Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   IV

Abk  ürzungsverzeichnis.  V

Einleitung   1

1  Das System der dualen Berufsausbildung in Deutschland  3

1.  1 Die Ausbildung im Bereich der anerkannten Ausbildungsberufe  3

1.  1. 1 Die historischen Wurzeln  4

1.  1. 1. 1 Vom Mittelalter bis zum 19. Jahrhundert.  4

1.  1. 1. 2 Das 20. Jahrhundert  5

1.  1. 1. 3 Seit der Gründung der Bundesrepublik Deutschland (1949)  5

1.  1. 2 Ordnungsmittel der anerkannten Ausbildungsberufe.  6

1.  1. 2. 1 Die Ausbildungsordnung.  6

1.  1. 2. 2 Der Ausbildungsrahmenplan, der Rahmenlehrplan und die  

Pr  üfungsanforderungen  7

1.  2 Das duale System der beruflichen Bildung  8

1.  2. 1 Die Entstehung des dualen Systems  9

1.  2. 2 Die „Dualität“  11

1.  2. 3 Die Grundstrukturen.  11

1.  2. 4 Die Zuständigkeiten und die Institutionen  12

1.  2. 4. 1 Die zuständigen Stellen  12

1.  2. 4. 2 Das Bundesinstitut für Berufsbildung  13

1.  2. 4. 3 Die Landesausschüsse für Berufsbildung und die ständige  

Konferenz  der Kultusminister  14

1.  3. Verfahren zur Entwicklung von anerkannten  Ausbildungsberufen15

1.  3. 1 Das gemeinsame Ergebnisprotokoll  15

1.  3. 2 Das Verfahren.  16

1.  3. 2. 1 Die Erarbeitungs- und Abstimmungsphase  17

1.  3. 2. 2 Die Verabschiedungsphase.  18

2  Die Ausbildung zum/zur Kaufmann/-frau im Einzelhandel  19

2.  1 Vorbemerkungen.  19

2.  2 Der Ursprung der Ausbildung zum/zur Kaufmann/-frau im  

Einzelhandel.   21

2.  2. 1 Ausbildung in der Berufsschule  21

2.  2. 2 Ausbildung im Betrieb  25

2.  3 Die Neuordnungen.  25

2.  3. 1 Die 1. Neuordnung 1950  28

2.  3. 2 Die 2. Neuordnung 1968  29

II

2.  3. 3 Die 3. Neuordnung 1987  30

2.  3. 3. 1 Auf dem Weg zur Neuordnung von 1987  31

2.  3. 3. 2 Ergebnisse der Neuordnung von 1987  34

2.  3. 3. 3 Veränderungen der Ordnungsmittel  35

2.  3. 3. 4 Veränderungen im Ausbildungsrahmenplan  36

2.  3. 3. 5 Veränderungen des Rahmenlehrplans  38

2.  3. 3. 6 Veränderungen der Prüfungen.  40

2.  3. 4 Die 4. Neuordnung 2004  41

2.  3. 4. 1 Auf dem Weg zur Neuordnung von 2004  42

2.  3. 4. 2 Ergebnisse der Neuordnung von 2004  45

2.  3. 4. 3 Das neue Strukturkonzept.  47

2.  3. 5 Veränderungen der Ordnungsmittel  49

2.  3. 5. 1 Veränderungen des Ausbildungsrahmenplanes.  49

2.  3. 5. 2 Veränderungen des Rahmenlehrplanes  50

2.  3. 5. 3 Veränderungen der Prüfungen.  51

3  Eine empirische Untersuchung zu den Chancen und Problemen der  

Ausbildung  zum/-zur Kaufmann/-frau im Einzelhandel.  54

3.  1 Vorbemerkungen.  54

3.  2 Methodisches Vorgehen  54

3.  2. 1 Untersuchungsgegenstand  56

3.  2. 2 Fragebogendesign.  58

3.  2. 3 Beschreibung und Bewertung der Stichprobe  59

3.  2. 4 Kurze Vorstellung der REWE Group.  60

3.  3 Ergebnisse  61

3.  3. 1 Die Ausbildungsreife der Auszubildenden.  62

3.  3. 2 Die Einführung in die Berufsausbildung.  67

3.  3. 3 Die Zufriedenheit und die Erwartungen der Auszubildenden.  70

3.  3. 4 Die Lernortkooperation  78

3.  3. 5 Weitere Einzelergebnisse  84

3.  3. 5. 1 Der Schwierigkeitsgrad und die Qualität der Ausbildung  

zum  /zur Kaufmann/-frau im Einzelhandel  84

3.  3. 5. 2 Der Ausbildungsrahmenplan  85

3.  3. 5. 3 Die Unterrichtsorganisation.  87

3.  3. 5. 4 Der Ausbildungsnachweis  89

3.  4 Schlussbetrachtung.  90

Anhang.   VIII

A  Anschreiben und Fragebogen für die Auszubildenden.  IX

B  Anschreiben und Fragebogen für die Ausbilder  XVIII

C  Ergebnisse der Auszubildenden.  XXVII

D  Ergebnisse der Ausbilder.  LXVII

Literaturverzeichnis   LXXXIX

Internetquellen.......................................................................................   XCVIII

III

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Berufsbildung im Sekundarbereich in Deutschland 2006/2007 (Anteile im 1. Ausbildungsjahr) ................................................. 9 Abbildung 2: Verfahrensweise zur Erarbeitung und Abstimmung von Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan .............................. 17 Abbildung 3: Die Platzierungen des Ausbildungsberufes Kaufmann/-frau im

Abbildung 4: Reichs-Rahmen-Stundentafel für die Einzelhandelsfachklassen der kaufmännischen Berufsschulen.......................................... 24 Abbildung 5: Ausbildungskonzept und Ordnungsunterlagen von 1987 ........ 35 Abbildung 6: Qualifikationseinheiten des Ausbildungskonzeptes der Neuordnung von 2004 .............................................................. 49 Abbildung 7: Übersicht der Lernfelder .......................................................... 51 Abbildung 8: Prüfungskonzept der Einzelhandelsberufe Verkäufer/-in und Kaufmann/-frau im Einzelhandel ............................................. 52 Abbildung 9: Die Arbeitsbelastung der Auszubildenden und der

Ausbilder/-innen ....................................................................... 62 Abbildung 10: Die Vorbildung der Auszubildenden...................................... 63 Abbildung 11: Die gewünschte Vorbildung für die Auszubildenden aus Sicht der Ausbilder/-innen............................................................... 64 Abbildung 12: Die fachliche Qualifikation und die persönliche Eignung der Auszubildenden aus Sicht der Ausbilder/-innen .................... 65 Abbildung 13: Die Erwartungen der Auszubildenden im Zusammenhang mit dem Ausbildungsjahr.............................................................. 71 Abbildung 14: Die Zufriedenheit der Auszubildenden im Zusammenhang mit dem Ausbildungsjahr.............................................................. 71 Abbildung 15: Die Zufriedenheit der Auszubildenden im Zusammenhang mit dem Arbeitsklima ................................................................... 73 Abbildung 16: Die Zufriedenheit der Auszubildenden im Zusammenhang mit ihrer Vorbildung ..................................................................... 74 Abbildung 17: Die Zufriedenheit der Auszubildenden im Zusammenhang mit ihrer Arbeitsbelastung ............................................................ 77 Abbildung 18: Die Zusammenarbeit zwischen Berufsschule und Betrieb aus Sicht der Ausbilder/-innen...................................................... 80 Abbildung 19: Die Beurteilung der Qualität der Berufsschule im

Abbildung 20: Die Bekanntheit des Ausbildungsplanes und die Häufigkeit der

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abs. AG Anm. Art. Aufl. BBF BBiG BerBiFG BIBB BMBF ca. d. h. DAG DATSCH DGB DIHT Diss. DPG ebd. EDV erw. et al. und andere europ.

f. ff. GG H. HBV HDE Hrsg. IG Medien IHK Jg. Jhd. KMK lt. mind. Mio. Millionen Nr. Nummer o. g.

o. J. o. O. o. V. V

ÖTV

PISA

s. o. S. Seite sog. u. u. a.

überarb. URL Ver.di vgl. vollst. z. B. z. T. zw. zwischen VI

Einleitung

Diese Diplomarbeit mit dem Titel „Die Ausbildung zum/zur Kaufmann/-frau im Einzelhandel ¹ - eine empirische Untersuchung zu ihren Chancen und Problemen“ beschäftigt sich mit dem anerkannten Ausbildungsberuf Kaufmann im Einzelhandel. Im ersten Kapitel werden zunächst die theoretischen Grundlagen sowie das System der dualen Berufsausbildung in Deutschland in seinen unterschiedlichen Facetten dargestellt. Diese Informationen bilden die notwendigen Grundlagen, um dann im zweiten Kapitel auf die Ausbildung zum Kaufmann im Einzelhandel einzugehen. Der Handel, insbesondere der Einzelhandel, ist einem erheblichem Veränderungs- und Anpassungsdruck ausgesetzt. Preis- und Leistungswettbewerb, wachsende Leistungsanforderungen der Kunden und die zunehmende Technisierung sind in diesem Zusammenhang nur einige Stichpunkte. Aus diesen Gründen ist es notwendig, um engagierte und kompetente Mitarbeiter im Einzelhandel zu generieren, die Berufsausbildung in regelmäßigen Abständen zu überarbeiten und an die modernen Gegebenheiten anzupassen. Im Bereich der Ausbildung zum Kaufmann im Einzelhandel gab es bis zum jetzigen Zeitpunkt vier Neuordnungen, die im zweiten Kapitel beschrieben werden. Da die geschichtliche Entwicklung und die heutige Organisation des Kaufmanns im Einzelhandel stark an den Ausbildungsberuf des Verkäufers gekoppelt sind, wird die Ausbildung zum Verkäufer in der Diplomarbeit in verschiedenen Kapiteln mit einbezogen, den Schwerpunkt stellt jedoch der Kaufmann im Einzelhandel dar. Aufgrund der Zuständigkeit des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) für den Ausbildungsberuf Kaufmann im Einzelhandel wird die Handwerksordnung bei den gesetzlichen Erläuterungen im Rahmen dieser Diplomarbeit keine Erwähnung finden. Des Weiteren werden Ausbildungsmöglichkeiten im Rahmen beruflicher Vollzeitschulen vernachlässigt. Das dritte Kapitel beinhaltet die Durchführung und Auswertung einer empirischen Untersuchung mittels einer schriftlichen Befragung von Auszubildenden und Ausbildern in den Lebensmittelmärkten „REWE“ der REWE Group in Form eines standardisierten Fragebogens. Die Hauptaspekte der Studie sind

¹ Gleichstellungshinweis: Ist zur besseren Lesbarkeit in dieser Diplomarbeit nur auf die weibliche oder männliche Person Bezug genommen, so sind immer beide Geschlechter gemeint.

