindeutig nach Algerien.

Armut und Unzufriedenheit lassen die jungen Männer zu religiösen Fanatikern werden, aber erst durch die Macht- und Tatenlosigkeit der Regierung kommt es dazu, dass die Fundamentalisten ungehindert die Bevölkerung unterdrücken und terrorisieren können. Es gibt keine politische Kraft, die sich ihnen entgegenstellt. „L’auteur critique l’incapacité de la société et du gouvernement algériens à empêcher la montée de l’intégrisme.“ ⁹⁷ (fiche du professeur, 3) In dieser Darstellung des Algerienkonflikts kann ein Plädoyer nicht nur für einen demokratischen, sondern auch für einen starken Staat gesehen werden, der die Möglichkeit hat, seine Bürger zu schützen. Deren Entfaltungsmöglichkeiten und Freiheit werden nicht nur durch einen zu stark reglementierenden Staat eingeschränkt, sondern ebenfalls durch einen zu wenig eingreifenden, der ein Machtvakuum entstehen lässt, das un- und antidemokratische Kräfte ausfüllen können. Unwissenheit und mangelnde Bildung einer großen Bevölkerungsschicht erleichtern es ihnen, die Menschen zu beeinflussen, da diese kaum in der Lage sind, sich umfassend und gezielt zu informieren und Propaganda aus einer kritischen Distanz zu reflektieren. Anhand von Zohra wird gezeigt, dass Bildung den Einzelnen zwar davor schützen kann, sich dem Fundamentalismus anzuschließen, ihn zu bekämpfen ist sie allein jedoch kein wirksames Instrument. Notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für eine Abwehr des Fundamentalismus ist, dass nicht nur eine Minderheit, sondern dass eine breite Bevölkerungsschicht Zugang zu Bildung hat. Darüber hinaus bedarf es einer stabilen politischen Lage.

3.5.4 Frankreich als Ziel der Migration

3.5.4.1 Fremdenfeindlichkeit

Dem religiösen Fundamentalismus und der Unterdrückung der Frauen entkommen, begegnet Zohra - und mit ihr Karim, Aïcha und Mouloud - in Frankreich einer anderen Form von Intoleranz und Diskriminierung. Fremdenfeindlichkeit als eine weitere Form der Intole-

⁹⁶ „GroupeIslamique Armé“, deutsch „Islamische bewaffnete Gruppe“ (vgl. TV 123). „Die GIA ist eine sunnitisch-islamistische Terrorgruppe. Sie ist 1991/92 aus einer Abspaltung radikaler Mitglieder der FIS und der AIS hervorgegangen. Ziele der GIA sind der Sturz der algerischen Regierung und die Errichtung eines islamischen Staates auf der Grundlage der Scharia. […] In der Vergangenheit richtete die GIA ihre Anschläge nicht nur gegen Regierungsvertreter und -einrichtungen sondern auch gegen andere islamistische Gruppierungen sowie gegen Ausländer und die eigene Zivilbevölkerung. Vor allem aufgrund ihrer Gräueltaten an Zivilisten hat die GIA ihren Rückhalt innerhalb der Bevölkerung weitgehend verspielt.“ (Verfassungsschutz des Innenministeriums des Landes Nordrhein-Westfalen).

⁹⁷ Übersetzung der Verfasserin: „Der Autor kritisiert die Unfähigkeit der algerischen Gesellschaft und Regierung, den Aufstieg des Fundamentalismus zu verhindern.“

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ranz ist im ganzen Roman durchgehend in verschiedenen Spielarten präsent, von Bemerkungen über Zohras Erscheinungsbild hinter vorgehaltener Hand bis hin zu anonymen Drohanrufen. Durch das heimliche Lesen der Briefe an die Direktorin und das Abhören der Telefonate weiß Aïcha um die Scheinheiligkeit mancher Bewohner Sponges. So verhält sich die Bäckerin Pauline Dugret ihr gegenüber freundlich, während sie der Direktorin einen Brief mit deutlich fremdenfeindlichem Inhalt schreibt: „Ich finde es schlimm, dass die Loge von Arabern betreut wird. Ich fühle mich zurecht überrascht, dass sie [sic] Arbeitsstellen im staatlichen Erziehungswesen so besetzen, während diese Posten vielen eigenen Staatsbürgern verwehrt bleiben.“ (TV 12f.) Andere wie Wachtmeister Lecot machen keinen Hehl aus ihrer Abneigung gegen Einwanderer, taktlos äußert er sich in Gegenwart der Familie Djemaï pauschal abfällig über „Araber“ (TV 98 - 101). Eine weitere Variante der Fremdenfeindlichkeit sind die anonymen Briefe und Telefonate, die an die Direktorin und an die Djemaïs selbst gerichtet sind. Als Aïcha zufällig den Artikel einer Tageszeitung liest, wird klar, dass es sich bei den offenen und versteckten Angriffen auf sie und ihre Familie nicht um Ausnahmen handelt und die Bewohner Sponges weder besser noch schlechter als andere Franzosen sind: „63 Prozent der Franzosen sind der Meinung, dass in Frankreich zu viele Araber leben.“ (TV 79) Der Schock über diese ablehnende bis feindliche Haltung eines Großteils der Bevölkerung ihr gegenüber löst bei Aïcha körperliche Schmerzen aus:

Ihren Höhepunkt findet die Fremdenfeindlichkeit, als der rechtsextreme Jean-Marie Le Pen im April 2002 Lionel Jospin als Kandidaten für das Amt des Präsidenten schlägt. In Sponge stimmt sogar ein Drittel der Bewohner für Le Pen (vgl. TV 112), obwohl dort nur fünf oder sechs Familien aus dem Maghreb leben; von den Problemen der Banlieues ist der provinzielle Ort weit entfernt. Dieses Wahlergebnis demonstriert, dass es nicht die eigenen Erfahrungen der Menschen sind, die ihr Bild über die Einwanderer prägen, sondern vielmehr die negativen, weit verbreiteten Heterostereotype. Ob ein kurz vor der Wahl begangener Einbruch, dessen Täter nicht gefasst werden, mitverantwortlich ist für das erschreckende Wahlergebnis, bleibt unklar. Dass jedoch auch ohne Beweise diese Tat „Arabern“ zur Last gelegt wird, zeigt sich am Polizisten Monsieur Lecot.

Sponge wird als ein Ort gezeigt, in dem jeder die Möglichkeit hat, Einwanderer persönlich kennen zu lernen. Strukturelle Hindernisse wie die Bildung ethnischer Ghettos, mangeln-

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de Sprachkompetenz der Einwanderer oder der Besuch verschiedener Schulen wie in Paradiesische Aussichten, die ein solches Kennenlernen erschweren oder unmöglich machen würden, spielen in dem kleinen Ort keine Rolle. Die Entscheidung für oder gegen Fremdenfeindlichkeit liegt somit - so der klare Appell an die Leser - in der Verantwortung eines jeden Einzelnen und kann jederzeit neu getroffen werden, wie durch die Figur des Landvermessers Monsieur Darci verdeutlicht wird, der Aïcha trotz jahrelangen Streits überraschend in einer brenzligen Situation beisteht (vgl. TV 72f.). Auch anhand des Lehrers Jacques Dieudonnés wird gezeigt, dass schon das Handeln eines einzigen Menschen große Auswirkungen haben kann. Er ermutigt Aïcha und Zohra, versorgt Aïcha mit Lernmaterial und gibt ihr kostenlose Nachhilfe. Ebenso wie Antony Séguso, Karims Kollege und ein Freund der Familie, der Mouloud hin und wieder zu einem Fußballspiel mitnimmt, ist Dieudonné wütend und traurig über das Ergebnis der Präsidentschaftswahl. Das Personal des Collèges ist ebenfalls konsterniert, viele schämen sich für das Ergebnis (vgl. TV 112f.). Insgesamt haben die Djemaïs jedoch nur wenige wirkliche Freunde in Sponge, sie fühlen sich trotz mancher Unterstützung und Ermutigung immer mehr von der französischen Gesellschaft zurückgewiesen. Stärker als in den anderen drei Romanen wird in Total verrückt die Verweigerung der Aufnahmegesellschaft zur Integration von Migranten betont, und zwar auch dann, wenn diese gewillt sind, sich der Mehrheitsgesellschaft anzupassen. Der Text erhält so einen stark appellativen Charakter. Unverkennbare Intention ist es, dem Leser mögliche Ursachen (wie etwa den algerischen Bürgerkrieg, über den die Franzosen erstaunlich wenig zu wissen scheinen, aber auch die wirtschaftlich schlechte Lage schon vor diesem Konflikt) und Auswirkungen von Migration vor Augen zu führen. Dieser wird dazu aufgefordert, genau zu hinterfragen, warum Menschen migriert und wie sie in ihre jeweilige Situation geraten sind, aber auch, welche Möglichkeiten sie haben, diese Situation zu verändern. Zohra beispielsweise bleibt trotz exzellenter Sprachkenntnisse und hoher Bildung eine adäquate Berufsausübung verwehrt, da sie sich um Mouloud kümmert und wegen ihrer Herkunft und ihres Alters wenig Chancen auf dem Arbeitsmarkt hat. Mouloud ist aufgrund seines Traumas zu jeglicher Form ungestörter zwischenmenschlicher Kommunikation überhaupt nicht in der Lage, und auch bei Aïcha hat die Vergangenheit ihre Spuren hinterlassen: Sie scheint sich an die Flucht kaum selbst erinnern zu können (vgl. TV 124 - 126), dennoch macht sich diese körperlich bemerkbar und bedingt Aïchas Epilepsieanfälle (vgl. TV 125f.). Auch hat Aïcha große Schwierigkeiten, mit Gleichaltrigen Kontakt aufzunehmen.

Aber nicht nur die Fremdenfeindlichkeit selbst wird kritisiert, sondern ebenfalls die Abschottung mancher Einwanderer unter dem Deckmantel der Fremdenfeindlichkeit und damit

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die Stilisierung der eigenen Person als Opfer, das sie (noch) nicht sind. Aïcha, Zohra und Karim als integrationswilligen Migranten ist die Figur Farid Aklis entgegengesetzt, „der jedes seiner Probleme, und das waren viele, mit dem Etikett ,Rassismus‘ versah. Seiner Meinung nach war immer alles rassistisch, insbesondere seine hundsmiserablen Schulnoten, dabei machte er praktisch nie ein Buch oder Heft auf.“ (TV 50) Farid nutzt also den in der französischen Bevölkerung tatsächlich latent vorhandenen Rassismus als Ausrede für die eigene Bequemlichkeit und Faulheit. Nozière

3.5.4.2 Frankreich als Gegenbild zu Algerien

Trotz aller Diskriminierungen und der Probleme, die daraus erwachsen, wird Frankreich in vielen Punkten auch als ein positives Gegenbild zu Algerien dargestellt. Das Konzept des Laizismus, der Trennung von Kirche bzw. Religion und Staat ist das Gegenteil einer als ganzheitlich verstandenen Religion, die nicht nur das Verhältnis der Gläubigen zu Gott regelt, sondern auch das soziale und politische Leben und damit alle Bereiche des Lebens durchdringt. Zohras Erfahrungen mit dem Islam lassen sie, die schon in Algerien nicht sehr religiös war, geradezu zur Atheistin werden. Auch Karim scheint nicht religiös zu sein. In Frankreich können sie diese Einstellung ohne negative Folgen vertreten, was in Algerien undenkbar gewesen wäre. In Sponge stößt Zohra mit ihrer Abwendung von der Religion höchstens auf Erstaunen, wird sie doch als „Araberin“ automatisch als gläubige Muslimin eingestuft. Aïcha und Zohra werden in Frankreich nicht aufgrund ihres Geschlechts benachteiligt, sie können sich im öffentlichen Raum frei bewegen und haben die gleichen Möglichkeiten wie Männer. Ein Symbol für die Freiheit, die sie als Frauen genießen, kann in ihrem freitäglichen Kinobesuch gesehen werden, der dem einschneidenden Erlebnis des demütigenden Kinobesuchs Zohras in Aïn Menara gegenübersteht (vgl. TV 34f.) und der als bewusst gewähltes weltliches „Gegenprogramm“ zum islamischen Freitagsgebet gesehen werden kann.

⁹⁸ Übersetzung der Verfasserin: [Nozière] „kritisiert die aktuelle französische Gesellschaft, die zulässt, dass sich eine Atmosphäre der Fremdenfeindlichkeit ausbreitet. Diese bringt die Gewalt und den Hass potenzieller Opfer hervor, welche den Rassismus ausnutzen, um die eigene Faulheit oder Feigheit zu kaschieren. So zeigt der Autor anhand der Figur Farid, wie in den Vorstädten das Phänomen der Jugendgewalt entstehen kann.“

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Ein elementarer Unterschied zwischen dem Algerien der 1980er und 1990er Jahre und dem Frankreich der Gegenwart ist die Möglichkeit für Mädchen und Frauen, die Schule und vor allem die Universität zu besuchen. In Aïn Menara waren die Familien teilweise zu arm, um alle Kinder zur Schule schicken zu können, und so hatten die Mädchen häufig das Nachsehen. Zohras Vater lässt seine Tochter jedoch nicht nur aufs Collège, sondern auch aufs Lycée gehen, da er hofft, dass sie so in Algerien bleibt und nicht wie ihre Geschwister die Heimat verlässt (vgl. TV 29f.). Doch während Zohras Schulzeit gewinnen die religiösen Fanatiker immer mehr an Einfluss. Nachdem Zohra ihr Abitur bestanden hat, verhindern sie es, dass sie ein Französischstudium in Constantine aufnimmt. Sie reden so lange auf Zohras Eltern ein, bis diese ihr das Studium teils aus Angst, teils aus Überzeugung verbieten (vgl. TV 33f., 55 - 57), Zohra hat keine Möglichkeiten, sich über die Eltern hinwegzusetzen. Nachdem sie im Lycée nicht nur eine viel größere äußere Freiheit kennen gelernt hat, sondern vor allem eine innere Freiheit entwickelt hat, ist es für sie umso schwieriger, sich dem Willen der Eltern zu fügen und ihren Traum, Französischlehrerin zu werden, aufzugeben und statt dessen ein Leben in Untätigkeit zu verbringen. Die Bildung verhilft der wissbegierigen Zohra dazu, sich vom traditionellen Frauenbild zu emanzipieren und die Propaganda der Fundamentalisten zu durchschauen. Doch die äußeren Umstände zwingen sie, ein Leben zu führen, von dem sie sich innerlich schon längst distanziert hat.

Ganz anders stellt sich die Situation für Aïcha dar. Sie ist mindestens ebenso wissbegierig wie Zohra, und gerade weil es dieser verwehrt war, ihren Wissensdurst zu stillen, unterstützt sie Aïcha, so gut sie es vermag. Immer wieder betont sie, wie wichtig „Licoule“ ⁹⁹ ist. Von dem wenigen Geld, das der Familie zur Verfügung steht, gibt Zohra sehr viel für Aïchas Einzelunterricht und ihre Lernmaterialien aus. Aïchas Vater Karim weiß zwar, dass sich Aïcha auf das Abitur vorbereitet, da er jedoch ein recht distanziertes Verhältnis zu seiner Tochter hat („Aïcha hatte mehr und mehr den Eindruck, dass sie ihm unheimlich war.“ TV 75), gibt er sich mit vagen Auskünften zufrieden (vgl. TV 17, 64, 75). Umso enger stehen Mutter und Tochter zusammen. „Die beiden Frauen teilten eine Art Geheimnis und verbargen es hinter konspirativem Vokabular.“ (TV 17) Schon bevor Aïcha die Lebensgeschichte ihrer Mutter kennt, fühlt sie sich ihr gegenüber verpflichtet, das Abitur als Chance zu nutzen.

⁹⁹ Zohra spricht das französische Wort für Schule „l’école“ bewusst arabisch aus, sie verbindet dabei Artikel und Nomen zu einem Wort.

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Doch anders als für Zohra, die durch die Schule eine innere Freiheit erlangt hat, reichen für Aïcha Wissen und Bildung alleine nicht mehr zur Selbstverwirklichung und Entfaltung der Persönlichkeit aus. „Aïcha wollte noch viel lernen. Sie würde niemals genug wissen. Die Bücher und die Schule, das genügte nicht. Es war mehr nötig, um stark zu werden, und das wollte Aïcha, sehr, sehr stark werden.“ (TV 14)

Für Aïcha reicht das in der Schule erworbene Wissen nicht aus, um sich in der komplexen Welt zurechtzufinden und vor allem nicht dazu, um mit ihren Gefühlen klarzukommen. Nichtsdestoweniger stehen Aïcha weit mehr Möglichkeiten offen als Zohra, ihr Leben selbstbestimmt zu gestalten. Trotz Aïchas im Vergleich zu Zohras günstiger Ausgangslage wird dennoch deutlich, wie sehr die Familie auf sich gestellt ist und es aus eigener Anstrengung und trotz widriger Umstände schafft, Aïcha das Abitur zu ermöglichen. Lediglich Jacques Dieudonné unterstützt die Djemaïs, und das mehr aus privatem Interesse und Eigeninitiative heraus als in seiner Funktion als Lehrer und damit Vertreter des Staats. Der Vorwurf an die französische Gesellschaft, Hochbegabten aus weniger privilegierten Familien nicht angemessen beizustehen, zieht sich wie ein roter Faden durch den Roman. Denjenigen, die es in Frankreich dennoch schaffen, stehen aber viele Türen offen. Aufgrund dieser Möglichkeiten und Freiheiten bezeichnet Zohra Frankreich bis zur Präsidentschaftswahl als „Paradies“, während Algerien und die Flucht für sie die „Hölle“ darstellen. So wie sie in Algerien den wachsenden Einfluss der Fundamentalisten nicht sehen wollte, ignoriert sie in Frankreich lange Zeit die Fremdenfeindlichkeit und den Einfluss Le Pens und seiner Front National. Diese Haltung führt immer mehr zu Spannungen innerhalb der Familie, denn Karim wird immer wütender und resigniert mehr und mehr, während Zohra an ihrem Bild von Frankreich als „Paradies“ festhält. Da viel von Zohras Leid in Aïn Menara aus ihrer Orientierung an Frankreich entstanden ist, beharrt sie auf dem Bild von Frankreich als „Paradies“, damit dieses Leiden nicht nachträglich sinnlos wird. In Algerien wurde Zohra als

¹⁰⁰ Übersetzung der Verfasserin: „Beide [Aïcha und Zohra, D. G.] haben versucht, sich zu befreien, ihren Wert als Menschen und ihre Persönlichkeit durch die Schule und das Wissen zu behaupten. […] Jedoch scheint die Schule bei Aïcha, anders als bei Zohra, nicht mehr in der Lage zu sein, die Selbstverwirklichung des Individuums tatsächlich zu gewährleisten.“

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Französin beschimpft. Wenn sie sich nun eingesteht, dass die Beschimpfungen als „Araberin“ in Frankreich keine Ausnahme sind, stellt sich für sie ganz akut die Frage nach Zugehörigkeit, Heimat und Zuhause.

3.5.5 Zugehörigkeit und Außenseitertum

Neben Toleranz ist Zugehörigkeit bzw. Außenseitertum das zweite zentrale Thema in Total verrückt, wobei die Themen häufig miteinander verknüpft sind: In Algerien wurde Zohra zur Außenseiterin, weil die Dorfbewohner bzw. die Fundamentalisten ihre Bildung, ihre Hinwendung zur französischen Kultur und ihre Abwendung von der Religion nicht akzeptieren konnten. In Sponge werden die Djemaïs allein aufgrund ihrer Herkunft in eine Außenseiterrolle gedrängt, und das, obwohl sie in hohem Maße integrationswillig und -fähig sind: Alle vier sprechen fließend französisch, Zohra verbietet es sogar meist, in der Familie Arabisch zu sprechen. Sowohl Zohra als auch Karim gehen arbeiten, von einem Rückzug in ein ethnisches Ghetto kann im dörflichen Sponge nicht die Rede sein. Selbst ihr Erscheinungsbild passt Zohra dem französischen an: Nach einiger Zeit in Frankreich legt sie ihre Kleider aus Algerien ab, auch wenn die französische bzw. europäische Garderobe sie unvorteilhaft kleidet, sie hört auf, sich die Hände mit Henna zu bemalen. Dennoch wird die Familie von vielen auf ihre Herkunft reduziert und als „Araber“ abgestempelt. Erschwerend kommen Aïchas Epilepsie und ihre Abwesenheit vom Unterricht sowie Moulouds auffälliges Verhalten hinzu. Fast während der gesamten Erzählung wird der Eindruck erweckt, dieses sei durch eine geistige Behinderung bedingt. Erst im letzten Kapitel erzählt Zohra, dass er bis zum Anschlag auf die Schule völlig normal entwickelt war, also keine Einschränkungen oder Verzögerungen im kognitiven, sozialen oder emotionalen Bereich bei ihm festzustellen waren, im Gegenteil, Mouloud war sogar überdurchschnittlich intelligent. Sein jetziges auffälliges Verhalten rührt allein von der traumatischen Erfahrung des Anschlags her. Dieses Wissen gibt den Schrecken des Bürgerkrieges in Algerien noch eine weitere Dimension: Durch den Anschlag schaffen es die Fundamentalisten, das Leben der Familie Djemaï bis weit danach und über die Ländergrenze hinaus zu beeinträchtigen. Die französische Gesellschaft wird im Umgang mit geistig Behinderten als überwiegend gedanken- und verständnislos gezeigt. Diese Haltung gegenüber geistig Behinderten ist neben dem religiösen Fanatismus und der Fremdenfeindlichkeit die dritte Ausprägung von Intoleranz, die im Text gezeigt wird. So nennen viele Schüler Mouloud aufgrund seiner Geschicklichkeit beim Klettern den „Pavian“ (TV 73). Der Dorftratsch über seine „Verrücktheiten“ und über „Aïchas ständige Präsenz, ohne dass sie den Unterricht besucht“ (TV 103) setzen die Direkto-

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rin des Collèges schließlich so sehr unter Druck, dass sie diesem nachgibt und eine Versetzung Zohras nach Dijon beantragt (vgl. TV 103, 110, 120). Es gibt jedoch auch Menschen, die Mouloud so akzeptieren, wie er ist, beispielsweise Dieudonné, Karims Freund Antony Séguso oder einige Lehrer, die der Familie Djemaï Versandhauskataloge schenken, weil Mouloud aus ihnen die abgebildeten Models in großen Mengen ausschneidet. Wie schon Doria in Paradiesische Aussichten ist auch Aïcha eine Außenseiterfigur in mehrfacher Hinsicht. Trotz der maghrebinischen Herkunft, der Geldknappheit, die in beiden Familien herrscht, des Eigenbrödlertums und der teils selbst gewählten, teils auferlegten Fremdheit unterscheiden sich die Figuren stark voneinander. Doria zieht sich von den Gleichaltrigen zurück, weil diese sie ablehnen, sie hat sich angewöhnt, „die Autistin [zu] spielen […], um [s]ich zu schützen“ (PA 93). Auch Aïcha scheint sich schützen zu wollen. Sie geht jedoch auch den Gleichaltrigen aus dem Weg, die den Kontakt zu ihr suchen, insbesondere schlägt sie die Einladungen der einsamen Lola Montar immer wieder aus. Auch setzt sie alles daran, um den normalen Schulunterricht nicht besuchen zu müssen, sie hat geradezu Angst davor (vgl. TV 37f.), obwohl sie seit einem Jahr - seit sie den Entschluss gefasst hat, das Abitur zu machen - keinen Epilepsieanfall mehr hatte. Während sie den Kontakt zu Gleichaltrigen scheut, genießt sie die Begegnungen mit Erwachsenen wie Dr. Constantini, Dieudonné und dem homosexuellen Kellner Carlo/Claude. Ihre Schwärmereien für den Arzt und vor allem für den Lehrer sind aufgrund der Unerreichbarkeit der beiden Männer sehr viel ungefährlicher als es der Kontakt mit gleichaltrigen Jungen wäre. Aïchas psychische Aus- und Abgrenzung wird physisch durch ihren häufigen Aufenthalt in der Loge sichtbar, einem für die anderen Schüler unerreichbaren Platz, deren Glasscheibe Aïcha im wörtlichen Sinne von den anderen trennt. Obwohl sich Aïcha in die Rolle der Beobachterin zurückzieht, wird immer wieder ihre Einfühlsamkeit und ihr Mit-Leiden mit anderen betont, z. B. mit der todkranken Justine Lelou (vgl. TV 20, 92) und dem misshandelten Jérome Poupard (vgl. TV 65 - 67), und selbst das durch eigenes Verschulden heraufbeschworene Schicksal Farid Aklis macht sie traurig (vgl. TV 52). Aïchas Sensibilität äußert sich häufig auch in körperlichen Reaktionen wie unwillkürliches Lachen, Erschaudern oder Übelkeit. Für ihre Außenseiterstellung führt der Text viele mögliche Gründe an, von denen für sich genommen keiner eine befriedigende Erklärung für Aïchas Abkapselung liefert. Augenfällig sind Aïchas Sonderstellung durch die Unterrichtsbefreiung, die Fremdenfeindlichkeit, die sie skeptisch im Umgang mit anderen werden lässt sowie ihre Hochbegabung. Aïcha ist überzeugt davon, sich mit Gleichaltrigen zu langweilen (vgl. TV 26), außerdem könnte bei einem solchen Treffen ihre Hochbegabung durch unvorsichtige Äußerungen zutage treten oder