1

Fragen zur Ausbildungsreife der Auszubildenden, zur Orientierungsphase im Betrieb, zur Zufriedenheit und den Erwartungen der Auszubildenden und zur Lernortkooperation. Es wird u. a. untersucht, ob die Diskrepanz zwischen den Anforderungen der Betriebe und den Leistungsprofilen der Schulabgänger, wie es das Institut der deutschen Wirtschaft bei einer Erhebung festgestellt hat, auch im Einzelhandel zutrifft. ² Darüber hinaus wird hinterfragt, ob der Einarbeitung bzw. der Einführung in den Betrieb zu wenig Beachtung geschenkt wird, wie beispielsweise eine Untersuchung von Kieser et al. ergeben hat. ³ An dieses Thema anknüpfend wird erforscht, inwieweit sich bestimmte Faktoren auf die Zufriedenheit der Auszubildenden auswirken. Einige Wissenschaftler sehen zum Beispiel in einer größeren Verantwortung für die Auszubildenden die grundlegende Basis für die Ausbildungszufriedenheit. ⁴ Zudem wird im Rahmen der Studie versucht festzustellen, ob Lernortkooperation im Handel statt findet und gewünscht ist. Neben den Hauptaspekten soll die Erhebung Fragen zum Schwierigkeitsgrad und der Qualität der Berufsausbildung und zur Unterrichtsorganisation klären. Des Weiteren werden der Ausbildungsrahmenplan und die Ausbildungsnachweise thematisiert.

Ziel dieser Diplomarbeit ist es, einen Überblick über die Ausbildung im Bereich der anerkannten Ausbildungsberufe im dualen System der beruflichen Bildung zu geben und den Ausbildungsberuf Kaufmann im Einzelhandel, einschließlich seiner Entstehung und Entwicklung, vorzustellen. Zudem sollen als Kernstück der Diplomarbeit mit Hilfe der Ergebnisse aus der empirischen Erhebung, Chancen und Probleme abgeleitet werden und dadurch Verbesserungspotenziale zur optimalen Ausbildung zum Kaufmann im Einzelhandel entwickelt werden.

² Vgl. Institut der deutschen Wirtschaft (2006), S. 19

³ Vgl. Kieser et al. (1990), S. 1

⁴ Vgl. Arnold (1996), S. 13 und vgl. Stein (2005), S. 13

2

1 Das System der dualen Berufsausbildung in Deutsch-land

1. 1 Die Ausbildung im Bereich der anerkannten Ausbil-

dungsberufe

Die Ausbildung der anerkannten Ausbildungsberufe erfolgt im dualen System, d. h. an den unterschiedlichen Lernorten Betrieb und Berufsschule (vgl. Kapitel 1. 2). Das System ist ein „offener“ Ausbildungsbereich, der grundsätzlich keine formalen individuellen Zugangsbeschränkungen wie Alter, Bildungsstand, Nationalität und Geschlecht kennt, ⁵ einzige Anforderung ist die allgemeine Vollzeitschulpflicht. Die Ordnungsmittel, insbesondere die Rahmenlehrpläne und die Ausbildungsordnungen, bauen also grundsätzlich auf dem Niveau des Hauptschulabschlusses auf. ⁶ 2007 wurden 625.914 Ausbildungsverträge im dualen System neu abgeschlossen (zum 30. September). ⁷ Insgesamt gibt es 344 staatlich anerkannte Ausbildungsberufe in Deutschland. ⁸ Die Ausbildungsdauer in diesen Berufen beträgt in der Regel zwei oder drei Jahre. Die Ausbildung in Deutschland erfolgt auf der Grundlage des Berufsprinzips bzw. der Beruflichkeit. Die Anwendung des Berufsprinzips bedeutet, dass nur im Rahmen vollständiger Ausbildungsberufe umfassend ausgebildet werden kann und nicht im Rahmen rechtlich selbstständiger Module. ⁹ Der Systemkern des Berufskonzepts ist eine Ausbildung, die für ein bestimmtes Berufsprofil arbeitsfähig macht und volle berufliche Kompetenz vermittelt. ¹⁰ Es stellt die Summe der Berufstätigkeiten dar, die vorhanden sein sollen, wenn eine Berufsausbildung absolviert wurde. Ein Vorteil des Berufskonzepts liegt in der staatlich geordneten und bundeseinheitlichen Qualifikationsgrundlage. 11

⁵ Vgl. Münch (1994), S. 42

⁶ Vgl. KMK (2007), S. 6, URL siehe Internetquellen

⁷ Vgl. BMBF (2008b), S. 18, URL siehe Internetquellen

⁸ Vgl. BMBF (2008a), S. 139, URL siehe Internetquellen

⁹ Vgl. Malcher (2004), S. 6

¹⁰ Vgl. Stihl (1999), S. 27

¹¹ Vgl. Benner/Schmidt (1995), S. 3

3

1. 1. 1 Die historischen Wurzeln

Die Form einer betrieblichen Berufsausbildung entwickelte sich in Deutschland schon im Mittelalter, doch es wurde erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts damit begonnen, die Berufsausbildung strukturiert zu ordnen. Ein verbindlicher Katalog von Fertigkeiten und Kenntnissen, der innerhalb einer bestimmten Ausbildungszeit zu vermitteln ist, legt den generell angestrebten Qualifikationsstandard fest. 12

1. 1. 1. 1 Vom Mittelalter bis zum 19. Jahrhundert

Die früheste Urkunde, die auf eine durch die Zunft geordnete Lehrlingsausbildung ¹³ hindeutet, ist in Deutschland die Ordnung der Drechsler zu Köln aus dem Jahr 1182. ¹⁴ Im 16. und 17. Jhd. lösten sich die Zünfte unter dem Einfluss des Wirtschaftsliberalismus sowie der zunehmenden Manufakturisierung und Industrialisierung auf. Zu dieser Zeit wurde durch den Wegfall der ordnenden Kräfte der Zünfte die Lehrlingsausbildung zu einer „Lehrlingsausbeutung“. In den Jahren 1845 und 1869 wurde mit den Bestimmungen der Allgemeinen Preußischen Gewerbeordnung bzw. der Gewerbeordnung des Norddeutschen Bundes und den nachfolgenden Novellen die Wende zur Besserung herbeigeführt. Hier bedarf die Gewerbeordnungsnovelle von 1897 (Handwerkerschutzgesetz) besonderer Erwähnung, denn den Innungen, wie die Zünfte nunmehr heißen, wurden wieder Korporationsrechte eingeräumt und damit die Wahrnehmung gemeinsamer Interessen gewährleistet. 15

Parallel zur betrieblichen Entwicklung wurden im 18. Jhd. religiöse Sonntagsschulen (z. B. in Preußen) und gewerbliche Sonntagsschulen (z. B. in Württemberg), welche als historische Wurzeln der Berufsschule gelten, gegründet. 16

¹² Vgl. Benner (1997), S. 56

¹³ Seit dem Inkrafttreten des Berufsbildungsgesetz (BBiG) aus dem Jahr 1969 werden Lehrlinge im amtlichen Sprachgebrauch als Auszubildende bezeichnet.

¹⁴ Vgl. Münch (1994), S. 28

¹⁵ Vgl. Greinert (1992), S. 18

¹⁶ Vgl. ebd., S. 29f.

4

1. 1. 1. 2 Das 20. Jahrhundert

Federführend bei der Entwicklung von Ausbildungsberufen war der Deutsche Ausschuss für technisches Schulwesen (DATSCH) ¹⁷ , er entwickelt 1925 erstmalig landes- und reichseinheitliche Ordnungsmittel für die Lehrlingsausbildung. ¹⁸ Die Ordnungsmittel bzw. die Ausbildungsordnungen der Ausbildungsberufe werden seit 1935 durch den Reichswirtschaftsminister anerkannt. Die Ordnung der Berufsbildung (Berufsbild, Berufsbildungsplan und Prüfungsan-forderungen) wurde 1939 für die gesamte Wirtschaft dem aus dem DATSCH hervorgegangenen Reichsinstitut für Berufsbildung in Handel und Gewerbe übertragen. 19

Mit dem Aufkommen der modernen Naturwissenschaften trat ein entscheidender Wandel in der Berufsbildung ein, man benötigte zur Weiterentwicklung der Praxis die theoretische Begründung. Diese Aufgabe wurde im 19. Jhd. von den Fortbildungsschulen, hervorgehend aus den Sonntagsschulen, wahrgenommen. Die amtliche Bezeichnung „Berufsschule“ setzte sich um 1920 durch. ²⁰ Der Besuch der Schule wurde mit dem Inkrafttreten des Reichsschulpflichtgesetzes vom 6. Juli 1938 zur Pflicht. 21

Nach dem zweiten Weltkrieg wurden die Ausbildungsunterlagen vom Bundesministerium für Wirtschaft im Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung als Erlasse herausgegeben. ²² Zu dieser Zeit gab es 901 Lehr- und Anlernberufe in Deutschland. 23

1. 1. 1. 3 Seit der Gründung der Bundesrepublik Deutsch-land (1949)

Erst mit dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) vom 14. August 1969 wurde eine rechtsverbindliche Ordnungsgrundlage für die staatlich anerkannten Ausbil-

¹⁷ DerDATSCH war eine im Jahr 1908 vom Verein Deutscher Ingenieure und dem Verband Deutscher Maschinenbauanstalten gegründete privatrechtliche Vereinigung, die sich um die Vereinheitlichung der industriellen Berufsausbild kümmerte.

¹⁸ Vgl. Benner (1977), S. 18 und S. 54

¹⁹ Vgl. o. V. (1941), S. 361ff.

²⁰ Vgl. Kümmel (1989), S. 75

²¹ Vgl. Raddatz (2000a), S. 80 und vgl. Kutscha (1988), S. 16

²² Vgl. Benner (1997), S. 57

²³ Vgl. Raddatz (2000b), S. 19

5

dungsberufe geschaffen. Dieses Gesetz beseitigte viele rechtliche Unklarheiten, fasste das Ausbildungsrecht zusammen und ermöglichte eine Rationalisierung des Ausbildungswesens. ²⁴ Für die Umsetzung wird das Bundesinstitut für Be-rufsbildungsforschung (BBF), das seit 1976 Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) heißt, gegründet. Am 08. August 1974 wurde mit dem „Verfahren für die Abstimmung für Ausbildungsordnung und Rahmenlehrpläne nach dem gemeinsamen Ergebnisprotokoll vom 30. Mai 1972“ eine wesentliche Voraussetzung für die bessere inhaltliche Abstimmung der Ausbildung in den Betrieben einerseits und des Unterrichts in den Berufsschulen andererseits beschlossen (vgl. für detaillierte Ausführung Kapitel 1. 3. 2). 1981 wird das Berufsbildungsförderungsgesetz (BerBiFG), das Regelungen über die Berufsbildungsplanung, die Berufsbildungsstatistik und den Berufsbildungsbericht enthält, verabschiedet. Zudem regelt es den Rechtsstatus, die Aufgaben und die Organisation des BIBB. 25

1. 1. 2 Ordnungsmittel der anerkannten Ausbildungsberufe

1. 1. 2. 1 Die Ausbildungsordnung

Nach § 4 BBiG hat die Ausbildung für einen anerkannten Ausbildungsberuf auf der Grundlage der jeweiligen Ausbildungsordnung zu erfolgen, d. h. für jeden Ausbildungsberuf besteht eine Ausbildungsordnung, die die Mindestausbildungsinhalte festlegt und zugleich sachlich-inhaltliche Grundlage für die Prüfungsanforderungen bildet. ²⁶ Die Ausbildungsordnung regelt als Rechtsver-ordnung allgemein verbindlich bundeseinheitlich den betrieblichen Teil der dualen Ausbildung. Sie wird in Abstimmung mit Arbeitgebern, Gewerkschaften und staatlichen Instanzen festgelegt (vgl. Kapitel 1. 3) Aufbau und Inhalt der Ausbildungsordnung bestimmen sich durch den § 5 BBiG. ²⁷ Demnach hat die Ausbildungsordnung mindestens die Bezeichnung des Ausbildungsberufes, die Ausbildungsdauer, das Ausbildungsberufsbild (weist die Fertigkeiten,

²⁴ Vgl. Greinert (1992), S. 24 und vgl. Greinert (1995), S. 413f.

²⁵ Vgl. Lipsmeier (1998), S.452f.

²⁶ Vgl. Benner (1997), S. 63 und vgl. Schanz (2001), S. 153

²⁷ Vgl. BMBF (2007), S. 9, URL siehe Internetquellen

6

Kenntnisse und Fähigkeiten aus, die Gegenstand der Berufsausbildung sind und gibt diese zusammengefasst und übersichtlich wieder), den Ausbildungsrahmenplan und die Prüfungsanforderungen festzulegen. 28

1. 1. 2. 2 Der Ausbildungsrahmenplan, der Rahmenlehrplan und die Prüfungsanforderungen

Allgemein verläuft die betriebliche Ausbildung nach dem Ausbildungsrahmenplan. Dieser ist gem. § 5 Abs. 4 BBiG definiert als „Anleitung zur sachlichen und zeitlichen Gliederung der Fertigkeiten und Kenntnisse“. Im Ausbildungsrahmenplan werden die im Ausbildungsberufsbild festgelegten Fertigkeiten und Kenntnisse nach Breite und Tiefe konkretisiert. ²⁹ Die Ausbildungsstätten haben anhand des Ausbildungsrahmenplans einen betrieblichen Ausbildungsplan zu erstellen, der zusätzlich den vertraglichen Vereinbarungen über die sachliche und zeitliche Gliederung der Berufsausbildung entsprechen muss. ³⁰ Die sachliche Gliederung des Ausbildungsrahmenplans stellt die einzelnen Berufsbildpositionen als Lernziele dar.

Der schulische Teil der dualen Berufsausbildung wird unter Zuständigkeit der Bundesländer (in der ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK)) durch den Rahmenlehrplan geregelt. ³¹ Seit dem Jahr 1999 werden die Inhalte des berufsbildenden Unterrichts statt im Rahmen der tradierten Unterrichtsfächer nach Lernfeldern ausgerichtet. Diese orientieren sich an betrieblichen Handlungsabläufen. ³² Zur Erstellung der Rahmenlehrpläne dienen die sog. „Handreichungen“ ³³ der KMK als Vorlage, welche offen und abstrakt in ihren Vorgaben sind und damit Gestaltungsspielräume offen lassen. So ist es für die Berufsschulen mögllich, die Lehrpläne der KMK unmittelbar zu übernehmen oder - unter Beachtung der Mindestanforderungen - eigene Lehrpläne zu entwickeln. 34

²⁸ Vgl. Paulini-Schlottau et al. (2005), S. 31

²⁹ Vgl. BIBB (2003), S. 20, URL siehe Internetquellen

³⁰ Vgl. BMBF (2000), S. 12

³¹ Vgl. Paulini-Schlottau et al (2005), S. 25

³² Vgl. Frommberger/Reinisch (2001), S. 339

³³ KMK (2007), URL siehe Internetquellen

³⁴ Vgl. Paulini-Schlottau et al (2005), S. 123

7

Auf der Grundlage des BBiG § 37 und § 43 sind in den anerkannten Ausbildungsberufen Zwischenprüfungen und Abschlussprüfungen durchzuführen. Die Prüfungsanforderungen sind in der Ausbildungsordnung zu erfassen und legen die speziellen Anforderungen für jeden Ausbildungsberuf fest.

1. 2 Das duale System der beruflichen Bildung

Die Ausbildung für die anerkannten Ausbildungsberufe (vgl. Kapitel 1. 1), und somit auch die Ausbildung zum Kaufmann im Einzelhandel, erfolgt in Deutschland im Rahmen des dualen Systems. Die duale Berufsausbildung ermöglicht einen bruchlosen Übergang von der Schule in den Arbeitsmarkt. ³⁵ Das duale System zeichnet sich durch das Zusammenwirken der beiden Ausbildungsträger - Ausbildungsbetrieb und Berufsschule - aus. Diese sind rechtlich voneinander unabhängig, verfolgen aber das gemeinsame Ziel der beruflichen Qualifizierung. ³⁶ Die Ausbildung im dualen System ist unbestritten die quantitativ bedeutendste Form der beruflichen Erstausbildung, ³⁷ zwei Drittel der Berufsbildung fanden in den Jahren 2006/2007 im dualen System statt (vgl. Abb.1.) . 38

³⁵ Vgl. Avenarius et al. (2006), S. 79

³⁶ Vgl. Zedler (1994), S. 7 und vgl. Greinert (1992), S. 9

³⁷ Vgl. Bauer (2000), S. 23

³⁸ Vgl. BMBF (2008b), S. 277, URL siehe Internetquellen

8

Abbildung 1: Berufsbildung im Sekundarbereich in Deutschland 2006/2007 (Anteile im 1. Ausbildungsjahr)

Quelle: BMBF (2008b), S. 277, URL siehe Internetquellen

1. 2. 1 Die Entstehung des dualen Systems

Das duale System wurde nicht am Runden Tisch bewusst geplant und entwickelt, um dann in die Praxis installiert zu werden. Es ist vielmehr von einem komplexen historischen Prozess zu einem Ganzen gewachsen. Die Betriebslehre und die Berufsschulausbildung haben sich lange Zeit unabhängig voneinander entwickelt und sind erst spät zu einem speziellen Qualifikationssystem zusammengedacht und schließlich bewusst gestaltet worden. ³⁹ Die konkretisierte Idee der Erneuerung der Berufsausbildung hin zum dualen System ist durch die staatlichen Bemühungen zur Liberalisierung der Wirtschaft, durch den Abbau der Zünfte und schließlich durch Maßnahmen zur didaktischen Gestaltung der Berufsausbildung gekennzeichnet. ⁴⁰ Historisch gesehen liegt die Wurzel des Systems im Betrieb, nämlich in der mittelalterlichen Handwerkslehre. Die Schule trat erst viel später neben dem Betrieb in Erscheinung. ⁴¹ In der berufs-

³⁹ Vgl.Münch (1979), S. 27

⁴⁰ Vgl. Benner, (1977), S. 16

⁴¹ Vgl. Raddatz (1992), S. 127

9

pädagogischen Literatur herrscht keine Einigkeit über den genauen Entstehungszeitpunkt des dualen Systems. Lipsmeier geht beispielsweise von einem Zeitpunkt um das Jahr 1900 aus, ⁴² wohingegen Greinert ⁴³ und zahlreiche weitere Autoren der Meinung sind, dass die Entstehung des dualen Systems der Berufsausbildung in Deutschland mit Inkrafttreten des BBiG im Jahr 1969 begann. ⁴⁴ Achtenhagen legt den Beginn des dualen Ausbildungssystems auf 1897 fest, und stützt sich hierbei auf die Verabschiedung der Novelle zur Gewerbe-ordnung (vgl. Kap. 1.1.1.1). ⁴⁵ Horlebein wiederum nennt einen noch früheren Zeitpunkt. Er sieht die Gründung der ersten Schule für Handelslehrlinge in Gotha im Jahr 1818 als Entstehungsmoment für das duale System an. ⁴⁶ Den Begriff „duales System“ als Ausbildung in Betrieben und Berufsschulen gibt es jedoch erst seit relativ kurzer Zeit. Der DATSCH sprach in seinem Gutachten über das berufliche Ausbildungs- und Schulwesen (1964) zum ersten Mal von der „dualen“ Ausbildung. ⁴⁷ Das Fundament des dualen Systems wurde aber lt. Greinert im Jahr 1897 mit dem Handwerkerschutzgesetz (vgl. Kapitel 1 .1. 1. 1) und im Jahr 1908 mit dem sog. „kleinen Befähigungsnachweis“, welcher die Ausbildung nur geprüften Meistern erlaubte, geschaffen. ⁴⁸ Den Vorschlag, eine Schule konsequent am Beruf des Schülers zu orientieren, gab es jedoch bereits viel früher. Georg Kerschensteiner hatte im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, als durch das rapide Bevölkerungswachstum die Lücke der sekundären Sozialisation ein Massenproblem wurde, diese Idee. ⁴⁹ In Bezug auf das duale System kann dieser Vorschlag und dessen Umsetzung zw. den Jahren 1885 und 1914 als die zentrale Weichenstellung in Richtung Berufsschule gesehen werden. 50

⁴² Vgl. Lipsmeier (1978), S.103

⁴³ Vgl. Greinert (1992), S. 15

⁴⁴ Vgl. Greinert (1998), S. 29

⁴⁵ Vgl. Achtenhagen (1970), S. 6

⁴⁶ Vgl. Horlebein (1985), S. 26 und vgl. Stratmann (1992), S. 30

⁴⁷ Vgl. Münch (1994), S. 31 und vgl. Stratmann (1992), S. 300

⁴⁸ Vgl. Greinert (1992), S. 18f.

⁴⁹ Vgl. Wehle (1956), S. 121

⁵⁰ Vgl. Greinert (1995), S. 410f.