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Aïcha könnte sich in Lügen verstricken. Am schwersten scheint jedoch das noch nicht verarbeitete Trauma der Flucht zu wiegen. Aïchas weit über Durchschnitt liegenden intellektuellen Fähigkeiten steht eine alterstypische emotionale Unsicherheit gegenüber, die sich sowohl auf ihren Körper (vgl. TV 17f., 41) als auch auf die eigene Identität bezieht und durch die Familiengeschichte noch vergrößert wird. Einerseits möchte Aïcha eine möglichst unauffällige Existenz führen, sie verheimlicht ihre Hochbegabung und hasst die Aufmerksamkeit, die ihr und der Familie oft durch Moulouds Verhalten beschert wird. Als seine „Hüterin“ erhält auch sie automatisch oft eine gewisse Sonderstellung. Geschwisterliebe und Loyalität auf der einen Seite und Überforderung und der Wunsch nach Eigenständigkeit auf der anderen Seite bringen Aïcha immer mehr in einen inneren Konflikt, der häufig nur durch ein befreiendes Lachen über Moulouds Verrücktheiten gelöst wird. Andererseits ärgert sich Aïcha über Zohras Anpassungswillen, der in ihren Augen fast schon an Unterwürfigkeit grenzt. Aïchas blonde Kurzhaarfrisur und ihr kurzer Auftritt als neue Hausmeisterin Paulette Martin (vgl. TV 118 - 120) kann als Parodie dieser „Über-Anpassung“ gesehen werden, er ist Aïchas Art, aufzubegehren und zu zeigen, dass sie so akzeptiert werden möchte, wie sie ist.

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4. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE

Für die vorliegende Arbeit wurden bewusst aktuelle Titel mit türkisch- und arabischstämmigen Protagonistinnen gewählt, bei denen bereits während einer ersten Lektüre auffiel, dass sie dem gängigen Schema der „Kopftuchmädchenbücher“ nicht entsprechen. Obgleich sich in den untersuchten Romanen partiell Elemente solcher tradierten Texte finden lassen, konnte der erste Eindruck bei allen vier Romanen durch eine differenzierte Analyse bestätigt werden. Die Texte unterscheiden sich insgesamt deutlich von den „Kopftuchmädchenbüchern“ und besitzen somit ein erhebliches Innovationspotenzial. Nach einem Überblick über die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz in der Geschichte der KJL sollen die Ergebnisse der Romananalysen im Folgenden zusammengefasst und hinsichtlich der wichtigsten, meist romanübergreifenden Aspekte eingehend diskutiert werden.

4.1 Bikulturelle weibliche Adoleszenz in der deutschsprachigen KJL

Im 18. Jahrhundert etabliert sich die deutschsprachige KJL als eigenständiges Subsystem neben dem Handlungssystem Allgemeinliteratur, und genauso lange ist kulturelle Alterität eines ihrer wichtigen Themen. Eine Auseinandersetzung mit bikultureller weiblicher Adoleszenz beginnt jedoch erst in den 1970er Jahren. Seit den 1980er Jahren wird das Thema innerhalb des breiten Spektrums möglicher interkultureller Themen in der KJL häufig aufgegriffen. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den „Kopftuchmädchenbüchern“ zu. Gemeint sind genuin deutsche Texte mit muslimischen, d. h. fast ausschließlich türkischen Protagonistinnen der zweiten Generation, die aufgrund widersprüchlicher Anforderungen der türkischen/muslimischen und der deutschen Kultur in einen „Kulturkonflikt“ geraten. Der deutschen Kultur werden dabei Attribute wie modern, urban, fortschrittlich, rational, freiheitlich und emanzipatorisch zugeschrieben, während die türkische/muslimische Kultur als konservativ, ländlich geprägt, rückständig, emotional, patriarchalisch und Frauen unterdrückend dargestellt wird. Symbol der Unterdrückung und „der“ türkischen/muslimischen Lebensweise ist das Kopftuch. Die Kulturen werden nicht nur als unvereinbar miteinander, sondern auch als statisch dargestellt, so dass die „Kopftuchmädchen“ sich für eine der beiden entscheiden müssen. Ihre Integration scheitert also entweder vollständig oder stellt sich als Assimilation dar. Die Texte sind aus einer ethno- bzw. eurozentrischen Perspektive geschrieben, sie erhalten positive Autostereotype der Mehrheitsgesellschaft und negative Heterostereotype der Einwanderer aufrecht; in vielen ist die Ethnisierung von Sexismus (siehe Kapitel 1.1) anzutreffen.

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Durch vermehrte Übersetzungen erscheinen seit Beginn der 1990er Jahre Jugendromane in Deutschland, in denen die bikulturelle (weibliche) Adoleszenz als ein komplexer Prozess dargestellt wird. Parallel dazu gibt es einen Trend zur „Entproblematisierung“ und Komisierung von „Problembuchthemen“. Die „Kopftuchmädchenbücher“ bleiben jedoch weiterhin kommerziell erfolgreich. Dieser kommerzielle Erfolg legt eine überwiegend triviale Lesart nahe, bei der die Leser ihre Vorurteile vor allem durch selektives Lesen bestätigt finden.

4.2 Kopftuch und Islam

In zwei Romanen muslimischer Autorinnen spielt die Auseinandersetzung mit dem Kopftuch bei der Identitätsfindung der Hauptfiguren eine wichtige Rolle. Sowohl in Seidenhaar als auch in Und meine Welt steht kopf werden junge Mädchen und Frauen gezeigt, die das Kopftuch aus religiöser Überzeugung tragen. In Seidenhaar gibt es zusätzlich Nebenfiguren, bei deren Erziehung man auf Zwang bzw. Druck seitens der Eltern schließen kann, auch bezüglich des Kopftuchtragens. Die nichtmuslimische Mehrheitsgesellschaft reagiert auf das Kopftuch weitgehend mit Ablehnung, was für alle Mädchen eine Belastung darstellt. Die negativen Reaktionen reichen vom „Stieren“ anderer Passanten (MW 30) über abfällige Bemerkungen (vgl. SH 67f.) bis hin zu sozialer Isolation (vgl. SH 18, 73) und offensichtlicher Diskriminierung bei der Vergabe von Nebenjobs (vgl. MW 278), Schulpraktika (vgl. SH 62) und nicht zuletzt bei der Berufsausübung (vgl. SH 107, MW 194). Nicht die Gläubigen distanzieren sich von ihrer Umwelt, sondern umgekehrt distanziert sich ein Großteil der Umwelt von ihnen. Die Mädchen kommen je nach Charakter und emotionalen Ressourcen zur Bewältigung unterschiedlich gut mit dieser Situation zurecht, ihre Reaktionen reichen von leichter Verärgerung bis hin zu Verzweiflung. Die Mehrheitsgesellschaft, in der sie leben, wird als überwiegend intolerant und engstirnig dargestellt. Es wird deutlich, wie unter dem Deckmantel der Sicherheit und der Emanzipation eine Anpassung an das eigene Frauenbild und eine vollständige Assimilation gefordert werden.

Die Distanzierung der Mehrheitsgesellschaft ist vor allem auf Vorurteile und die ambivalente Symbolik des Kopftuchs zurückzuführen. Für Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft steht die Verschleierung muslimischer Frauen für Frauenunterdrückung, Rückständigkeit und Abschottung. Für viele jungen Trägerinnen dagegen ist das Kopftuch sowohl ein Ausdruck ihres Glaubens als auch des Respekts und der Liebe zur Tradition. Gleichzeitig ist es ein Zeichen der Selbstbestimmung. Es geht nicht um die unreflektierte und automatisierte Übernahme einer sinnentleerten Tradition, sondern die jungen Frauen nehmen dieses Symbol aktiv in Besitz, sowohl um ihre eigene Position zwischen den Traditionen der Eltern und

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denen der Aufnahmegesellschaft zu finden und zu markieren als auch, um sich von beidem abzusetzen und eine kritische Distanz zu wahren. Eine Rebellion gegen die Eltern durch das dauerhafte Tragen des Kopftuchs (vgl. Kurt 2002, 112) ist in keinem der Romane ein Thema. Während Und meine Welt steht kopf eher das Negativbild des Kopftuchs revidieren möchte, findet in Seidenhaar keine einseitig positive Konnotation des Kopftuchs statt, sondern der Text versucht, der Ambivalenz des Symbols gerecht zu werden, indem er auch Zwang und Druck zur Sprache bringt. Der gesellschaftliche Druck, sich zu verschleiern, wird zudem am Rande in Total verrückt angesprochen, dort geht es jedoch um die Situation im Herkunftsland Algerien, nicht um die Situation in Frankreich. Es muss auch noch einmal ausdrücklich betont werden, dass das Kopftuch im Roman Paradiesische Aussichten nicht erwähnt wird, was nahe legt, dass sich nicht jeder Muslim bzw. jede Muslimin zwangsläufig mit diesem Thema auseinander setzt. In Total verrückt wird gezeigt, dass die häufig unreflektierte Annahme, jede aus einem muslimisch geprägten Land stammende Frau sei eine gläubige Muslimin (vgl. TV 43 - 45), ebenso ärgerlich und respektlos gegenüber den Mädchen und Frauen ist wie die fast schon reflexartige Ablehnung des Kopftuchs und des Islams.

Eine Thematisierung des Kopftuchs als religiöses Kleidungsstück ist ohne eine Darstellung des Islams nicht denkbar. In beiden Romanen, die sich explizit der Kopftuchthematik widmen, wird deutlich, dass es „den“ Islam nicht gibt, sondern es wird eine große Bandbreite islamischer Lebensweisen in den Einwanderungsländern präsentiert. Diese reicht von völliger Nichtbeachtung jeglicher religiöser Gebote über eine an unreflektiert übernommenen Traditionen orientierte Lebensweise bis hin zu einer kritischen, aber selbstbewussten Ausei-nandersetzung mit dem Koran und einer ständigen Reflexion darüber, was es bedeutet, als Muslimin in einer christlich geprägten Gesellschaft zu leben. Im einzigen Roman, der die Beweggründe für die Migration thematisiert, Total verrückt, spielt dagegen der religiöse Fundamentalismus eine wichtige Rolle. Der Islam wird vor allem mit der Unterdrückung und Terrorisierung der algerischen Bevölkerung in Verbindung gebracht. Ob es dabei um den Missbrauch einer an sich neutralen oder friedlichen Religion geht oder ob gerade der Islam als eine besonders aggressive Religion einen solchen Missbrauch begünstigt, kann dem Text nicht entnommen werden. Der Islamismus in Algerien steht in völligem Gegensatz zu dem Islam, wie ihn die jungen Protagonistinnen aus Und meine Welt steht kopf und Seidenhaar in Australien bzw. Deutschland leben. Die Situation des algerischen Bürgerkriegs weist eine große zeitliche und räumliche Distanz zu der aktuellen Situation von Muslimen in Europa auf. Es geht Nozière nicht um deren Situation im Einwanderungsland, sondern vor allem um Krieg, Unterdrückung und religiösen Fundamentalismus als Motive der Migration. Betrachtet

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man auch noch den vierten Roman, Paradiesische Aussichten, so kommt zu der schon facettenreichen Darstellung des Islams noch die Einhaltung religiöser Gebote als Selbstverständlichkeit, die nicht weiter hinterfragt wird hinzu (vgl. PA 9). Insgesamt wird (mit Ausnahme von Zohra, die von den schrecklichen Ereignissen in Algerien erzählt) nicht über die verschiedenen Lebensweisen von Muslimen berichtet, sondern die Figuren werden innerhalb der fiktionalen Welt mehr oder weniger ausführlich vorgeführt. Sachinformationen über den Islam spielen vor allem in Seidenhaar eine Rolle, ohne dass der Text damit überfrachtet wäre. In Und meine Welt steht kopf und Total verrückt geht es mehr um die persönliche Bedeutung der Religion für Amal bzw. für Zohra.