10

1. 2. 2 Die „Dualität“

Die Dualität lässt sich nicht nur auf die unterschiedlichen Lernorte Betrieb und Berufsschule und ihre jeweiligen Zuständigkeiten begrenzen. Sie ist ebenso auf den Status des Auszubildenden, auf das Rechtsverhältnis sowie auf die Lernbe-standteile in der Ausbildung zu erweitern. Grund hierfür ist die Tatsache, dass der sich in der Ausbildung befindende Jugendliche im Betrieb ein Auszubildender aufgrund eines privatrechtlichen Ausbildungsvertrages ist. Wohingegen er in der Berufsschule ein, den Schulgesetzen der Länder unterworfener, Schüler ist. ⁵¹ Des Weiteren findet die berufspraktische Ausbildung überwiegend im Betrieb statt, während die berufstheoretische Unterweisung und der allgemein bildende Unterricht hauptsächlich in der Berufsschule erfolgt, wobei die Grenze zwischen Berufstheorie und Berufspraxis mehr und mehr verwischt. 52

1. 2. 3 Die Grundstrukturen

Das duale System stellt ein kompliziertes System dar, da es durch ein gemischt korporatistisch-staatliches Steuerungssystem gekennzeichnet ist. ⁵³ Die unterschiedlichen Zuständigkeiten charakterisieren dieses „gemischte“ System. Der Unterricht in der Berufsschule unterliegt gemäß Grundgesetz (Art. 30 und 70) den schulrechtlichen Regelungen der Länder, was auch als „Kulturhoheit der Länder“ bezeichnet wird. ⁵⁴ Wohingegen die Zuständigkeit für die Berufsausbildung außerhalb der Schulen beim Bund liegt (Abs. 1 Nr. 11 und Nr. 13 GG) und durch das BBiG und die entsprechenden Verordnungen bundeseinheitlich geregelt wird. ⁵⁵ Das BBiG ist die zentrale Rechtsgrundlage für die Berufsausbildung im dualen System und umfasst 105 Paragraphen, welche in sieben Teile gegliedert sind. ⁵⁶ Zur Vermeidung von zu großen Unterschieden sorgt die KMK für eine Vereinheitlichung des Schulwesens. ⁵⁷ Aufgrund des verfassungsrechtlichen Dualismus bedarf es der Abstimmung der didaktischen

⁵¹ Vgl. Schanz (2001), S. 151f. und vgl. Meyer-Dohm (1989), S. 11

⁵² Vgl. Kümmerlein (1999), S. 13

⁵³ Vgl. Baethge (2008), S. 546

⁵⁴ Vgl. Bundestag (2006), URL siehe Internetquellen

⁵⁵ Vgl. Füssel/Leschinsky (2008), S. 145

⁵⁶ Vgl. BMBF (2007), S. 2f., URL siehe Internetquellen

⁵⁷ Vgl. Münch (1994), S. 40

11

Grundlagen in Betrieb und Berufsschule. Dieses geschieht durch den Koordinationsausschuss des Bundes und der Länder mit dem Verfahren für die Abstimmung von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen nach dem gemeinsamen Ergebnisprotokoll (vgl. für detaillierte Ausführungen Kapitel 1. 3. 1).

1. 2. 4 Die Zuständigkeiten und die Institutionen

Das System der dualen Ausbildung ist durch seine breite Verankerung in Wirtschaft, Politik und Gesellschaft gekennzeichnet. Zahlreiche Institutionen und Personengruppen, nämlich Betriebe, Berufsschulen, Ausbilder, Lehrer, Arbeitgeber, Betriebsräte, Kammern und Gewerkschaften, Verbände, die Bundesregierung, die Landesregierungen und die Gemeinden, wirken bei der Berufsausbildung zusammen. ⁵⁸ Die Vielfalt der Institutionen spiegelt unter anderem die unterschiedlichen Zuständigkeiten wider.

1. 2. 4. 1 Die zuständigen Stellen

Wie im Abschnitt zuvor bereits aufgeführt ist die ordnungspolitische und institutionelle Organisation des dualen Systems ein Geflecht von Zuständigkeiten. Eine herausragende Rolle spielen die Zuständigen Stellen, die im BBiG § 71 festgeschrieben werden. Für die Berufsbildung im nichthandwerklichen Gewerbeberufen, also auch im Einzelhandel, ist die Industrie und Handelskammer (IHK) zuständig. Die wichtigsten Aufgaben sind lt. BBiG: 59

-die Überwachung der persönlichen und fachlichen Eignung der Ausbilder sowie der Eignung der Ausbildungsstätten,

-das Einrichten und Führen des Verzeichnisses der Berufsausbildungsverhältnisse,

-die Förderung der Berufsausbildung durch Beratung der Betriebe und der Auszubildenden,

-die Überwachung der Durchführung der Berufsausbildung,

⁵⁸ Vgl. Raddatz (1988), S.45

⁵⁹ Vgl. Bauer (2000), S. 26

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-die Durchführung von Zwischenprüfungen, Abschlussprüfungen und Fortbildungsprüfungen.

Gemäß BBiG § 77 bilden die zuständigen Stellen einen Berufsbildungsausschuss, welcher aus jeweils sechs Beauftragten der Arbeitgeber, der Arbeitnehmer und der Lehrer an Berufsbildenden Schulen besteht, wobei die sechs Lehrkräfte nur eine beratende Funktion einnehmen. Die Aufgaben des Berufsbildungsausschusses werden in § 79 geregelt. Der Berufsbildungsausschuss ist in allen wichtigen Angelegenheiten der beruflichen Bildung zu unterrichten und zu hören, z. B. über: 60

-die Planungen der zuständigen Stelle für die Gestaltung und den Ausbau der beruflichen Bildung,

-die Berufsausbildung tangierende Vorgänge auf dem Arbeitsmarkt,

-die neuen Ausbildungsordnungen und die Änderungen von Ausbildungs-ordnungen,

-die Ergebnisse der Abschlussprüfungen.

Des Weiteren hat der Ausschuss Beschlusskompetenz, die von der zuständigen Stelle zu erlassenden Rechtsvorschriften zu beschließen.

1. 2. 4. 2 Das Bundesinstitut für Berufsbildung

Das aufgrund des Bildungsgesetzes im Jahr 1979 errichtete BBF erhielt den gesetzlichen Auftrag, durch Forschung die Berufsbildung zu fördern, Grundlagen der Berufsbildung zu klären, Inhalte und Ziele der Berufsbildung zu ermitteln sowie die Anpassung der Berufsbildung an technische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung vorzubereiten. Mit dem am 23. Dezember 1981 erlassenen BerBiFG als Rechtsgrundlage wurde das BIBB geschaffen. ⁶¹ Das BIBB hat u. a. folgende Aufgaben: 62

-Mitwirkung an der Vorbereitung von Ausbildungsordnungen und des Berufsbildungsberichtes,

-Mitwirkung und Durchführung der Berufsbildungsstatistik,

⁶⁰ Vgl. BMBF (2007), S. 17, URL siehe Internetquellen

⁶¹ Vgl. Benner (1997), S. 58

⁶² Vgl. Münch (1994), S. 80

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-Unterstützung der Planung, Errichtung und Weiterentwicklung überbetrieblicher Ausbildungsstätten,

-Förderung von Modellversuchen,

-Beratung der Bundesregierung in Fragen der beruflichen Bildung,

-Durchführung der Berufsbildungsforschung,

-Führung und Veröffentlichung des Verzeichnisses der anerkannten Ausbildungsberufe.

1. 2. 4. 3 Die Landesausschüsse für Berufsbildung und die ständige Konferenz der Kultusminister

Jedes Bundesland verfügt über Landesausschüsse für die Berufsbildung, die ihre jeweilige Landesregierung in Fragen der Bildung landesspezifisch beraten. Die Ausschüsse setzen sich gemäß des BBiG aus der gleichen Zahl von Beauftragten der Arbeitgeber, der Arbeitnehmer und der obersten Landesbehörden (Ministerien) zusammen.

Jedes Bundesland hat ein eigenes Kultusministerium, welches als oberste Landesbehörde für Angelegenheiten der Bereiche Bildung, Wissenschaft und Kultur zuständig ist. ⁶³ Der Kultusminister des jeweiligen Bundeslandes erlässt mit den Rahmenstundentafeln die Grundlage für die Unterrichtslehrpläne. ⁶⁴ Die KMK, als wichtigstes Gremium zur Koordination der Bildungs- und Kulturpolitik zwischen den einzelnen Kultusministerien der Bundesländer, ⁶⁵ versucht mit ihren Beschlüssen und Rahmenvereinbarungen eine Harmonisierung der Bildungspolitik zu erreichen. ⁶⁶ Mit der Entwicklung der Handreichungen hat sie zum Beispiel ein Dokument geschaffen, welches die Entwicklung von Aus-bildungsordnung und Rahmenlehrplänen zu organisieren und formalisieren versucht (vgl. für detaillierte Ausführungen Kapitel 1. 3). Nach der Präambel der Geschäftsordnung hat die KMK die Aufgabe, „Angelegenheiten der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung mit dem Ziel der Willensbildung und zur Vertretung gemeinsamer Anliegen“ zu behandeln. 67

⁶³ Vgl. Deutscher Bildungsserver (o. J.), URL siehe Internetquellen

⁶⁴ Vgl. Zedler (1994), S. 9f.

⁶⁵ Vgl. Füssel/Leschinsky, (2008), S. 157

⁶⁶ Vgl. Bauer (2000), S. 24

⁶⁷ KMK (2005), S. 1, URL siehe Internetquellen

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1. 3. Verfahren zur Entwicklung von anerkannten Aus-bildungsberufen

Ausbildungsberufe bedürfen bei ihrer Anwendung der gesamtwirtschaftlichen Akzeptanz. Erscheint der angebotene Ausbildungsberuf für die potentiellen Auszubildenden nicht interessant, so werden diese sich dafür nicht ausbilden lassen. Auf der anderen Seite bilden Unternehmen nicht aus, wenn sie mit den Modalitäten bzw. Rahmenbedingungen der Ausbildung nicht zufrieden sind. Wie in den vorherigen Kapiteln erläutert, unterliegen Bildungsfragen den unterschiedlichen Zuständigkeiten zwischen Bund und Ländern. Aus diesen Gründen muss bereits der Entwicklungsprozess der Ausbildungsberufe so angelegt sein, dass alle an der beruflichen Bildung Beteiligten dabei repräsentativ einbezogen sind. Im Charakter des „kooperativen Föderalismus“ ⁶⁸ wird nach dem Konsensprinzip gehandelt. Das Konsensprinzip besagt, dass alle für einen Ausbildungsberuf bestimmenden bildungspolitischen Eckdaten (z. B. Ausbildungsdauer, Gestaltung der beruflichen Grundbildung, der zeitlichen Gliederung usw.) einvernehmlich zwischen den Beauftragten der an der beruflichen Bildung Beteiligten vereinbart werden. ⁶⁹ Die grundsätzliche Übereinstimmung der beteiligten Gruppen über die Eckdaten der Neuordnung fördert zudem eine zügige Erarbeitung der Ausbildungsordnungen. ⁷⁰ Dieses Verfahren wird als das „gemeinsame Ergebnisprotokoll“ bezeichnet, welches im Folgenden vorgestellt wird.