4.3 Umgang mit Stereotypen

Im Zusammenhang mit den Kopftuch tragenden Figuren muss ebenfalls nach dem Umgang mit Stereotypen in den Texten gefragt werden. Stereotyp gezeichnete Figuren, wie sie für die „Kopftuchmädchenbücher“ üblich sind, kommen als Nebenfiguren in drei der Texte vor. Sie dienen jedoch nicht zur Grenzziehung zwischen Einheimischen und Einwanderern, sondern zeigen zum einen die vielfältigen Lebensentwürfe von Migranten, zum anderen dienen sie den Protagonistinnen dazu, sich in Abgrenzung zu diesen Figuren zu definieren. In Seidenhaar gibt es einige Mädchen, die den „Kopftuchmädchen“ recht nahe kommen. Sie erweitern das Figurenspektrum und lassen erkennen, dass es „die“ (eine) türkische/muslimische Lebensart nicht gibt, sondern dass im Gegenteil eine Pluralität an Lebensweisen innerhalb der türkischen/muslimischen Gemeinschaft in Deutschland existiert. Man erfährt sehr wenig über diese Nebenfiguren, für den Fortgang der Handlung sind sie nicht von Bedeutung.

Mit Leilas Mutter Gulchin ist auch in Und meine Welt steht kopf eine Figur zu finden, die zunächst große Ähnlichkeit mit den stereotyp dargestellten Müttern der „Kopftuchmädchen“ hat. Als Leila jedoch zurückkehrt, nachdem sie von zu Hause ausgerissen war, wird glaubhaft gezeigt, wie sich die Mutter ihrer Tochter annähert und sich auf sie einlässt, ohne dabei ihre eigenen Werte aufzugeben. Es findet keine unglaubwürdige 180-Grad-Wendung statt. Da Gulchin auch vorher schon das aus ihrer Sicht Beste für ihre Tochter wollte, sind ihre Verhaltens- und Einstellungsänderungen nachvollziehbar, wenn sie Leila nun Jura studieren lässt, zumal Leila selbst sehr religiös ist und auch kein erkennbares Interesse an einer Liebesbeziehung hat. Das Bemerkenswerte an der Figur Gulchin ist also, dass mit ihr (ebenso wie bei Canans Eltern in Seidenhaar, Dorias Mutter in Paradiesische Aussichten [dort buchstäblich sichtbar gemacht im Ausflug nach Paris] und Aïchas Mutter Zohra in Total

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verrückt) eine dynamische Figur vorliegt. Wie in Seidenhaar dient auch hier die zunächst stereotyp gezeichnete, konservative Figur dazu, das Spektrum möglicher muslimischer Lebensentwürfe zu erweitern. Zudem bringt Leilas Mutter Amal gerade durch ihre stereotypen Eigenschaften, durch ihr „So-Sein“ dazu, sich mit dem Fremden - denn Gulchin ist für Amal genauso fremd wie für den Leser - auseinander zu setzen, und treibt so deren Identitätsbildung voran. Auch wäre das dramatische Element des Ausreißens nicht gegeben, wenn Gulchin nicht über die stereotypen Eigenschaften verfügte. An ihr wird überdies deutlich, dass selbst Amal, die unter der Diskrepanz von Selbst- und Fremdbild leidet, nicht davor gefeit ist, andere nach ihren eigenen Maßstäben zu bewerten. In Paradiesische Aussichten wird von einer jungen Frau, Samra, erzählt, gegen die ihr „Diktatorbruder“ und ihr „Foltervater“ (PA 66) regelmäßig schwere körperliche Gewalt anwenden, bis das Mädchen es schafft, von zu Hause zu fliehen. ¹⁰¹ Dieser Figur ist jedoch keine positiv gezeichnete französische Frauenfigur entgegengesetzt. Die wenigen im Text vorkommenden Französinnen werden zunächst fast genauso heftig abgelehnt wie die aus dem Maghreb importierten patriarchalischen Familienstrukturen, und auch wenn Doria schließlich zugibt, die Psychologin Madame Burlaud und die Sozialarbeiterin zu mögen, so sieht sie in ihnen keine Vorbildfiguren, deren Lebensentwürfe ihr nachahmenswert erscheinen. Anhand der Figur Samra wird deutlich, dass sich die junge bikulturelle Protagonistin nicht in einer Entweder-oder-Situation befindet. Doria muss und will sich weder für die Frauenrolle der Herkunfts- noch für die der Ankunftskultur entscheiden, sondern macht sich schließlich auf ihren eigenen Weg, indem sie sich von beiden abgrenzt.

Stereotyp gezeichnete Figuren kommen demnach in fast allen Romanen vor, haben jedoch eine völlig andere Funktion als in den „Kopftuchmädchenbüchern“. Auch die Kopftuch tragenden Mädchen und jungen Frauen selbst sind, bis auf die wenigen Nebenfiguren in Seidenhaar, als Gegenentwurf zu den „Kopftuchmädchen“ zu verstehen. Diese jungen Gläubigen gehören zu den Figuren, die dem Stereotyp „Kopftuchmädchen“ widersprechen, indem sie ihm nicht das Bild einer „vom Kopftuch befreiten“, sondern „mit Kopftuch freien“ Muslimin entgegensetzen. Die Figuren Doria und Aïcha dagegen transzendieren das Stereotyp des „Kopftuchmädchens“ völlig. Für sie spielt weder die Religion noch eine wie auch immer geartete Unterordnung unter die Eltern eine Rolle. Alle Protagonistinnen sind, wie auch viele der Nebenfiguren, dynamische Figuren und entwickeln sich im Laufe der Erzäh-

¹⁰¹ DiesesStereotyp kommt in den „Kopftuchmädchenbüchern“ nicht vor. Es kann vermutet werden, dass es zum einen erst in jüngerer Zeit sehr populär geworden ist, zum anderen, dass die Darstellung einer solchen Brutalität in nur an Kinder und Jugendliche gerichtete Bücher grundsätzlich weniger Chancen hat, nicht von den Vermittlern (Lektoren) zensiert zu werden.

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lung weiter. Sie werden, auch wenn sie kurzzeitig verzweifeln, insgesamt als starke Persönlichkeiten gezeigt, die mit dem impliziten Leser auf Augenhöhe stehen. Neben ihrer Willensstärke und der hohen Frustrationstoleranz sei hier auch auf die formal hohe Bildung der Mädchen (mit Ausnahme von Doria, aber auch sie strebt schließlich ein berufliches Weiterkommen an) hingewiesen.

Ein Stereotyp, das der Leser möglicherweise erwartet, das aber in allen Texten nicht eingesetzt wird, ist das der türkischen/arabischen Großfamilie. Bei den Figuren, die Einzelkind sind (Amal, Doria), wird erwähnt, dass die Eltern gerne mehr Kinder gehabt hätten, aber auch in diesen Texten ist, wie in allen anderen, von keiner Familie mit mehr als drei Kindern die Rede. Patriarchalische Familienstrukturen werden erwähnt, spielen aber keine nennenswerte Rolle. Alle untersuchten Texte tragen dazu bei, stereotype Bilder zu entkräften.

4.4 Thematische Bandbreite und Leserrollen

Sowohl im Textkorpus als auch innerhalb der einzelnen Texte wird die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz keinesfalls auf einen „Kulturkonflikt“ oder andere vermeintlich migrationsspezifische Probleme reduziert. Es werden vielmehr zahlreiche unterschiedliche Themen reflektiert, von denen einige eng mit der Bikulturalität verknüpft, andere eher adoleszenzspezifisch und wieder andere von allgemeinem Interesse sind. Insgesamt lässt sich eine große thematische Bandbreite feststellen, wobei jeder der Texte einen anderen Schwerpunkt setzt. Es geht um Religion und Religiosität, um Familie und das Verhältnis der ersten zur zweiten Einwanderergeneration, um Freundschaft, Zugehörigkeit und Außenseitertum, Toleranz, Selbstbewusstsein, Adoleszenz und die erste Liebe. Das Verhältnis von Mehrheitsgesellschaft und Minderheitsgesellschaften wird ebenso angesprochen wie deren jeweiliges Selbst- und Fremdbild und ihre mediale Präsentation. Fremdheit wird gezeigt als inter- und intrakulturelle, als auferlegte und selbst gewählte Fremdheit. Armut, Berufs- und Bildungschancen, Ausländerfeindlichkeit und die „Kopftuchdebatte“ kommen zur Sprache, der Umgang mit geistig Behinderten wird thematisiert. Es wird das höchst unterschiedliche Leben von Protagonistinnen der Unter-, Mittel- und Oberschicht gezeigt, wobei das familiäre, soziale, politische und kulturelle Umfeld berücksichtigt wird. Ein sehr spezielles, d. h. nur wenige Jugendliche direkt betreffendes Thema ist schließlich der Algerienkonflikt und das dadurch ausgelöste Kriegstrauma. Der Bürgerkrieg spielt als Auswanderungsmotiv in Total verrückt eine wichtige Rolle; in den anderen drei Romanen werden die Gründe für die Migration nur kurz oder überhaupt nicht angesprochen. Auch spielen ethno-soziale Informationen über das Herkunftsland der Eltern, wie sie in zahlreichen „Kopftuchmädchenbüchern“

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zu finden sind und das Erzähltempo oft merklich drosseln (vgl. Weinkauff 2006a, 771), in keinem der Texte eine Rolle.

Und meine Welt steht kopf und Seidenhaar dienen als Tableau, verschiede Meinungen und Lebensentwürfe vorzustellen, während sich Total verrückt und Paradiesische Aussichten auf Einzelschicksale fokussieren. Nimmt man alle Texte zusammen, ergibt sich ein vielfältiges Bild, welches zeigt, dass die mit Migration einhergehenden Lebensentwürfe höchst unterschiedlich sein können.

Die Protagonistinnen werden überwiegend nicht in Extremsituationen, sondern über einen längeren Zeitraum in ihrem Alltag gezeigt. In Und meine Welt steht kopf und in Paradiesische Aussichten sind es Nebenfiguren, die von zu Hause ausreißen bzw. fliehen. Eine dramatische, vom Alltag völlig differente Situation liegt lediglich in Seidenhaar vor. Aber auch hier kommt es nicht zu einer Katastrophe, sondern Canan kehrt nach Hause zurück und versöhnt sich mit ihren Eltern. Im Epilog wird klar, dass der Alltag längst wieder Einzug in das Leben der Protagonistinnen gehalten hat.

Aufgrund der thematischen Bandbreite, der Entdramatisierung bikultureller weiblicher Adoleszenz und dem differenzierten Umgang mit Fremdheit sind den Texten verschiedene Leserrollen eingeschrieben. Leser der Mehrheitsgesellschaft können sich nicht einfach aus einer überlegenen Position heraus mit einer verständigen, moralisch integren, ebenfalls aus der Mehrheitsgesellschaft stammenden Vermittlerin der Kulturen identifizieren, wie es in einigen „Kopftuchmädchenbüchern“ der Fall ist. Auch Empörung oder Mitleid wird von keinem der Texte forciert. Leser, die einer gesellschaftlichen Minderheit angehören, werden nicht durch eine einseitig negative Darstellung in eine defensive, ethnische Leserrolle gedrängt. Es geht nicht um einseitige Schuldzuweisungen an Angehörige der Mehrheits- oder Minderheitengesellschaft. Neben einer unvermeidbaren (Sub-)Kulturvermittlung findet sich in allen Texten, wenn auch unterschiedlich stark ausgeprägt, ebenfalls Kulturkritik. Es werden sowohl die Mehrheits- als auch die Minderheitsgesellschaft im Ankunftsland kritisch betrachtet, in Paradiesische Aussichten und Total verrückt auch die Gesellschaft im Her-kunftsland selbst.

Da viele allgemeine, für Jugendliche relevante Themen aufgegriffen werden, bieten sich zahlreiche Identifikationsmöglichkeiten für verschiedene Leser, ohne dass sie sich in allen Punkten mit einer Figur identifizieren müssten. Die Protagonistinnen werden in zahlreichen verschiedenen Rollen als Teenager, Tochter, Verliebte, Gläubige, Nachbarin usw. gezeigt, in denen sie sich teils stark, teils kaum vom Leser unterscheiden. Dank dieser vielfältigen Rollenangebote können sich die Leser teilweise mit den Figuren identifizieren. Zusätzlich

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wird durch den fremden Blick auch eine Auseinandersetzung mit dem Vertrauten möglich. Einem der Mehrheitsgesellschaft angehörigen Leser aus der Mittelschicht (und das dürfte die größte Gruppe der Leser aller Texte sein) bietet Sinem aus Seidenhaar, deren Habitus dem jenes Lesers nahezu gleicht, das größte Identifikationspotenzial. Paradiesische Aussichten verweigert gerade einem solchen Leser ein identifikatorisches Lesen, denn Doria betont immer wieder die Trennung der Gesellschaft in „wir, die Einwanderer“ und „sie bzw. ihr, die Einheimischen“. Guènes Debüt dürfte daher einer der wenigen Jugendromane sein, die Jugendlichen, die ähnlich sozialisiert sind wie die Protagonistin, ein identifikatorisches Lesen ermöglichen. Für verschiedene Angehörige der gesellschaftlichen Minderheiten bieten die Figuren Sinem, Canan, Amal und Aïcha, aber auch einige Nebenfiguren wie Halime, Leila oder Eileen ebenfalls Identifikationsmöglichkeiten. Alle Texte ermöglichen eine Annäherung an das Fremde, wie sie durch die bloße Vermittlung von Sachinformationen nicht möglich wäre.

Das mehrperspektivische Erzählen, die eingeschränkten Identifikationsmöglichkeiten und die oft explizit geäußerte Kritik an der Mehrheitsgesellschaft, aber auch an den Einwanderern und den Herkunftsländern legen in allen Romanen auch eine analytische bzw. kritische Lesehaltung nahe. Unter der Prämisse, das sich literarisches Lesen ¹⁰² bei den Lesern auf deren Wahrnehmung der Welt auswirkt und demzufolge letztlich auch ihr Handeln in der außerliterarischen Wirklichkeit beeinflusst, ist demnach keine weitere Verfestigung möglicher Stereotype zu erwarten. Da die Autoren diese nicht lediglich aufgreifen und variieren, sondern neue Denk- und Wahrnehmungsmuster einbringen, die den Erwartungs- und Erfahrungshorizont der Leser überschreiten, bereichern sie die Sicht auf das Fremde und damit letztlich auch auf das Eigene. Manches angeblich Fremde wird als ein „fremd Gemachtes“ gezeigt, manches scheinbar Vertraute wird (wieder) verfremdet. Alle Texte verdeutlichen, dass es unabdingbar ist, sein Gegenüber als Individuum zu sehen, nicht als Repräsentant einer bestimmten Kultur.

4.5 Fremdheit und Fremdverstehen

Fremdheit spielt in allen Texten eine große Rolle. Sie wird jedoch weder als natürlich oder gottgegeben gezeigt, noch auf die Auflistung kulturell bedingter Unterschiede beschränkt. Vielmehr wird sie auf mannigfache Weise dargestellt, als alltägliche und strukturelle Fremdheit, die durch Herkunft, Religion, Alter, Begabung, Behinderung, Zugehörigkeit zu

¹⁰² Aufgrund der paratextuellen Signale sowie der geschilderten differenziert beschriebenen Innenwelt der Protagonistinnen kann davon ausgegangen werden, dass die Texte auch literarisch und nicht nur dokumentarisch gelesen werden.

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einer bestimmten sozialen Schicht oder das Geschlecht bedingt sein kann. In Total verrückt spielt auch das Sich-selbst-fremd-sein eine große Rolle.

Alle Protagonistinnen gehören als Migrantinnen einer Minderheit ihres Landes an. Jedes der Mädchen macht, teils mehr, teils weniger intensiv die Erfahrung, von Mitgliedern der Mehrheitsgesellschaft mal subtil, mal massiv ausgegrenzt zu werden. In Total verrückt muss Aïcha sogar erfahren, dass ihr gegenüber Freundlichkeit geheuchelt wird, sie und ihre Familie aber hinter ihrem Rücken Ausländerfeindlichkeiten ausgesetzt sind, und das, obwohl die Familie Djemaï in hohem Maße integrationswillig ist. Selbst Sinem aus Seidenhaar, deren Habitus jenem der Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft normalerweise nahezu gleicht, stößt in der kurzen Zeit, in der sie sich intensiv mit dem Islam beschäftigt, auf heftige Ablehnung, sowohl unter den Gleichaltrigen als auch innerhalb der Familie. Die Mehrheitsgesellschaft wird jedoch in keinem der Romane als homogene Menge gezeigt, in der jeder die Migranten gleichermaßen ablehnt. Allerdings wird in allen Texten Integration von Seiten der Mehrheitsgesellschaft vor allem als Assimilation verstanden und gefordert. Die Protagonistinnen wehren sich jedoch gegen eine solche Vereinnahmung. Sie gehen unterschiedlich mit der Ablehnung eines Großteils der Mehrheitsgesellschaft um. Canan ist verzweifelt: Sie weiß nicht, wie sie den anderen klar machen soll, dass sie zwar einer anderen Religionsgemeinschaft angehört, dass es dennoch auch Gemeinsamkeiten zwischen ihr und ihren Klassenkameraden gibt. Ob sich Canans Verhältnis zu den Mitschülern nach ihrer Flucht ändert, wird nicht erzählt. Sinem versucht in der kurzen Zeit, in der ihre Umwelt sich von ihr distanziert, deutlich zu machen, dass sie „immer noch dieselbe“ (SH 75) ist, und das heißt, immer noch so wie die anderen. Amal dagegen macht keinen Hehl daraus, sich in manchen Punkten von den Gleichaltrigen zu unterscheiden. Sie betont jedoch immer wieder, dass es auch zahlreiche Gemeinsamkeiten gibt, und dass die Unterschiede nicht so gravierend sind, wie von vielen anderen wahrgenommen. Wie Canan sieht Amal sich als alltäglich, nicht als strukturell fremd. Die Unterschiede sind zudem kein Grund, sich vom anderen zu distanzieren. Alle drei Figuren kämpfen, wenn auch teilweise nur kurzfristig, gegen eine auferlegte Fremdheit an.

Ganz anders reagiert Doria, die sich von Einheimischen so gut es geht abzuschotten versucht, gerade auch weil sie weiß, dass sie von diesen ausgegrenzt wird. Der Einwanderergemeinschaft fühlt sie sich viel eher zugehörig, obwohl sie auch dort eine Außenseiterin ist. Als sie schließlich ihren Platz innerhalb der Einwanderergemeinschaft findet, gibt sie ihre grundsätzlich abwehrende Haltung gegenüber der Mehrheitsgesellschaft auf, ohne deswegen zur Assimilation bereit zu sein.

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Wie Doria zieht sich auch Aïcha zurück und hat kaum Kontakte außerhalb der Familie. Sie wird meist in der Rolle der Beobachterin gezeigt und deckt so die latente Fremdenfeindlichkeit in der französischen Gesellschaft auf. Diese und die offenen Anfeindungen sind jedoch nicht der einzige Grund für ihr Einzelgängertum. Weder Aïcha noch ihre Eltern streben einen Rückzug in die eigene ethnische Gemeinschaft an. Im Gegenteil, die Mitglieder der Familie Djemaï sind von allen hier gezeigten Figuren am ehesten zur Assimilation bereit. Dennoch widerfährt ihnen die gleiche Ausgrenzung wie allen anderen Einwanderern, auch sie werden „fremd gemacht.“

In allen Texten bis auf Paradiesische Aussichten wird die Frage, wie sehr sich Einwanderer und Einheimische voneinander unterscheiden, von beiden Gruppen unterschiedlich beantwortet. Dass die Einheimischen so stark auf kulturelle Unterschiede und damit auf die Fremdheit der Einwanderer beharren (wofür auch die „Kopftuchmädchenbücher“ ein gutes Beispiel sind), kann vor allem als Interesse gedeutet werden, Dominanzansprüche zu legitimieren und aufrecht zu erhalten. Die untersuchten Texte schaffen es jedoch, diese Ansprüche in Frage zu stellen. Sie stellen sowohl die Mehrheits- als auch die Minderheitengesellschaft aus dem Blickwinkel der Minderheitsgesellschaft dar. So ermöglichen sie den Lesern der Mehrheitsgesellschaft einen Perspektivwechsel sowohl auf das Eigene als auch auf das Fremde, eine „doppelte Optik der Selbst- und Fremdwahrnehmung“ (Rösch 2006, 102). Kulturelle Fremdheit wird in Und meine Welt steht kopf, Seidenhaar und Total verrückt vor allem als eine alltägliche, nicht als eine strukturelle Fremdheit gezeigt. In allen Romanen wird deutlich, dass die Mitglieder der Minderheitsgesellschaften immer auch ausgegrenzt werden, unabhängig davon, ob sie sich selbst abschotten oder ob sie versuchen, sich zu integrieren. Allerdings ist die Ausgrenzung der Migranten nicht auf die Zielländer der Migration beschränkt, sondern kann, wie in Total verrückt gezeigt wird, ebenfalls im Her-kunftsland gegeben und sogar ein Grund für die Emigration sein. In diesem Falle kommt den Migranten eine Art „doppelter Opferstatus“ zu.

Im Gegensatz zu den anderen drei Romanen wird in Paradiesische Aussichten die kulturelle Fremdheit stark betont und als eine strukturelle Fremdheit dargestellt, Einwanderer und Einheimische sind sich einig darüber, gänzlich verschieden voneinander zu sein. Aus der ungleichen Wahrnehmung kultureller Fremdheit in den Romanen ergeben sich Unterschiede im Bezug auf die Möglichkeiten, die der einheimischen Mehrheitsgesellschaft zur interkulturellen Verständigung zugestanden und zugewiesen werden. Zwar geht es in allen Texten darum, sein Gegenüber als Individuum und nicht als Repräsentant einer bestimmten Kultur zu sehen. Indessen wird in Paradiesische Aussichten betont, dass ein bloßes Helfen(wollen) auf

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persönlicher Ebene nur bedingt geeignet ist, einander näher zu kommen. In der französischen Gesellschaft, wie sie in Paradiesische Aussichten gezeigt wird, bedarf es nicht nur auf persönlicher, sondern auch struktureller (politischer) Ebene großer Veränderungen, um die Isolation der Einwanderer zu überwinden und ihre Situation zu verbessern. In den anderen drei Romanen wäre für das Zusammenleben von Einwanderern und Einheimischen schon viel gewonnen, wenn es den Einheimischen gelänge, ihre Vorurteile zu überwinden und sich auf die Einwanderer einzulassen.

Neben der interkulturellen spielt auch die intrakulturelle Fremdheit eine wichtige Rolle. In Paradiesische Aussichten unterscheiden sich Franzosen und Einwanderer nicht allein durch ihre Herkunft, sondern oft auch durch ihren sozialen Status voneinander. Auch wird die Fremdheit der Generationen innerhalb der Einwanderergemeinschaft zur Sprache gebracht, ebenso wie auch bei Canan und ihren Eltern in Seidenhaar und Leila und ihrer Mutter in Und meine Welt steht kopf. Es werden Konflikte thematisiert, die sich daraus ergeben, dass die erste Generation an Traditionen festhält, durch die sich die zweite in ihrer Entfaltungsmöglichkeiten eingeschränkt sieht. Mit der Fremdheit der Geschlechter muss sich neben Doria auch Amal auseinandersetzen. In Total verrückt bleibt sich Aïcha zum Teil selbst fremd, bis es ihr gelingt, ihre Biografie zu rekonstruieren.

Während Sinem denselben Habitus wie ihre Klassenkameraden ohne Migrationshin-tergrund hat, entwickeln Canan und Amal aus den Werten der Herkunftskultur der Eltern und der sie umgebenden Mehrheitskultur ein individuelles Wertesystem. Aus der Synthese zweier Kulturen entsteht hier jeweils eine neue, hybride Kultur. Die bei Guène beschriebene hybride Kultur der in Frankreich Aufgewachsenen entwickelt sich dagegen nicht aus der Synthese, sondern in Abgrenzung zu den beiden Kulturen, die die Eingewanderten prägen.

Wie sieht es mit dem Fremdverstehen aus? Laut Petra Büker und Clemens Kammler ist der Begriff „Fremdes - Verstehen“ schon in sich widersprüchlich, „denn wirklich Verstehen, Erfassen und Durchdringen lässt sich nur Vertrautes und damit das Nicht-(Mehr)-Fremde [sic]“ (Büker/Kammler 2003, 20). Wenn „verstehen“ aber nicht das „Erfassen und Durchdringen“ meint, „nicht das sich Identifizieren mit dem Anderen, wobei die Distanz zu ihm verschwindet, sondern das Vertrautwerden in der Distanz, die das Andere als das Andere und Fremde zugleich sehen läßt“ (Plessner 1983, 102), so ermöglichen alle hier vorgestellten Texte ein Fremdverstehen, indem sie anzeigen, wie groß die Distanz aus Sicht der „anderen“ ist. Die Figuren sind oft anders - anders als der Leser es erwartet. Sie sind ihm ähnlich, wo er Unterschiede vermutet, und sie unterscheiden sich von ihm, wo er vielleicht mit Gleichheit rechnet. Die Fähigkeit, sich mit der Distanz vertraut zu machen, sie zu verringern oder auch

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bestehen zu lassen und auszuhalten, der Versuch, das Eigene mit den Augen des anderen zu sehen, all das kann als interkulturelle Kompetenz bezeichnet werden, die dem Leser durch die Lektüre der analysierten Romane auf den Weg gegeben werden kann.