1. 3. 1 Das gemeinsame Ergebnisprotokoll

Um der zweigleisigen Erstellung der Ordnungsmittel und den daraus resultierenden Abstimmungsproblemen entgegenzutreten, einigten sich Bund und Länder am 30. Mai 1972 mit der Verabschiedung des gemeinsamen Ergebnisprotokolls auf eine Zusammenarbeit bei der Erstellung der Ordnungsmittel für die beiden Lernorte Betrieb und Berufsschule. ⁷¹ Das gemeinsame Ergebnisprotokoll ist Bestandteil der Handreichungen der KMK, welches „für die Erarbei-

⁶⁸ Benner/Püttmann(1992), S. 12

⁶⁹ Vgl. ebd., S. 60

⁷⁰ Vgl. Benner (1992), S. 327

⁷¹ Vgl. Raddatz (2000a), S. 219

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tung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungs-ordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“ dient. 72

1. 3. 2 Das Verfahren

Die Ausbildungsordnung und die Rahmenlehrpläne der KMK sind aufeinander abgestimmt. Die Abstimmung erfolgt in einem dreistufigen Verfahren (vgl. Abb. 2). Im Rahmen des Verfahrens werden zwischen einer Erarbeitungs-, einer Abstimmungs- sowie einer Verabschiedungsphase unterschieden. Jedes Verfahren wird mit einem Antragsgespräch beim zuständigen Fachminister eingeleitet, hier werden Entscheidungen über die Eckwerte einer Ordnungsmaßnahme entschieden. Wie oben bereits erläutert, wirken alle an der Berufsbildung beteiligten Gruppen und Institutionen bei diesem Verfahren mit. Im folgenden Abschnitt wird das Verfahren kurz beschrieben, ohne dabei auf die Vielzahl der beteiligten Sozialpartner einzugehen. 73

⁷² Vgl. BIBB (2003), S. 20, URL siehe Internetquellen

⁷³ Vgl. KMK (2007), S. 25ff.

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Abbildung 2: Verfahrensweise zur Erarbeitung und Abstimmung von Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan

1. 3. 2. 1 Die Erarbeitungs- und Abstimmungsphase

Die Erarbeitungs- und Abstimmungsphase beginnt mit dem Projektbeschluss des Bund-Länder-Koordinationsausschusses. Wenn der Projektantrag angenommen wird, bilden die Länder einen Rahmenlehrplanausschuss zur Erarbei-

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tung der Rahmenlehrpläne der KMK und der Bund einen Sachverständigenausschuss für die Erarbeitung der Ausbildungsordnung. Zur inhaltlichen und zeitlichen Abstimmung von Rahmenlehrplan und Ausbildungsordnung finden gemeinsame Sitzungen der Sachverständigen des Bundes und des Rahmenlehrplanausschusses statt. 74

1. 3. 2. 2 Die Verabschiedungsphase

In der Verabschiedungsphase werden die Entwürfe der Ausbildungsordnung und des Rahmenlehrplanes nach der Anhörung des Hauptausschusses des BIBB dem Bund-Länder-Koordinationsausschuss zur Entscheidung vorgelegt. Bei einer positiven Entscheidung wird der Rahmenlehrplan von der KMK verabschiedet und die Ausbildungsordnung durch das Bundesministerium der Justiz auf Rechtsförmlichkeit geprüft. Nach dem Einvernehmen durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung wird die Ausbildungsordnung von dem zuständigen Fachministerium des Bundes erlassen und im Bundesgesetzblatt verkündet. 75

⁷⁴ Vgl. KMK (2007), S. 25ff.

⁷⁵ Vgl. ebd.

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2 Die Ausbildung zum/zur Kaufmann/-frau im Einzel-handel

2. 1 Vorbemerkungen

Der Kaufmann im Einzelhandel ist dem Berufsfeld der Wirtschaft und Verwaltung zugeordnet. ⁷⁶ Der Einzelhandel ist mit 2,6 Mio. Beschäftigten einer der größten Wirtschaftsbereiche in Deutschland. ⁷⁷ Er bietet ein großes Spektrum an verschiedenartigen Tätigkeitsfeldern mit spezifischen Arbeitsaufgaben. Im Jahr 2007 befanden sich 78.103 Auszubildende in der Ausbildung zum Kaufmann im Einzelhandel (vgl. Abb.3). ⁷⁸ Kaufleute im Einzelhandel sind in Handelsunternehmen tätig oder agieren als selbstständige Kaufleute. Ihre Hauptaufgabe ist die Verkaufstätigkeit, zudem nehmen sie Aufgaben in den Bereichen der Warenwirtschaft, der Sortimentsgestaltung, des Marketings, der Beschaffung und Warenannahme, der Handelslogistik, des Rechnungswesens, der Personalwirtschaft, des Controllings und des E-Commerce wahr. ⁷⁹ Der Ausbildungsberuf zum Kaufmann ist einer der am stärksten besetzten Ausbildungsberufe der anerkannten Ausbildungsberufe in Deutschland (vgl. Abb.3).

⁷⁶ Vgl. BIBB (2006), S. 1, URL siehe Internetquellen

⁷⁷ Vgl. Roßmann/Wein (2003), S. 820, URL siehe Internetquellen

⁷⁸ Vgl. HDE (2008), S. 24

⁷⁹ Vgl. BMBF (2005), S. 6

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Abbildung 3: Die Platzierungen des Ausbildungsberufes Kaufmann/-frau im Einzelhandel unter den am stärksten besetzten Ausbildungsberufen

Quelle: Eigendarstellung und z. T. Eigenberechnung. Daten aus: Datenbank Aus- und Weiterbildungsstatistik des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Berufsbildungsstatistik des Statistischen Bundesamtes (Erhebung zum 31. Dezember), Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung, Erhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung zum 30. September, HDE Zahlenspiegel 2008.

⁸⁰ Bestand der Auszubildenden im Jahr (1., 2., 3. und 4. Ausbildungsjahr).

⁸¹ Zwischen dem 1. Januar und 31. Dezember 2006 neu angeschlossene Ausbildungsverträge (die am 31. Dezember noch Bestand hatten).

⁸² Erfasst wurde die schulische Vorbildung der Jugendlichen mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag.

⁸³ Vgl. Anm. 82

⁸⁴ Vgl. Anm. 82

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2. 2 Der Ursprung der Ausbildung zum/zur Kaufmann/-frau im Einzelhandel

In diesem Kapitel wird die Entwicklung der kaufmännischen Ausbildung im Betrieb und in der Berufsschule beschrieben. Der Schwerpunkt liegt allerdings auf der Entwicklung der Ausbildung im schulischen Bereich, da hier die Entstehung des Kaufmanns im Einzelhandel und die damit verbundene Unterscheidung zum Verkäufer ihren Ursprung hat, denn die geschlechterspezifische Dualität in den Schulen bildete den Ausgangspunkt der Stufenausbildung.

2. 2. 1 Ausbildung in der Berufsschule

Eine der ersten kaufmännischen Schulen, die neben der praktischen Ausbildung besucht wurde, war die „Höhere theoretische und praktische Lehranstalt des Handels“ in Nürnberg (diese bestand zwischen den Jahren 1795 und 1806). ⁸⁵ Der Beginn des Dualen Systems im kaufmännischen Bereich wird jedoch u. a. mit der Gründung der Unterrichtsanstalt für Handelslehrlinge in Gotha auf das Jahr 1818 datiert (vgl. Kapitel 1. 2. 1). ⁸⁶ Es wurde über 3 Jahre, verteilt auf vier Wochentagen sowie eine Stunde sonntags, Deutsch, Französisch, Rechnen, Erdkunde und Schreiben unterrichtet. ⁸⁷ Um eine vollzeitschulische Berufsausbildung handelte es sich jedoch nicht. Es bestand eine klare Dominanz der betriebsgebundenen Lehre. ⁸⁸ Die Lehrlingsausbildung um das Jahr 1900 war stark geschlechterspezifisch geprägt. Obligatorischen Fortbildungsunterricht für Mädchen gab es nur dort, wo die Fortbildungsschulpflicht für weibliche Handlungslehrlinge durch Ortsstatus vorgeschrieben war. ⁸⁹ Ab dem Jahr 1900 etablierte sich langsam die Fortbildungsschule als zweiter Lernort im Rahmen der kaufmännischen Lehre. ⁹⁰ Die ersten Ansätze der beruflichen Konzentration des Fortbildungsschulunterrichts waren ein Verdienst des im Jahr 1895 gegründeten „Deutschen Verbandes für das kaufmännische Un-

⁸⁵ Vgl.Löbner (1959), S. 927ff.

⁸⁶ Vgl. Horlebein (1985), S. 26

⁸⁷ Vgl. Zieger/Dietze (1906), S. 28 und vgl. Penndorf (1916), S. 165

⁸⁸ Vgl. Reinisch (2001), S. 19

⁸⁹ Vgl. Kutscha (1988), S. 13

⁹⁰ Vgl. Reinisch (2001), S. 38

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terrichtswesen“. ⁹¹ In Preußen mündete diese Konzentrationsbewegung, mit dem Erlass „Einrichtung und Lehrpläne der Fortbildungsschulen“ vom 01.07.1911 des Ministers für Handel und Gewerbe, in die ersten amtlichen Lehrplanrichtlinien. Die Lehrpläne sahen in der Grundform nach Fachklassen aufsteigende, auf die kaufmännische Ausbildung ausgerichtete Fortbildungsschulen mit sechs Unterrichtsstunden pro Woche vor. Kernfach war die Han-delskunde mit Deutsch und Schriftverkehr. Es wurde ergänzt durch Rechnen, Buchführung, Wirtschaftsgeographie und Bürgerkunde. Für weibliche Lehrlinge wurden besondere Klassen eingerichtet und mit dem Verweis auf die Doppelrolle der Frau in Haushalt und Beruf anstelle von „Bürgerkunde“ das Fach „Lebenskunde“ gelehrt. ⁹² Die Einrichtung der Verkäuferinnen-Klassen hatte eine Marginalisierung dieses „Frauenberufes“ zur Folge. Er galt nicht als Lebens-, sondern lediglich als Durchgangsberuf. Die Einführung und Anwendung aufsteigender Fachklassen mit einer Gliederung nach Geschäftszweigen ist ein entscheidender Schritt auf dem Weg zur modernen kaufmännischen Berufsschule gewesen. ⁹³ Es dauerte allerdings noch Jahre und in einigen Regionen Jahrzehnte, bis sich die Organisationsstruktur der vertikalen Gliederung nach aufsteigenden Fachklassen und die horizontale Differenzierung nach Branche und Berufen in, seit dem Jahr 1920 so genannten, Berufsschulen über Preußen hinaus durchsetzen konnten. ⁹⁴ Gründe dafür waren u. a. unzureichend ausgebildete Lehrer, schlechte Schulausstattung, keine flächendeckende Umsetzung der Schulpflicht, schlechte Ausbildungspraxis in den Betrieben und Organisationsdefizite der Berufsschule. Die positiven Erfahrungen mit der beruflichen Konzentration im Mädchenschulwesen hatten sukzessive zur Folge, dass es zur Einrichtung von Verkäuferklassen für männliche Handlungslehrlinge kam. Bei diesen Klassen wurde nicht mehr von Verkäuferklassen, sondern von Einzel-handelsklassen gesprochen. ⁹⁵ In den Klassen für Jungen wurde das Curriculum gegenüber der Spezialisierung auf eine Waren- und Verkaufskunde in Verkäuferinnenklassen in Richtung einer übergreifenden kaufmännischen Ausbildung ausgeweitet. Die Grundsätze eines solchen Einzelhandels-Curriculums wurden