4.6 Erzähltechniken und Genres

Die Erzähltechniken sind vielfältig und gleichen denen der Allgemeinliteratur. In Total verrückt liegt extradiegetisch-heterodiegetisches und intradiegetisch-homodiegetisches Erzählen vor. Durch diese Konstruktion der Erzählung in der Erzählung wird die Bedeutung des Erzählens selbst unterstrichen. In den anderen drei Romanen liegt extradiegetischhomodiegetisches bzw. -autodiegetisches Erzählen vor. Damit wird nicht nur eine große Nähe zu den Figuren hergestellt, sondern es lässt sich auch eine Absage an den Gedanken erkennen, etwas so Komplexes wie Kultur durch Jugendliteratur „neutral“ oder gar allwissend beschreiben und vermitteln zu können. Vielmehr wird die selbstbestimmte Lebensgestaltung der Protagonistinnen durch das extradiegetisch-homodiegetische Erzählen unterstrichen. In Seidenhaar liegt außerdem mehrperspektivisches Erzählen vor; diese „perspektivisch gebrochene Darstellung [sensibilisiert] den Leser für die Perspektivgebundenheit der Wirklichkeitswahrnehmung“ (Büker/Kammler 2003, 19). Die Protagonistinnen erzählen nicht nur ihre eigene Geschichte, sie erzählen sie auch in ihrer eigenen Sprache: Und meine Welt steht kopf, Paradiesische Aussichten und Seidenhaar bedienen sich einer an die orale Stilistik angelehnter Jugendsprache. Überlegungen zur Muttersprache, insbesondere als identitätskonstituierendes Merkmal, spielen in allen Texten nur eine untergeordnete Rolle. In allen Romanen wird Wert darauf gelegt, dass der Leser die Protagonistinnen nicht lediglich in der fiktionalen Welt handeln sieht, sondern dass er um ihre Motive weiß und ihre Gedanken und Gefühle kennt. So ist alles Erzählen bis auf Zohras in Total verrückt intern fokalisiert, über die langen dialogischen Passagen erfährt der Leser dennoch viel über Zohras Motive, Gedanken und Gefühle. In Paradiesische Aussichten wird die Form des Inneren Monologs verwendet, um die Distanz zwischen Leser und Figur scheinbar komplett aufzuheben. Der Einblick in die Innenwelt bleibt weitgehend den Protagonistinnen vorbehalten. Andere Figuren sieht der Leser aus deren Perspektive, sie werden um die Hauptfiguren herum gruppiert.

Mit dieser „Fixierung auf die psychische Innenwelt der Hauptfiguren, die in ihren Krisen und Verwicklungen für den Leser als widersprüchliche und komplexe Individuen erfahrbar gemacht werden sollen“ (Kaulen 1999, 7), geht auch eine Veränderung bei der Wahl des Genres bei der Behandlung des Themas „bikulturelle weibliche Adoleszenz“ einher. Die

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„Kopftuchmädchenbücher“ der 1980er und 1990er Jahre lassen sich weitgehend dem Genre des problemorientierten realistischen Jugendromans zuordnen, welches sich dadurch auszeichnen, dass es „mit typisierten Figuren und exemplarischen Handlungskonstellationen“ arbeitet (Kaulen 1999, 7). Im Gegensatz dazu „partizipiert [der Adoleszenzroman] an der radikalen Subjektkonzeption des neuzeitlichen Romans, der die Handlungspersonen als je individuelle und unverwechselbare Einzelpersonen auffasst“ (Kaulen 1999, 7). Der Adoleszenzroman gestaltet die Adoleszenzphase der Hauptfigur/en als „Prozess einer prekären Identitäts- und Sinnsuche“ aus (Kaulen 1999, 7). Die Adoleszenzphase

Charakteristisch ist auch ein tragischer, zumindest offener Schluss, der die Identitätsbildung als unabschließbaren Vorgang zeigt (vgl. Kaulen 1999, 7). Der moderne Adoleszenzroman zeichnet sich darüber hinaus durch seine Darstellung der zeitgenössischen Familienstrukturen, Erziehungsstile und Beziehungsmuster aus. Nicht mehr der Kampf gegen eine autoritäre Umwelt und das Brechen von Tabus bestimmen die Ich-Findung des Adoleszenten, sondern das Auseinanderbrechen alter Strukturen, die Vielfalt möglicher Optionen und die daraus resultierenden Entscheidungsschwierigkeiten, die für sich passenden Möglichkeiten zu verwirklichen. Auch wenn moderne Adoleszenzromane die Probleme der Moderne (den Verlust alter Leitbilder und die daraus resultierende Notwendigkeit zur frühen Selbstständigkeit und Autonomie) reflektieren,

Die Fixierung auf die Innenwelt der Protagonisten, ihre Darstellung als Individuum und die Konzentration auf die Phase der Adoleszenz als einer Lebensphase, in der die eigene Identität durch krisenhafte Erfahrungen ausgebildet und stabilisiert wird und in der das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft neu ausgehandelt wird, liegen in allen untersuchten Romanen vor. In Seidenhaar lassen sich jedoch auch noch Merkmale des problemorientierten realistischen Jugendromans finden, etwa die mögliche Typisierung der Figuren.

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Seidenhaar weist außerdem Merkmale des Kriminalromans auf, wenn es für Sinem darum geht, herauszufinden, was mit der verschwundenen Canan passiert ist. Die Ablösung von der Familie ist für bikulturelle Mädchen nicht zwingend Bestandteil der Adoleszenz, sie spielt in allen hier vorgestellten Romanen nur für Sinem in Seidenhaar eine Rolle. Dagegen suchen Doria und insbesondere Aïcha eine Annäherung an die Mutter, und auch für Amal ist die enge Bindung an die Mutter und die Identifikation mit ihr sehr wichtig. In allen Romanen sind es die weiblichen Figuren, welche handlungskonstituierend sind. Sexuelle Erfahrungen werden nur in Paradiesische Aussichten in Form von ersten, noch zaghaften Annäherungen thematisiert; in Und meine Welt steht kopf hat die Protagonistin die Möglichkeit, sexuelle Erfahrungen zu sammeln, entscheidet sich aber dann für die Enthaltsamkeit bis zur Ehe. Auch wenn in allen Romanen die Identitätsentwicklung als prinzipiell unabschließbarer Prozess gezeigt wird, so werden vor allem in Und meine Welt steht kopf und in Seidenhaar die zentralen Probleme weitgehend gelöst. Auch in Paradiesische Aussichten und Total verrückt, deren Schluss offener gestaltet ist, stehen die Protagonistinnen an der Schwelle eines gelösten Konflikts. Alle Texte haben zwar kein Happy End, aber ein hoffnungsvolles Ende. Es bleibt festzuhalten, dass sich bei der literarischen Ausgestaltung bikultureller weiblicher Adoleszenz eine Verschiebung vom problemorientierten realistischen Jugendroman hin zum modernen Adoleszenzroman vollzieht. Das Genre des Adoleszenzromans eignet sich gut dazu, die stereotypen Bilder von bikultureller weiblicher Adoleszenz abzubauen und zu unterlaufen, weil es ihnen differenzierte, mannigfaltige Bilder entgegensetzen kann und so in der Lage ist, ein ausgewogeneres Gesamtbild zu schaffen. Weil diese Gegenbilder noch nicht in der öffentlichen Wahrnehmung verankert sind, konnten sie noch nicht in Frage gestellt, demontiert und dekonstruiert werden. Es ist daher nicht verwunderlich, dass sich in keinem der Romane Merkmale des postmodernen Adoleszenzromans (die Unterminierung der traditionellen Vorstellung von Identitätsfindung, Autonomie und Persönlichkeit) finden (vgl. Kaulen 1999, 9 - 11). Moderne und Postmoderne bezeichnen demnach weder Epochen, noch lassen sie sich bestimmten Autorengenerationen zuordnen, sondern es liegen zwei verschiedene Wahrnehmungen und Deutungen der Welt vor. Zum modernen Adoleszenzroman passt auch die in allen Romanen verwendete realistische Sprache; weder der Autor noch die drei Autorinnen legen den Figuren eine verfremdete Sprache in den Mund.

4.7 Die Funktion des Paratextes

Der Paratext fungiert bei allen Romanen als „Beglaubigung(sversuch) der (eigenen) Fremdheitserfahrung“ der Autoren, er ist eine Art „Echtheitssigel“, das den Authentizitätsan-

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spruch der Texte unterstreichen soll. In den Portraits der drei Autorinnen wird ihr Migrations-hintergrund explizit herausgestellt, Parallelen zwischen Autorinnen und Protagonistinnen sind augenscheinlich. Auch Jean-Paul Nozière wird, obwohl er selbst keinen Migrationshin-tergrund hat, als Experte für das Verfassen eines Jugendromans „zur Situation muslimischer Einwandererfamilien in Europa“ (Total verrückt, Klappentext) dargestellt, denn er ist zum einen erfolgreicher Schriftsteller von Jugendromanen, zum anderen hat er zwei Jahre in Algerien als Lehrer gearbeitet. Auch in seiner Widmung werden Parallelen zum Text deutlich. In drei der Texte wird deren Authentizitätsanspruch durch die Bezugnahme auf konkrete politische Ereignisse und durch die Parallelen zu den Ergebnissen soziologischer und psychologischer Forschung gestützt.

Die Texte reklamieren so mehr oder weniger direkt, realistische Bilder bikultureller weiblicher Adoleszenz zu entwerfen, insbesondere, da die Autoren, bis auf Nozière, der Gruppe entstammen, über die sie schreiben. Tatsächlich zeichnen die Romane allochthoner Autoren häufig ein differenzierteres Bild bikultureller weiblichre Adoleszenz als die Romane „monokulturell aufgewachsener“ Autoren der Mehrheitsgesellschaft. ¹⁰³ Die Textanalyse zeigt jedoch, dass diese Zugehörigkeit nicht unabdingbare Voraussetzung für solche differenzierten Bilder ist. Gabriele Grunt (2000, 51) spricht außerdem das Problem an, einen Autor „als RepräsentantIn ihrer Kultur“ zu sehen. Keine Kultur ist so einheitlich, dass sie von einem ihrer Angehörigen „vermittelt“ werden kann. Vielmehr ist jeder Text als persönliche Ausei-nandersetzung des Autors mit seiner Umwelt zu verstehen, als „individuelle[] Gedanken und Erfahrungen einer Person mit ihrer Vielzahl an Lebenswelten und Identitäten“ (Grunt 2000, 51). Die untersuchten Romane weisen jedoch neben kulturvermittelnden auch zahlreiche kulturkritische Elemente auf, so dass der Gefahr, die Autoren lediglich als Repräsentant oder Vermittler einer Kultur zu sehen, entgegengetreten wird.

4.8 Wirkung der Texte in der Öffentlichkeit

Bis auf Und meine Welt steht kopf wird in allen Peritexten der Erfolg bei Publikum und Literaturkritik hervorgehoben, indem auf positive Rezensionen namhafter Medien (New York Times, Deutschlandradio Kultur) oder auf Literaturpreise (Prix des lycéens allemands) undstipendien (Feuergriffel) hingewiesen wird. Die Romane wurden in der (Fach-)Presse überwiegend positiv besprochen, jeder von ihnen ist mit mindestens einem Literaturpreis oder -stipendium geehrt worden. Von allen Titeln bis auf Seidenhaar liegen Übersetzungen in

¹⁰³ Dies gilt nicht nur für die hier analysierten Romane, sondern z. B. auch für Bedford (1994); Guy (1990); Philip (1993); Siege (1996); Kadohata (2007); Na (2005); Smith (1983) u. a. Ein Beispiel für den Text einer allochthonen Autorin mit stereotyp gezeichneten Figuren ist dagegen Keser (1995).

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andere Sprachen vor. Paradiesische Aussichten steht in Frankreich auf dem Lehrplan der Mittelschulen, Seidenhaar findet sich auf mehreren Empfehlungslisten für Lehrer in Deutsch-land.