⁹¹ Vgl. Kutscha (1988), S. 14

⁹² Vgl. Bruchhäuser/Lipsmeier (1985), S. 199

⁹³ Vgl. Kutscha (1988). S. 15

⁹⁴ Vgl. Schlieper (1939), S. 4ff.

⁹⁵ Vgl. ebd., S. 30

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im Jahr 1930 in der wegweisenden Schrift von Paul Eckardt, damaliger Direk-tor der Handelslehranstalten in Bielefeld, verfasst: 96

-„Berücksichtigung des besonderen Fachwissens für den Einzelhandel“ (insbesondere in Waren- und Verkaufskunde),

-„Vermittlung allgemeiner kaufmännischer Bildung auf der Grundlage des engeren Fachwissens“ (insbesondere in der Einzelhandelsbetriebskunde und Buchführung),

-„Vertiefung und Erweiterung der Allgemeinbildung, soweit sie als Grundlage der Fachbildung dient“.

Doch auch Anfang der 1930er Jahre gestaltete sich die Praxis des kaufmännischen Schulwesens höchst uneinheitlich. Erst unter der ordnungspolitischen Omnipotenz des nationalsozialistischen Staates zeichnete sich eine Entwicklung zur reichseinheitlichen Regelung der Berufsausbildung im Einzelhandel ab. Hier sind folgende Punkte ausschlaggebend: das Einzelhandelsschutzgesetz von 1933, die Einführung der Handlungsgehilfenprüfung sowie die Erstellung von Richtlinien für die Ausbildung von Lehrlingen aus dem Jahr 1936. In dieser Phase ist die Arbeit Friedrich Schliepers, damals Lehrbeauftragter für Wirtschaftspädagogik an der Universität Köln und seit 1936 mit der Leitung der Reichsarbeitsgemeinschaft für Einzelhandel beauftragt, zu nennen. ⁹⁷ Schliepers Arbeiten zeichnen sich durch ein ganzheitliches Gesamtkonzept bis in die konkrete Ebene aus. ⁹⁸ Er schreibt: “Das Verkaufsgespräch, dessen Behandlung der Kernpunkt des verkaufskundlichen Unterrichts bildet, ist ein Werbemittel“. Der Verkäufer solle nicht nur die Anwendung dieses Werbemittels erlernen, sondern auch erkennen, worin seine Wirkung begründet sei. ⁹⁹ In dieser Aussage steckt die noch heute aktuelle Ausgangsposition für die Didaktik der Waren-verkaufskunde. Schlieper entwickelt ein Berufsbild des Einzelhandelskaufmanns, in dem sich die praktische und theoretische Ausbildung aufeinander zu beziehen hat. Schliepers Konzept lag der vom Reichsminister für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung im Jahr 1939 genehmigten „Reichs-Rahmen-Stundentafel“ für die Einzelhandelsfachklassen der kaufmännischen Berufs-

⁹⁶ Eckardt(1930), S. 1f.

⁹⁷ Vgl. Kutscha (1988), S. 18

⁹⁸ Vgl. Schlieper (1939), S. 21ff.

⁹⁹ Vgl. Schlieper (1932), S. 27ff.

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schule zu Grunde (vgl. Abb. 4). ¹⁰⁰ Auf der Basis dieser Ordnungsarbeiten absolvierten um das Jahr 1940 etwa 95% der kaufmännischen Lehrlinge eine Abschlussprüfung. ¹⁰¹ Somit war, zumindest konzeptionell, der Anschluss an die Ordnung der Berufsausbildung im Sinne des DATSCH für die Anerkennung von gelernten Berufen gefunden (vgl. Kapitel 1. 1. 1. 2). ¹⁰² Das Ausbildungssystem war hierarchisch nach Lehr- und Anlernberufen aufgebaut. ¹⁰³ Das Berufsbild des Einzelhandelskaufmanns zählte zu den Lehrberufen und im Jahr 1941 wurde das Berufsbild für den zweijährigen Anlernberuf der Verkaufsgehilfin eingeführt, der für junge Frauen gedacht war. 104

Abbildung 4: Reichs-Rahmen-Stundentafel für die Einzelhandelsfachklassen der kaufmännischen Berufsschulen

Quelle: Schlieper (1939), S. 35

¹⁰⁰ Vgl. Kutscha (1988), S. 19f.

¹⁰¹ Vgl. Horlebein (1989), S. 27

¹⁰² Vgl. Schlieper (1939), S. 1

¹⁰³ Vgl. Adler/Lennartz (2000), S. 14

¹⁰⁴ Vgl. Horlebein (1989), S. 27

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2. 2. 2 Ausbildung im Betrieb

Die kaufmännische Berufsausbildung im Mittelalter gestaltete sich sehr unterschiedlich. Erst seit Ende des 13. Jahrhunderts lässt sich im deutschsprachigen Raum eine Differenzierung in hansische Händler und Händler aus dem süddeutschen Raum feststellen. ¹⁰⁵ Sofern im Kleinhandel Lehrlinge ausgebildet wurden, dauerte die Lehrzeit zwischen drei und fünf Jahre. ¹⁰⁶ Im Groß- und Fernhandelsgewerbe wurde überwiegend im Ausland ausgebildet. Im Bereich des Kaufmannbundes, der Hanse, wurden meistens Söhne der Hanseaten und Jugendliche aus bäuerlichen Familien oder Handwerksfamilien ausgebildet. ¹⁰⁷ Das Eintrittsalter lag zwischen 13 und 15 Jahren. ¹⁰⁸ Die Lehrzeit lag zwischen drei bis vier Jahren und wurde im Jahr 1572 durch die Kaufmannsordnung aus Lübeck auf 6 Jahre ausgedehnt. ¹⁰⁹ Auch bei der Berufsausbildung der süddeutschen Kaufleute waren häufig die Söhne aus süddeutschen Kaufmannsfamilien in der Lehre, die 6-8, aber auch bis zu 10 Jahre dauern konnte. ¹¹⁰ Die Ausbildung begann, aus heutiger Sicht sehr früh, zwischen dem 12. und 15. Lebensjahr. ¹¹¹ Inhalte der Lehre waren zu dieser Zeit Schreiben und Lesen, Rechnen und Buchhaltung. Weder im Bereich der Hanse noch in Süddeutschland wurden Lehrlinge entlohnt. ¹¹² Die Lehre war zu dieser Zeit durch das „Imitatio-Prinzip“, d. h. durch Nachmachen geprägt. 113

2. 3 Die Neuordnungen

Die Neuordnung der Berufsausbildung im Einzelhandel und auch in anderen Bereichen kann nur als ein Stadium eines zirkulierenden Prozesses begriffen werden. Jede Neuordnung kann zugleich als Endpunkt einer bestimmten Entwicklung angesehen werden und als Ausgangspunkt einer erneuten Entwick-

¹⁰⁵ Vgl.Reinisch (2001), S. 15

¹⁰⁶ Vgl. Kelbert (1956), S. 20 und S. 50

¹⁰⁷ Vgl. Lücke (1957), S. 73 und vgl. Kelbert (1956), S. 19

¹⁰⁸ Vgl. Urbschat (1936), S. 23

¹⁰⁹ Vgl. Lücke (1957), S. 76

¹¹⁰ Vgl. Steinhausen (1899), ohne Seitennummerierung

¹¹¹ Vgl. Berndt (1981), S. 80

¹¹² Vgl. ebd., S. 78 und S. 85ff.

¹¹³ Vgl. Reinisch (2001), S. 15

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lung. ¹¹⁴ Die Arbeiten gestalten sich aufgrund der vielfältigen Struktur dieses Wirtschaftszweiges nicht einfach. In kaum einem anderen Bereich wurde und wird seit Jahrzehnten so zähflüssig und verbissen über die Berufsbildung ver-handelt und diskutiert wie im Einzelhandel. Die grundlegenden Probleme der Diskussion um den Ausbildungsberuf Kaufmann im Einzelhandel ziehen sichwie ein roter Faden - seit der Ordnung von 1950 durch dessen Entwicklung. Der Hauptstreitpunkt der bis heute anhaltenden Diskussion ist die Debatte um die Ausbildungslänge. Erörtert wird hierbei die Fragestellung, ob die Berufsausbildung zwei oder drei Jahre dauern soll und die mit dieser Entscheidung eng verbundene Schlussfolgerung, ob die Ausbildung universalkaufmännisch, d. h. alle Aufgabenbereiche eines Einzelhandelsunternehmens umfassen sollte, oder ob eine auf den Verkaufsbereich beschränkte Ausbildung ausreiche. Für eine dreijährige Ausbildung argumentieren vor allem Fachverbände des Einzelhandels, die Länder, die Gewerkschaften und die Lehrerverbände. Gegen eine dreijährige Ausbildung äußern sich der Lebensmitteleinzel-handel, die Konsumgenossenschaften, die Selbstbedienungswarenhäuser und wesentliche Groß- und Mittelbetriebe des Einzelhandels. Es ist festzustellen, je beratungsintensiver das Sortiment ist, umso ausgeprägter ist der Wunsch nach einer dreijährigen Ausbildung, da dort umfassendere Warenkenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit der Ware erforderlich sind. Je leichter das Sortiment zu handhaben ist, um so eher bevorzugen die Betriebe eine zweijährige Ausbildung. ¹¹⁵ Die Forderung nach einer zweijährigen Ausbildung von den Arbeitgebern sei ein Angebot an weniger begabte Jugendliche mit praktischer Anlage, um auch Jugendlichen mit geringerer Berufsreife einen berufsbildenden Abschluss zu ermöglichen, die sonst als Un- und Angelernte ins Beschäftigungssystem eingingen. ¹¹⁶ Studien zeigen aber, dass dies nicht zutrifft. Zweijährige Berufe weisen vielmehr einen bemerkenswert hohen Anteil mittlerer und höherer Abschlüsse auf. ¹¹⁷ Kritiker der zweijährigen Ausbildung rechtfertigen mit der Begründung der lernschwachen Jugendlichen den gegenteiligen Schluss, dass gerade lernschwächere Jugendliche eine eher längere Ausbil-