Bisher waren es vor allem die „Kopftuchmädchenbücher“ (und sind es teilweise immer noch), die sehr hohe Auflagen erreichten und in der Schule gelesen werden ¹⁰⁴ , wohingegen Texte, die ein differenziertes Bild bikultureller weiblicher Adoleszenz entwarfen, vom Publikum nicht in gleichem Maß beachtet wurden. Auch stand bei dem Versuch einer ernsthaften literarischen Auseinandersetzung mit zeitgenössischer bikultureller weiblicher Adoleszenz in einem Jugendroman bisher noch keine muslimische Protagonistin im Mittelpunkt der Erzählung. Der große, teilweise außerordentliche Erfolg aller hier vorliegenden Romane bei Lesepublikum und Literaturkritik ist deshalb so überraschend, weil sie den stereotypen Darstellungen gerade muslimischer Mädchen und junger Frauen widersprechen oder diese transzendieren. Diese neue Darstellung, aber auch der Erfolg der Romane ist ein Phänomen, das in dieser Intensität erst seit der Mitte des jetzigen Jahrzehnts anzutreffen ist. Beachtenswert ist außerdem, dass bei der Darstellung muslimischer Mädchen die Komik ein konstitutives (und die Protagonistinnen stärkendes, nicht sie lächerlich machendes) Element ist, wurde dieses Thema doch bis dato nur mit (zu) viel Ernst angegangen.

¹⁰⁴ Lehrer-/Unterrichtsmaterial liegt z. B. vor zu: Faridi (2005); König/Straube/Taylan (1988); Kötter (1989); Schwarz (1986), aber auch zu Siege (1996).

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5. SCHLUSSBETRACHTUNG

Angesichts der Tatsache, dass in Deutschland mittlerweile fast ein Fünftel der Bevölkerung einen Migrationshintergrund hat ¹⁰⁵ - bei den Kindern unter fünf Jahren ist es sogar ein Drittel ¹⁰⁶ - können Texte, die diese Kinder und Jugendlichen als weitgehend homogene, problembelastete, defizitäre und damit abhängige und hilfsbedürftige Gruppe stigmatisieren, ¹⁰⁷ nicht den Ansprüchen einer zeitgemäßen interkulturellen KJL genügen. Derart einseitige Darstellungen verfestigen Dominanzansprüche und gehen an der Realität ihrer Leser, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, vorbei. Interkulturelle KJL sollte sich vielmehr der Darstellung von Kindheit und Jugend unter den Paradigmen von Mannigfaltigkeit einerseits und Normalität andererseits verpflichtet fühlen. Weder die künstliche Ent-Fremdung noch eine unangemessene Nivellierung können ihre Ziele sein. Interkulturelle KJL sollte, neben der Verfolgung anderer Ziele wie Unterhaltung, Wissensvermittlung und ästhetischer Erziehung, das gleiche Ideal anstreben wie jede KJL: die Bildung ihrer Leser. Mit Bildung ist nicht die bloße Ansammlung von Informationen gemeint.

Interkulturelle KJL sollte daher nicht den Anspruch haben zu zeigen, was oder wie das andere ist, sondern was und wie es sein kann. Sie relativiert und erweitert das eigene Denken und Fühlen gleichermaßen, indem sie andere Weltwahrnehmungen und -interpretationen artikuliert und erfahrbar macht. Diese verändern die Sicht auf das Eigene und das Fremde gleichermaßen, so dass die Distanz zwischen beidem fortwährend neu ausgelotet wird.

Allen untersuchten Romane gelingt es, wenn man von einem deutschen Mittelschichtsangehörigen als Leser ausgeht, eine solche andere Weltwahrnehmung und -deutung zu artikulieren und erfahrbar zu machen. Bikulturelle weibliche Adoleszenz gerade muslimischer Mädchen ist nicht zwangsläufig, wie der Leser vielleicht zu wissen glaubt, eine die Identitäts- ¹⁰⁵ Dieaktuellen Zahlen zur Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Deutschland basieren auf den Angaben des Mikrozensus 2006 (siehe Statistisches Bundesamt).

¹⁰⁶ Vgl. die vorangegangene Fußnote.

¹⁰⁷ Vgl. beispielsweise Dahrendorf (2000). Siehe zur Thematik der Minderheiten auch Abschnitt 2.1 dieser Arbeit.

¹⁰⁸ Der Text ist in Schweizer Rechtschreibung, also ohne „ß“, geschrieben.

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bildung behindernde Entscheidung zwischen zwei Kulturen, sondern das Sich-Errichten und Sich-Einrichten (in) einer hybriden Kultur, die der Dominanzkultur mal ähnlicher, mal unähnlicher ist als erwartet.

Jeder der vier Romane stellt in seiner Art, bikulturelle weibliche Adoleszenz muslimischer Mädchen zu zeigen, eine Innovation dar. Bisher wurde die literarische Ausgestaltung auf das Leben „zwischen den Kulturen“ oder „im Kulturkonflikt“ beschränkt. Man kann hier von einem beginnenden Paradigmenwechsel sprechen, der auch, aber nicht nur, damit zusammenhängt, dass sich die allochthonen Autoren der zweiten Einwanderergeneration selbst zu Wort melden.

Auch wenn Migrationsliteratur für Jugendliche schon länger auch Migrantenliteratur ist, so war die kommerziell erfolgreiche Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz bis etwa zur Mitte dieses Jahrzehnts überwiegend die Domäne von der Mehrheitsgesellschaft angehörigen Autoren. Dieses Ungleichgewicht kippt allmählich, wie auch ein Blick in das Literaturverzeichnis dieser Arbeit zeigt. Hingewiesen sei hier besonders auf die aktuellen Romane mit asiatischstämmigen Protagonistinnen, wie etwa die Titel von Narinder Dhami und An Na, Tanuja Desai Hidiers Karma Girl und Bali Rais Rani und Sukh. Eine verbotene Liebe. Die Untersuchung dieser Jugendromane hätte den Umfang der vorliegenden Arbeit überstiegen. Nach einer ersten Lektüre dieser Texte ist jedoch zu erwarten, dass sie sich in zahlreichen Aspekten von den Romanen mit muslimischen Protagonistinnen unterscheiden. Ihre genauere Untersuchung erscheint daher aufschlussreich für ein umfangreiches Bild bikultureller weiblicher Adoleszenz in der zeitgenössischen Jugendliteratur. Da es sich bei bikultureller weiblicher Adoleszenz nicht nur um ein gesellschaftlich relevantes Thema handelt, sondern auch um eines, das in der Jugendliteratur der jüngsten Vergangenheit, wie die vorliegende Untersuchung zeigt, starken Veränderungen unterworfen war, erscheint eine weitere Erforschung nicht nur notwendig, sondern auch lohnend und spannend.

Der große Erfolg der untersuchten Texte bei Publikum und Kritik lässt darauf hoffen, dass weitere derartige Romane folgen: Romane, die überraschen. Romane, die die mannigfachen Möglichkeiten zeigen, menschliches Leben zu leben. Romane, die ihren Lesern die Chance auf Bildung geben.

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6. LITERATURVERZEICHNIS

Siglenverzeichnis

Für die genauer analysierte Primärliteratur wurde folgendes Siglenverzeichnis erstellt:

Abdel-Fattah, Randa: Und meine Welt steht kopf MW

Çelik, Aygen-Sibel: Seidenhaar SH

Guène, Faïza: Paradiesische Aussichten PA

Nozière, Jean-Paul: Total verrückt TV

Primärliteratur

Abdel-Fattah, Randa (2007): Und meine Welt steht kopf, aus dem australischen Englisch von Katarina Ganslandt, Ravensburg: Ravensburger Buchverlag [Australien 2005] Bedford, Simi (1994): Yoruba-Mädchen, tanzend, Deutsch von Ulla Neckenauer, Aarau, Frankfurt am Main, Salzburg: Sauerländer [Großbritannien 1991] Ben Jelloun, Tahar (2007): Die Früchte der Wut, aus dem Französischen von Christiane Kayser, Berlin: Berliner Taschenbuch-Verlag [Frankreich 1996] Brattström, Inger (1987): Der Schleier - Schicksal eines indischen Mädchens, aus dem Schwedischen von Birgitta Kicherer, Mödling, Wien: St. Gabriel [Schweden 1979] Çelik, Aygen-Sibel (2007): Seidenhaar, Wien: Ueberreuter de Cesco, Federica (1985): Aischa oder die Sonne des Lebens, Solothurn: Aare Desai Hidier, Tanuja (2006): Karma Girl, aus dem Amerikanischen von Kai Gathermann, München: cbt [USA 2002]

Dhami, Narinder (2005): Kick it like Beckham, aus dem Englischen von Anne Braun, Ravensburg: Ravensburger Buchverlag [Großbritannien 2002]

Dies. (2006): Bollywood ist überall. Bd. 1 der Reihe „Die Sari-Sisters“, aus dem Englischen von Vanessa Walder, Ravensburg: Ravensburger Buchverlag [Großbritannien 2003]

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Dies. (2007): Leben wie in Bollywood. Bd. 2 der Reihe „Die Sari-Sisters“, aus dem Englischen von Vanessa Walder, Ravensburg: Ravensburger Buchverlag [Großbritannien 2004]

Dies. (2007): Liebe wie in Bollywood. Bd. 3 der Reihe „Die Sari-Sisters“, aus dem Englischen von Vanessa Walder, Ravensburg: Ravensburger Buchverlag [Großbritannien 2005] Faridi, Ben [Pseudonym] (2005): Aber Aischa ist doch nicht euer Eigentum! Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr

Frey, Jana (2007): Ich, die Andere, Bindlach: Loewe

Guène, Faïza (2006): Paradiesische Aussichten, aus dem Französischen von Anja Nattefort, Berlin: Ullstein Taschenbuch Verlag = Textgrundlage dieser Arbeit, und: Hamburg: Carlsen [Frankreich 2004]

Dies. (2008): Träume für Verrückte, aus dem Französischen von Anja Nattefort, Berlin: Ullstein Taschenbuch Verlag, und: Hamburg: Carlsen [Frankreich 2006]

Guy, Rosa (1990): Phyllisia, übersetzt von Heike Brandt, Frankfurt am Main: Alibaba [USA 1973]

Jenny, Zoe (2002): Ein schnelles Leben, Berlin: Aufbau

Kadohata, Cynthia (2007): Kira-Kira, aus dem Amerikanischen von Uwe-Michael Gutzschhahn, Hildesheim: Gerstenberg [USA 2004]

König, Karin; Straube, Hanne; Taylan, Kamil (1988): Oya: fremde Heimat Türkei, München: Deutscher Taschenbuch Verlag Kötter, Ingrid (1989): Die Kopftuchklasse, Würzburg: Arena

Kühn, Claudia (2007): Meine verrückte Familie, Bd. 1 der Reihe „Türkisch für Anfänger“, Hamburg: Carlsen

Dies. (2007): Verwirrung hoch sechs, Bd. 2 der Reihe „Türkisch für Anfänger“, Hamburg: Carlsen

Dies. (2008): Durchdrehen garantiert, Bd. 3 der Reihe „Türkisch für Anfänger“, Hamburg: Carlsen

Dies. (2008): Der ganz normale Wahnsinn, Bd. 4 der Reihe „Türkisch für Anfänger“, Hamburg: Carlsen

Kurt, Kemal (2002): Die Sonnentrinker, Berlin, München: Altberliner Mennen, Patricia (2006): Kopftuch, Ravensburg: Ravensburger Buchverlag Na, An (2005): Im Himmel spricht man Englisch, aus dem Amerikanischen von Cornelia Krutz-Arnold, Düsseldorf: Sauerländer [USA 2001]

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Dies. (2008): Minas Lied, aus dem amerikanischen Englisch von Cornelia Krutz-Arnold, Düsseldorf: Sauerländer [USA 2006]

Nozière, Jean-Paul (2006): Total verrückt, aus dem Französischen von Maren Partzsch, Leipzig, München: Altberliner [Frankreich 2003]

Olsson, Sören; Jacobsson, Anders (2004): Zeina und Kalle, aus dem Schwedischen von Birgitta Kicherer, Hamburg: Oetinger [Schweden 2002]

Dies. (2005): Zeina und Kalle und die Liebe, aus dem Schwedischen von Birgitta Kicherer, Hamburg: Oetinger [Schweden 2003]

Dies. (2006): Zeina und Kalle - Verrückt nach dir, aus dem Schwedischen von Birgitta Kicherer, Hamburg: Oetinger [Schweden 2004]

Philip, Marlene Nourbese (1993): Harriet und schwarz wie ich, aus dem Amerikanischen von Nina Schindler, Kevelaer: Anrich [England und Kanada 1988]

Rai, Bali (2006): Rani und Sukh. Eine verbotene Liebe, aus dem Englischen von Jacqueline Csuss, Düsseldorf: Sauerländer [Großbritannien 2004]

Schwarz, Annelies (1986): Hamide spielt Hamide. Ein türkisches Mädchen in Deutschland, München: Deutscher Taschenbuch Verlag Siege, Nasrin (1996): Shirin, Weinheim: Beltz & Gelberg