¹¹⁴ Vgl.Schenke (1990), S. 13

¹¹⁵ Vgl. Schenkel (1982), S. 174

¹¹⁶ Vgl. Althoff/ Lohmüller (2005), S. 18 und vgl. Althoff (2006), S. 16

¹¹⁷ Vgl. Althoff (2006), S. 18

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dungszeit benötigten. ¹¹⁸ Ein weiteres Argument einiger Spitzenverbände der Wirtschaft für eine verkürzte Ausbildung ist, dass der Einzelhandel Fachverkäufer braucht, die theoriegeminderte, überwiegend praxisbezogene Inhalte vermittelt bekommen haben. ¹¹⁹ Im Interesse der Arbeitgeber könnte auch sein, dass die verkürzte Ausbildungszeit zu geringeren Ausbildungskosten führt und die Unternehmen im Anschluss der Ausbildung aufgrund des niedrigeren Ausbildungsniveaus ein geringeres Gehalt zahlen müssen. Die tarifliche Eingruppierung des Verkäufers liegt in der Regel unter der von Kaufmännern im Ein-zelhandel, was auch zu einem geringeren Berufsimage führt. ¹²⁰ Des Weiteren hätten die zweijährig ausgebildeten Mitarbeiter aus Gründen ihrer geringeren Qualifikation schlechtere Chancen, auf externen Arbeitsmärkten unterzukommen, und unterlägen dadurch einer höheren Bindung an die ausbildenden Betriebe. ¹²¹ Man kann davon ausgehen, dass Absolventen zweijähriger Ausbildungsberufe einem höherem Arbeitsplatzrisiko unterliegen als Absolventen dreijähriger Ausbildungen, denn: „Je niedriger die formale Qualifikation, desto schlechter die Position auf dem Arbeitsmarkt.“ ¹²² Ein weiterer Kritikpunkt an der Differenzierung zwischen den Ausbildungslängen liegt in der daraus folgenden Unterscheidung der Auszubildenden in zwei „Klassen“, was auf die frühere Differenzierung nach Lehr- und Anlernberufen zurückgehen könnte. ¹²³ Neben der Diskussion um die Ausbildungslänge stellt sich immer wieder die Frage nach der Methode zur Berücksichtigung der Besonderheiten der verschiedenen Branchen des Einzelhandels in den Ordnungsmitteln. Ferner werden die Auswirkungen der permanenten technischen-organischen Änderungen im Einzelhandel beleuchtet. Dieses Kapitel befasst sich mit den hier genannten Problemen und skizziert die Ordnung der Ausbildung von 1950, 1968, 1987 und 2004, wobei die letzen beiden Neuordnungen den Schwerpunkt des Kapitels darstellen.

¹¹⁸ Vgl. Schenkel (1982), S. 173

¹¹⁹ Vgl. Frädrich (1990), S. 89 und vgl. Schmidt/Sievering/Wüstenbecker (1997), S. 44

¹²⁰ Vgl. Stiller et al. (1989), S.143

¹²¹ Vgl. Althoff (2006), S. 19

¹²² Dostal (2000), S 3

¹²³ Vgl. Thomas (1989), S. 67ff.

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2. 3. 1 Die 1. Neuordnung 1950

Am 01.03.1950 wurde vom Bundesminister für Wirtschaft erstmals das staatlich anerkannte einheitliche Berufsbild zur dreijährigen Ausbildung zum Ein-zelhandelskaufmann geschaffen. ¹²⁴ Die Ordnungsmittel nahmen im Jahr 1950 Abstand von der Hierarchisierung nach Lehr- und Anlernberuf, wodurch der zweijährige Anlernberuf Verkaufsgehilfe aufgehoben wurde. Der Ansatz der neuen Ausbildung gab die Möglichkeit einer verkaufsbetonten Spezialisierung vor. Der Umfang der Gesamtausbildung umfasste „Markt-Ware-Bedarf“ und „Wirtschaftlichkeit-Betriebsorganisation“, die verkaufsbetonte Ausbildung lediglich den Schwerpunkt „Markt-Ware-Bedarf“, d. h. Inhalte des Einkaufs, der Lagerhaltung, der Werbung und des Verkaufs einschließlich der Waren-kunde. Was ursprünglich als eine Ausnahmeregelung gedacht war, stellte sich als typische Ausbildungspraxis ein. ¹²⁵ Nach einer Auswertung des Deutschen Industrie- und Handelstages im Jahre 1955 waren 92,8 % der erfassten Lehrlinge in der verkaufsbetonten Ausbildung, davon waren 83,9 % junge Frauen. ¹²⁶ Als Hauptgründe für diese zentrierte Ausbildungsrichtung gab der Hauptverband des Deutschen Einzelhandels (HDE) im Jahr 1954 an, dass das Berufsbild mit den Inhalten „Wirtschaftlichkeit-Betriebsorganisation“ weit über das hinausgeht, was von der Mehrzahl der im Einzelhandel in der Ausbildung stehenden weiblichen Lehrlingen gefordert werden könne. Außerdem seien viele Betriebe aufgrund ihrer Struktur nur in der Lage, Fertigkeiten und Kenntnisse ausschließlich im Verkauf zu vermitteln. ¹²⁷ Zwischen 1956 und 1965 wurde zwischen den Sozialpartnern intensiv über die zwei- und/ oder dreijährige Berufsausbildung und um die verkäuferbetonte und/ oder universal-orientierte Ausbildung diskutiert. Die Gewerkschaft für Handel, Banken und Versicherungen (HBV) forderte neben einer dreijährigen Ausbildung die Möglichkeit einer zweijährigen Ausbildung zum Verkäufer. Die Gewerkschaften hatten die Befürchtung, diese Ausbildung würde zu einem Schmalspurberuf verkommen. Als es zu keiner Einigung kam, wurde von der Arbeitsstelle für betriebliche Berufsausbildung die Untersuchung „Arten, Aufgaben, Anforde-

¹²⁴ Vgl.o. V. (1950), S. 60ff. und vgl. Vojta (2005), S. 9

¹²⁵ Vgl. Kutscha (1988). S. 22f.

¹²⁶ Vgl. DIHT (1965), S. 120

¹²⁷ Vgl. Schenkel (1988), S. 51

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rungen und Werdegang der Berufstätigen im Einzelhandel“ durchgeführt. Die Ergebnisse zeigten, dass der Verkauf und die Warenkunde die wesentliche Grundlage der Tätigkeit im Einzelhandel sind und die Vermittlung der dafür benötigten Kenntnisse in einer zweijährigen Ausbildung möglich sei. Die Vermittlung von zusätzlichem betriebswirtschaftlichen Grundwissen habe auf der zweijährigen Grundstufe aufzubauen.

2. 3. 2 Die 2. Neuordnung 1968

Aufgrund der Ergebnisse der o. g. Untersuchung und der starken Konzentration der jungen Frauen auf die verkaufsbetonte Variante rückten die zuständigen Gewerkschaften von der Verfechtung des Einheitsberufs ab und einigten sich bei der Neuordnung des Berufsbildes Verkäufer - Einzelhandelskaufmann vom 27.03.1968 mit den Vertretern der Arbeitgeberorganisationen auf einen Kompromiss der gestuften Ausbildung. ¹²⁸ Es wurde vom Bundesministerium für Wirtschaft zum ersten Mal in der Bundesrepublik eine Stufenausbildung verabschiedet. ¹²⁹ Diese Form der Stufenausbildung darf nicht mit der heutigen Definition des Kuratoriums der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung für die Stufenausbildung gleichgesetzt werden. Denn lt. des Kuratoriums bedeutet die Stufenausbildung: „[1]Die Ausbildung baut in Stufen aufeinander auf, wobei nach jeder Stufe ein Abschluss vorgesehen ist, der sowohl zu einer qualifizierten Berufstätigkeit als auch die Fortsetzung der Ausbildung in weitere Stufen ermöglicht. […] [2]Die Stufenausbildung kann nur durch Kündigung durch den Auszubildenden beendet werden (Ausstieg)“. Teil [2] bedeutet, dass die Auszubildenden einen Vertrag über die gesamte Länge der Ausbildung abschließen. Wenn sie jedoch nach der ersten Stufe die Ausbildung beenden möchten, müssten sie kündigen. Die Stufenausbildung von 1968 entspricht ausschließlich dem Teil [1] der Definition, da es dem Auszubildenden vor Beginn der Ausbildung frei steht, einen Ausbildungsvertrag nur über die erste Stufe oder über beide Stufen abzuschließen. In der ersten Stufe, sprich in den ersten beiden Jahren der Ausbildung zum Verkäufer, werden vorwiegend verkaufsbezogene und beratende Fertigkeiten und Kenntnisse vermittelt. Das dar-

¹²⁸ Vgl.Schenkel (1980), S. 20 und vgl. Schenkel (1982), S. 175

¹²⁹ Vgl. Vojta (2005), S.10

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auf aufbauende dritte Ausbildungsjahr, welches der zweiten Stufe entspricht, führt zum Abschluss zum Einzelhandelskaufmann und erweitert die verkaufsbezogenen Ausbildungsinhalte um Fertigkeiten und Kenntnisse des Einkaufs/ Verkaufs, der Lagerhaltung und der Verwaltung. Der Erlassgeber, der Bundesminister für Wirtschaft, verband mit der Zustimmung zur Stufenausbildung die Erwartung einer funktionierenden und reibungslosen „Durchlässigkeit“ von der ersten zur zweiten Stufe. ¹³⁰ Vorzüge solcher Ausbildungsmodelle sah man vor allem in der breit angelegten Grundbildung und der darauf aufbauenden anspruchsvolleren Stufe der berufsspezifischen Facharbeiterqualifizierung, aber auch in dem bildungsökonomischen Vorteil, Auszubildende je nach Leistungsvermögen zu einem adäquaten Abschluss zu führen. ¹³¹ Die einheitliche Struktur der Berufsausbildung im Einzelhandel wird durch fachliche Ausbildungspläne ergänzt, die die unterschiedlichen Warengruppen der einzelnen Branchen beinhaltet (vgl. für detaillierte Ausführungen Kapitel 2. 3. 3. 4). 132

2. 3. 3 Die 3. Neuordnung 1987

Die Neuordnung von 1987 stellt eine besonders großen Entwicklungsschritt des Ausbildungsberufes zum Kaufmann im Einzelhandel dar, da eine Anpassung der Berufsausbildung auf Grundlage der neu geschaffenen Rechtsgrundlage BBiG (vgl. Kapitel 1. 1. 1. 3) an technische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklungen und auf Grundlage neuester Ergebnisse pädagogischer Forschung unumgänglich war. ¹³³ Seit dem Inkrafttreten der Berufsbilder Verkäufer und Einzelhandelskaufmann aus dem Jahr 1968 hat sich der Einzel-handel in vielfältiger Hinsicht verändert. Durch die Veränderungen entstanden andere Anforderungen an die Qualifikation der Mitarbeiter und damit an die berufliche Bildung. ¹³⁴ Gründe für Veränderungen sind die zunehmenden Verschiebungen des Arbeitsbereiches zugunsten der Dienstleistungstätigkeit, aber auch der strukturelle Wandel der Arbeitswelt im Gefolge neuer Technologien. Des Weiteren führt eine immer weiter wachsende Verflechtung der internatio- ¹³⁰ Vgl.o. V. (1968), S. 107

¹³¹ Vgl. Gewande (1984), S. 136

¹³² Vgl. Schenkel (1981), S. 20

¹³³ Vgl. Schenkel (1980), S. 20

¹³⁴ Vgl. Hertel/Scheuer (1988), S. 151

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nalen Märkte zu verstärktem Anpassungsdruck im Hinblick auf die allgemeine Wettbewerbsfähigkeit. Außerdem führt die Interaktion zwischen den Nationen zu einer verstärkten Fremdsprachenkenntnis der Beschäftigten. ¹³⁵ Darüber hinaus verändern die Zentralisierung der Buchhaltung und die damit verbundene Auslagerung zu Steuerberatern die Aufgaben im Einzelhandel wesentlich. Aufgaben, die die Verwaltung betreffen, werden von Einzelhandelskaufleuten immer seltener ausgeführt. Trotzdem sollte jedem Beschäftigten ein kaufmännisches Grundwissen vermittelt werden, auch wenn die Ausbildung auf eine spätere Tätigkeit im Verkauf ausgerichtet ist. Da viele Betriebe Verwaltungsaufgaben nicht mehr lehren können, kommt bei der praxisnahen Vermittlung kaufmännischen Grundwissens der Berufsschule eine besondere Bedeutung zu. Weiterhin haben dispositive Aufgaben an Bedeutung gewonnen, weshalb die Erstausbildung zum Kaufmann im Einzelhandel derartige Aufgaben in ihrer Grundlage beinhalten sollte. Außerdem hat sich die Bedeutung der warenorientierten Ausbildung durch das erhöhte Qualitäts- und Servicedenken der Verbraucher und die Absatzstrategien der Betriebe wesentlich verstärkt. ¹³⁶ Die angebotenen Waren und die Sortimentsstrukturen unterliegen einer immer stärkeren Differenzierung und die Logistik wird ständig modernisiert. ¹³⁷ Im Folgenden wird der Weg zu der Neuordnung von 1987 einschließlich der dazugehörigen Diskussion beschrieben, denn ein Konsens bestand zunächst lediglich darüber, dass das geltende Berufsbild aus dem Jahr 1968 reformiert werden müsse.

2. 3. 3. 1 Auf dem Weg zur Neuordnung von 1987

Die Stufenausbildung im Einzelhandel löste schon kurz nach ihrem Inkrafttreten Kritik aus. Die Arbeitgeber befanden die verwaltungsbezogenen Inhalte des dritten Jahres als praxisfremd und betrieblich nicht vermittelbar. Als Folge wurden zwei Drittel der Auszubildenden nur in der ersten Stufe ausgebildet. ¹³⁸ Trotzdem hielten die Arbeitgeber das Prinzip der Stufenausbildung weiterhin

¹³⁵ Vgl. Raddatz (1989), S. 110

¹³⁶ Vgl. Schenkel (1980), S. 21

¹³⁷ Vgl. Hertel/Scheuer (1988), S. 151

¹³⁸ Vgl. Schenkel (1982), S. 169f.

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für sinnvoll. Die Gewerkschaften warfen den Unternehmen vor, dass sie für viele Absolventen der ersten Stufe die Fortsetzung in der zweiten Stufe mehr oder weniger willkürlich blockierten. Aufgrund der mangelnden Durchlässigkeit war die HBV für eine Abschaffung der Stufenausbildung. ¹³⁹ Des Weiteren zeigte die quantitative Entwicklung und die Zusammensetzung der Auszubildenden in den beiden Berufen der Stufenausbildung, dass das Problem der relativ stärkeren Konzentration der jungen Frauen auf den Beruf des Verkäufers durch das Ordnungsmittel der Stufenausbildung nicht gelöst wurde. ¹⁴⁰ Der Beginn der intensiven Diskussion der Neuordnung begann im Jahr 1972, zeitgleich mit der Einführung des Konsensprinzips (vgl. Kapitel 1. 3 ) durch die Bundesregierung, was den Sozialpartnern die Möglichkeit gab, intensiver an den neuen Ausbildungsordnungen mitzuarbeiten. ¹⁴¹ Der neue Ausbildungsgang müsse auf jeden Fall verkaufsbezogener sein, dürfe sich jedoch nicht allein auf den Verkaufsbereich beschränken. Mit dem Verkauf verbunden seien die vorgelagerten Aufgaben der Verkaufsförderung, der Warenannahme, des Lagerns, des Bestellens, der Distribution und mit diesen Aufgaben verbundene verwaltende Tätigkeiten. Des Weiteren sollte die Ausbildung grundlegende Fertigkeiten und Kenntnisse des Rechnungswesens, der Warenwirtschaft und der Personalwirtschaft umfassen. ¹⁴² Nachdem es jedoch zu keiner Einigung kam, wurde vom BIBB, unter Beratung durch den Fachausschuss Einzelhandel, ein sozialwissenschaftliches Institut beauftragt, eine Untersuchung über „Qualifikations-anforderungen im Einzelhandel“ durchzuführen, um relevante Tätigkeitsmerkmale in diesem Wirtschaftszweig zu evaluieren. Die Untersuchung begann im Jahr 1978 und dauerte bis zum Jahresende 1979. Aufgrund der Ergebnisse dieser Untersuchung machte das BIBB einen Vorschlag zur Neuordnung der Berufsausbildung im Einzelhandel, der insbesondere einen einheitlichen dreijährigen Ausbildungsgang vorsah. Der vorgeschlagene Ausbildungsgang richtete sich an das Funktionsbild des „selbstständigen Kaufmanns“ ¹⁴³ , d. h. sowohl die waren- und verkaufsbezogenen, aber auch die dispositiven und die

¹³⁹ Vgl. Häußler (1987), S. 36 und vgl. Brötz (1998), S. 71

¹⁴⁰ Vgl. Kutscha (1988), 24f.

¹⁴¹ Vgl. Vojta (2005), S.11

¹⁴² Vgl. Schenkel (1982), S. 170

¹⁴³ Häußler (1987), S. 36

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verwaltungsmäßigen Kenntnisse und Fertigkeiten sollten abgedeckt werden. ¹⁴⁴ Der Vorschlag des BIBB wurde stark kritisiert, denn das BIBB konnte die Empfehlung zur einheitlichen dreijährigen Ausbildung, orientiert am „selbstständigen Kaufmann“, nicht an Hand der Erhebungen begründen. Vielmehr zeigten die Befragten, dass der Schwerpunkt im Einzelhandel in der umfassenden kundenbezogenen Beratung liege. ¹⁴⁵ Zusätzlich sei der Personalbedarf im Einzelhandel in erster Linie am Verkauf von Waren ausgerichtet, was der Eignung und Neigung vieler Auszubildenden entspräche, die sich für eine Ausbildung in Einzelhandel interessierten. ¹⁴⁶ Gleichzeitig, noch bevor die o. g. Ergebnisse vorlagen, einigten sich die Verbände kurzzeitig auf eine einheitliche dreijährige Ausbildung mit dem Schwerpunkt der Vorbereitung auf eine Tätigkeit im Verkauf. Die Besonderheiten der Branchen sollten mit fachlichen Ausbildungsplänen geregelt werden (vgl. für detaillierte Ausführungen Kapitel 2. 3. 3. 4). Beim Antragsgespräch der Neuordnung (vgl. Kapitel 1. 3. 2) am 27.01.1981 forderte der HDE, zur Überraschung der anderen Sozialpartner, doch eine zusätzliche zweijährige Ausbildungsmöglichkeit. ¹⁴⁷ Schlussendlich kam es im Vorfeld der endgültigen Festlegung der „Eckwerte“ im Jahr 1981 zu Meinungsverschiedenheiten bezüglich der Dauer der Ausbildung, welche dazu führten, dass es immer noch zu keiner Einigung kam. Der Deutsche Gewerk-schaftsbund (DGB) und die HBV lehnten die zweijährige Ausbildungsmöglichkeit ab, da sie sich als eine berufliche Sackgasse vor allem für Mädchen erwiesen habe und die Betriebe fast ausschließlich zweijährige Ausbildungsverträge anböten. ¹⁴⁸ So sei lt. Gewerkschaften eine berufliche Gleichstellung der Frau nur über eine dreijährige Ausbildung zu sichern. Die Gewerkschaften stellten ein Konzept der Grundberufe vor, welches von einer zweijährigen Grundbildung für den gesamten kaufmännisch-verwaltenden Bereich ausging und erst dann, im dritten Ausbildungsjahr, eine Differenzierung in fünf Grundberufe (Produktionskaufmann, Finanzkaufmann, Bürokaufmann, Verkehrskaufmann und Kaufmann im Einzelhandel) vorsah. ¹⁴⁹ Der Verband der Lehrer für Wirtschaftsschulen nahm eine mittlere Position ein. Er forderte zwar eine

¹⁴⁴ Vgl. Häußler (1981), S. 248

¹⁴⁵ Vgl. Häußler (1987), S. 36

¹⁴⁶ Vgl. Häußler (1981), S. 249

¹⁴⁷ Vgl. Schenkel (1988), S. 56

¹⁴⁸ Vgl. Schenkel (1980), S.20 und vgl. Schenkel (1982), S. 170 und vgl. Steinborn (1987), S. 7

¹⁴⁹ Vgl. Lambacher (1990), S. 58

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