Smith, Rukshana (1983): Sumitra zwischen zwei Welten, aus dem Englischen von Fred Schmitz, Zürich, Köln: Benziger [Großbritannien 1982]

Straube, Hanne (1989): Inşallah: Leben in einem türkischen Dorf, Reinbek: Rowohlt Welsh, Renate (1973): Ülkü, das fremde Mädchen. Erzählung und Dokumentation, Wien, München: Jugend und Volk

Wich, Henriette (2005): Erste Liebe Kairo, Hamburg: Klopp

Forschungsliteratur

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Bieri, Peter (2005): Wie wäre es, gebildet zu sein? Festrede an der Pädagogischen Hochschule Bern,

http://www.phbern.ch/fileadmin/Bilder_und_Dokumente/01_PHBern/PDF/051104_Fe strede_P._Bieri.pdf (28.02.2009)

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Brunner, Maria E. (2005): „Die Liga der Verdammten?“ Bilder von Migrantenjugendlichen in deutschen Schulbüchern und in der deutschsprachigen Minderheitenliteratur der Neunzigerjahre, in: Dies.: Interkulturell, international, intermedial. Kinder und Jugendliche im Spiegel der Literatur, Frankfurt am Main u. a.: Lang, S. 79 - 128 Dahrendorf, Malte (2000): Zur Darstellung von Minderheiten in der deutschen Kinder- und Jugendliteratur, in: Awosusi, Anita (Hrsg.): Zigeunerbilder in der Kinder- und Jugendliteratur, Heidelberg: Wunderhorn (= Schriftenreihe des Dokumentations- und Kulturzentrums Deutscher Sinti und Roma, Bd. 9), S. 11 - 29

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Jovanovic, Marija (2008): Migrationsliteratur von Migrationsautoren in Deutschland und England, Abschlussarbeit zur Erlangung der Magistra Artium, Universität Frankfurt am Main

Stenger, Jasmin (2008): Die Inszenierung türkischer Figuren in der modernen deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur, Abschlussarbeit zur Erlangung des Magister [sic] Artium, Universität Frankfurt am Main

CD-ROM

Weinkauff, Gina (2006): Ent-Fernungen. Fremdwahrnehmung und Kulturtransfer in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur seit 1945. Datenbank, München: Iudicum

Sachwörterbücher, Literaturlexika und Handbüchern zu Literatur, Literaturgeschichte und Literaturwissenschaft

Boehnke, Heiner; Kuhne, Bernd; Ockenfuß; Solveig (1989): Jugendlexikon Literatur. Epochen, Gattungen, Grundbegriffe, Reinbek: Rowohlt

Braungart, Georg; Fricke, Harald; Grubmüller, Klaus; Müller, Jan-Dirk; Vollhardt, Friedrich; Weimar, Klaus (Hrsg.) (2007): Reallexikon der deutschen Literaturwissenschaft. Neubearbeitung des Reallexikons zur deutschen Literaturgeschichte, 3. Auflage, Berlin, New York: de Gruyter

Burdorf, Dieter; Fasbender, Christoph; Moenninghoff, Burkhard (Hrsg.) (2007): Metzler Lexikon Literatur. Begriffe und Definitionen. Begründet von Günther und Irmgard Schweikle, 3., völlig neu bearbeitete Auflage, Stuttgart, Weimar: Metzler Habicht, Werner; Lange, Wolf-Dieter (Hrsg.) (1995): Der Literatur Brockhaus, grundlegend überarbeitete und erweiterte Taschenbuchausgabe in 8 Bänden, Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: B.I.-Taschenbuchverlag

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Ricklefs, Ulfert (Hrsg.) (2002): Das Fischer Lexikon Literatur, Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag

Träger, Claus (1986): Wörterbuch der Literaturwissenschaft, Leipzig: Bibliographisches Institut

von Wilpert, Gero (2001): Sachwörterbuch der Literatur: 8., verbesserte und erweiterte Auflage, Stuttgart: Kröner

Lexika zur Kinder- und Jugendliteratur, -literaturgeschichte und -literaturwissenschaft

Baumgärtner, Alfred Clemens; Pleticha, Heinrich (1995ff.): Kinder- und Jugendliteratur -Ein Lexikon. Autoren, Illustratoren, Verlage, Begriffe, Lfg. 1 ff. [Loseblattsammlung], Meitingen: Corian

Doderer, Klaus (Hrsg.) (1975 - 1982): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Personen, Länder- und Sachartikel zu Geschichte und Gegenwart der Kinder- und Jugendliteratur, Bd. 1 - 4, Weinheim, Basel: Beltz

Lexikonartikel

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Sommer, Roy: [Artikel:] Interkulturalität, in: Nünning 2008, S. 325f. Seibel, Klaudia: [Artikel:] Hybridisierung, in: Nünning 2008, S. 297

Rezensionen, Presse-Informationen, Autorenportraits, -interviews und -webseiten

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http://www.fantasticfiction.co.uk/a/randa-abdel-fattah/ (28.02.2009) [o. V.] (2008): Q&A. Adventures in democracy. Round Three, Thursday, 5 June, http://www.abc.net.au/tv/qanda/txt/s2260865.htm (28.02.2009)

[o. V.] [o. J.]: Ravensburger Buchverlag: Heldin mit Kopftuch. Anrührender Jugendroman über eine junge Muslima. Presse-Information zu: Abdel-Fattah, Randa (2007): Und meine Welt steht kopf, aus dem australischen Englisch von Katarina Ganslandt, Ravensburg: Ravensburger Buchverlag

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Rommelspacher, Birgit [o. J.]: Prof. Dr. Birgit Rommelspacher, http://www.birgitrommelspacher.de/ (28.02.2009)

Lehrer-/Unterrichtsmaterialien

Barth, Wolfgang; Vogelsaenger, Wolfgang (1994): In zwei Welten leben. Literaturkartei zu: König, Karin, Straube, Hanne, Taylan, Kamil (1988): Oya: fremde Heimat Türkei, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr

Franz, Kurt (1988): A. Schwarz: Hamide spielt Hamide. Ein türkisches Mädchen in Deutsch-land. 7. - 9. Schuljahr, in: Haas, Gerhard (Hrsg.): Lesen in der Schule mit dtv junior. Neue Folge. Anregungen, Unterrichtsvorschläge, Texte für die Sekundarstufen, München: Deutscher Taschenbuch Verlag junior, S. 17 - 25

Kuhl-Greif, Martha (2000): Lehrerbegleitheft zu: Nasrin Siege: Shirin. Mit einer Einführung von Hannelore Daubert, Weinheim: Beltz & Gelberg, http://www.beltz.de/downloads/ Shirin.pdf (28.02.2009)

Schmidt, Stephanie; Faridi, Ben (2005): Aber Aischa ist doch nicht euer Eigentum! K.L.A.R.-Literaturkartei zu: Faridi, Ben (2005): Aber Aischa ist doch nicht euer Eigentum! Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr

Sengelhoff, Barbara (2006): Ingrid Kötter: Die Kopftuchklasse, in: Conrady, Peter (Hrsg.): Zum Lesen verlocken. Unterrichtsmaterialien für die Grundschule [Loseblattsammlung], Würzburg: Arena, oder: http://www.ensslin-verlag.de/pdf/2049.pdf (28.02.2009)

Weitere, nicht im Text erwähnte Kinder- und Jugendliteratur zur bikulturellen weiblichen Adoleszenz bzw. weiblicher Bikulturalität

Abdel-Qadir, Ghazi (1999): Rätsel um Laila, Bd. 1 der Reihe: „Coco und Laila“, München: Egmont Schneider

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Ders. (1999): Immer diese Väter, Bd. 2 der Reihe: „Coco und Laila“, München: Egmont Schneider

Ders. (1999): Janka hält dicht, Bd. 3 der Reihe: „Coco und Laila“, München: Egmont Schneider

Ders. (2000): Abenteuer in Kairo, Bd. 4 der Reihe: „Coco und Laila“, München: Egmont Schneider

Ders. (2000): Doppeltes Glück, Bd. 5 der Reihe: „Coco und Laila“, München: Egmont Schneider

Ders. (2000): Überraschung aus dem Orient, Bd. 6 der Reihe: „Coco und Laila“, München: Egmont Schneider

Arold, Marliese (1998): So frei wie ihr? Hatice lebt zwischen zwei Welten, Bindlach: Loewe Ben Jelloun, Tahar (1992): Mit gesenktem Blick, aus dem Französischen von Uli Aumüller, Reinbek: Rowohlt [Frankreich 1991]

Boumaâza, Nicole (1997): Fremd zwischen zwei Welten, aus dem Niederländischen von Jeanne Oidtmann-van Beek und Peter Oidtmann, Stuttgart: Urachhaus [Niederlande 1995]

Brattström, Inger (1991): Selime - ohne Schutznetz, Deutsch von Birgitta Kicherer, Mödling, Wien: St. Gabriel [Schweden 1989]

Budhos, Marina (2008): Es gibt uns doch!, aus dem Amerikanischen von Eva Riekert, München: Deutscher Taschenbuch Verlag [USA 2006]

Dorris, Michael (2003): Ich, Rayona, aus dem amerikanischen Englisch von Cornelia Krutz-Arnold, Düsseldorf: Sauerländer [USA 1997]

Emburg, Kate (1999): Eine Liebe auf den Philippinen, aus dem Amerikanischen von Marc Hillefeld, Stuttgart: Dino [USA 1996]

Fülscher, Susanne (1995): So long, Deine Yeliz, Reutlingen: Ensslin und Laiblin Hartig, Monika (1994): Rosenmond, Recklinghausen: Bitter Heyne, Isolde (1994): Yildiz heißt Stern, Würzburg: Arena

Hicyilmaz, Gaye (1994): Du wirst mich schon finden, aus dem Englischen von Ulli und Herbert Günther, Hamburg: Dressler [Großbritannien 1993]

Holm, Jennifer L. (2007): Meine italienische Familie und ich, Deutsch von Sabine Ludwig, Hamburg: Dressler [USA 2006]

Kaiser, Maria Regina (1999): Wohin ich gehöre, München: Bertelsmann Keser, Ranka (1995): Ich bin eine deutsche Türkin, Weinheim, Basel: Beltz & Gelberg*

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Kuckero, Ulrike (2000): Ein Brief an Ali. Die Geschichte von Hanna, die ihren Vater sucht, Stuttgart, Wien, Bern: Thienemann

Kuhlmann, Michael, Meyer, Alwin (1983): Ayse und Devrim: Wo gehören wir hin? Zwei türkische Mädchen erzählen, Bornheim-Merten: Lamuv**

Lind, Mecka (1990): Zu Hause in einem fremden Land, Deutsch von Marianne Vittinghoff, Erlangen: Boje [Schweden 1988]

Philipps, Carolin (2004): Weiße Blüten im Gelben Fluss, Wien: Ueberreuter Pineau, Gisèle (1996): Ein Schmetterling in der Vorstadt, aus dem karibischen Französisch von Annemarie Berger, Berlin, München: Altberliner [Frankreich 1992] Poenike, Anke (2004): Agathe. Eine Berlinerin aus Ruanda, Heidelberg: Books on African Studies

Rosen, Billi (1996): Helle Tage, dunkle Tage, aus dem Englischen von Heike Brandt, Weinheim: Beltz und Gelberg [Großbritannien 1990] von Schroeter, Susanne (1972): Wer heißt schon Serafina? Stuttgart: Boje Schuster-Schmah, Sigrid (1978): Staatsangehörigkeit: griechisch, Baden-Baden: Signal Steinhöfel, Andreas: (1996): O patria mia: die Geschichte von Gianna mit dem roten Schal, einem Ungeheuer und der Oper Aida, Hamburg: Carlsen Teoman, Sibel Susann (2009): Döner für zwei, Stuttgart, Wien: Thienemann Thabet, Edith (1990): Yasmin, Wien: Ueberreuter

Thüminger, Rosmarie (1993): Fidan. Langer Weg in eine neue Zukunft, Freiburg (Breisgau), Basel, Wien: Herder

Tollmien, Cordula (1987): La gatta heißt Katze, Weinheim: Beltz & Gelberg Dies. (2006): Kick it, Anjali!, München: Egmont Schneider Weber, Annette (1987): Man müßte miteinander reden…, München: F. Schneider Welsh, Renate (1991): Spinat auf Rädern, Innsbruck, Wien: Obelisk

*Die Autorin stammt aus dem ehemaligen Jugoslawien und nicht aus der Türkei (Weinkauff 2006a, 701)

**Ayse und Devrim, die angeblichen Erzählerinnen, sind freie Erfindungen der beiden Autoren, die sich jedoch als Herausgeber, nicht als Autoren darstellen (vgl. Weinkauff 2006a, 701)

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