1. Einleitung

In den letzten Jahren wurde mehr und mehr die Forderung nach kooperativen Lernmethoden in der Schule laut ¹ . Da wir in unserem Alltag durch die Struktur unserer Gesellschaft ständig Arbeitsgruppen begegnen und selbst immer wieder gezwungen sind, uns in solche einzufinden, um unsere Belange durchzusetzen, scheint es nur logisch, dass Kinder frühzeitig lernen, teamfähig zu sein und sich in immer neuen Gruppen zurecht zu finden. ² Aber was geschieht mit den Individuen, wenn sie sich zu einer Gruppe zusammenfinden? Wie bewerkstelligen sie es, zusammen zu bleiben und wie schaffen sie es, zusammen zu arbeiten? Zunächst will ich die Arbeitsgruppe als eine von einer übergeordneten Instanz für die Bearbeitung eines Sachthemas zusammengestellte Konstellation mehrer Personen, die über einen gewissen Zeitraum miteinander interagieren und dabei gemeinsame Werte und Normen festsetzten, sowie Rollen- und Kommunikationsmuster, als auch ein „Wir- Gefühl“ ausprägen, definieren. 3

In der Fachliteratur werden Gruppenentwicklungen u.a. durch die Organisations- ⁴ aber auch durch die die Sozialpsychologie ⁵ thematisiert. Letztere zeigt, dass die Dynamik der Gruppe von Kognitionen, Emotionen, Kommunikation, sozialer Differenzierung, aber auch von

¹ „Im Prozeß der demokratischen Entwicklung, der unseren Kindern das Gefühl der Gleichwertigkeit gab, wurden sie gegen die Herrschaft der Erwachsenen immun. Sie wurden frei, haben aber noch nicht gelernt, die volle Selbstverantwortung auf sich zu nehmen. Dieser Mangel an Verantwortlichkeit, der in unseren Familien und Schulen oft klar zutage tritt, beruht in erster Linie auf der Tatsache, daß die Erwachsenen, Eltern und Lehrer, immer noch alle Verantwortung auf sich nehmen und nicht wissen, wie man Kinder zu einem demokratischen Leben in Freiheit, aber mit Verantwortung führt. […] Dies erfordert von Seiten der Lehrer neue Methoden und von Seiten der Schüler zunehmende Selbstverwaltung.“ In: Dreikurs, Rudolf (2004): Psychologie im Klassenzimmer. 2. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta, S.112.

² „Kinder können eine wirksame Gruppentätigkeit entfalten. Dies erfordert aber, daß der Lehrer es fertig bringt, den

Entscheidungen der Schüler zu vertrauen und an sie zu glauben, was hinwiederum die Kinder dazu bringt, einander und den Erwachsenen zu vertrauen. […] Wenn sie der Achtung, der Mitarbeit und der Unterstützung ihrer Lehrer sicher sind, können sie in jedem Alter schöpferisch an jedem Schulvorhaben mitarbeiten.“ In: Dreikurs, Rudolf (2004): Psychologie im Klassenzimmer (wie Anm. 1), S.113.

³ Vgl. Gebert, Diether/ Rosenstiel, Lutz von (1996).Organisationspsychologie: Person und Organisation. 4., überarb. und erw. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, S. 127 und Vgl. auch Sader, Manfred (2002). Psychologie der Gruppe, 5. Aufl. München: Juventa- Verlag, S.39.

⁴ Die Organisationspsychologie untersucht primär die das Erleben und die Reaktion eines Menschen ausgehend von nicht- psychologischen Konstanten. Vgl. Rosenstiel, Lutz von / Molt, Walter / Rüttinger, Bruno (2005). Organisationspsychologie. 9., überarb. und erw. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, S.20.

⁵ Die Sozialpsychologie behandelt das Erleben und Verhalten des Individuums im sozialen Kontext. Seite 2 von 26

Phasenübergängen abhängig ist. ⁶ Vor allem in informellen Gruppen, in denen die Funktionen der Einzelnen nicht von vornherein festgelegt worden sind, sind die entwickelten Strukturen dynamisch. Derartige Gruppen, die zum Zweck der Bearbeitung einer Aufgabe bestehen, repräsentieren in dieser Diskussion eine besondere Forschungssparte, weil sie, wie beschrieben, selbst oft keinen Einfluss auf ihre Zusammensetzung haben und nur über einen bestimmten Zeitraum existieren. Obwohl die Forschung der letzten Jahre nicht unbedingt zeigt, dass durch ein Lernen in der Gruppe, der Wissenszuwachs jedes einzelnen Individuums steigt, spricht sie sich doch dafür aus, dass die Gruppe flexibler auf komplexe Probleme reagieren kann, als ein Einzelkämpfer.

In dieser Arbeit sollen die Phasen der Gruppenentwicklung thematisiert werden, durch die Individuen zu einem handlungsfähigen Team avancieren. In der Forschung gibt es dazu viele Ansätze, die sich ähneln, aber auch ergänzen. Die Anzahl erforschter Entwicklungsphasen schwankt zwischen drei bis neun, da je nach Gruppentyp die Entwicklungsschemata sehr unterschiedlich ausfallen können. Hier soll anhand von zunächst vier (idealtypischen) Phasenabläufen nach Bruce Tuckman (1965) ⁷ die Gruppenentwicklung nachvollzogen, erläutert und kritisch diskutiert werden. Das linear- progressive Modell entwarf Bruce Tuckman (1965) nach der Auswertung von 50 Studien über die Gruppenentwicklung. ⁸ Es wird angenommen, dass in Kleingruppen eine gewisse Dynamik in den Strukturen vorherrscht. Deren Auslöser soll auf den Grund gegangen werden. Immer wieder wird ein Rückbezug auf die Arbeit in Gruppen in der Schule, auch über die nachfolgende Beispielsituation, hergestellt werden.

1.1. Beispielsituation

Bevor auf die vier Phasen eingegangen werden wird, soll zunächst eine Ausgangssituation für die unten folgenden Beispiele einen Rahmen liefern:

Nach Abschluss der Grundschule findet sich zum ersten Unterrichtstag im neuen Schuljahr eine 7. Klasse einer Realschule in ihrem neuen Klassenraum wieder. Der Geschichtslehrer beschließt

⁶ Vgl. Tschacher, Wolfgang/ Brunner, Ewald J.: Die Dynamik psychosozialer Systeme. In: Langthaler, Werner/ Schiepek, Günter (Hrsg.) (1995). Selbstorganisation und Dynamik in Gruppen: Beiträge zu einer systemwissenschaftlich orientierten Psychologie der Gruppe. Münster [u.a.]: LIT Verlag, S. 104.

⁷ Vgl. Forgas, Joseph P. (1999). Soziale Interaktion und Kommunikation. 4. Aufl. Weinheim: PVU, S. 266.

⁸ Vgl. Tschuschke, Volker: Gruppenentwicklung - unverzichtbar für gruppentherapeutische Effekte? In: Langthaler, Werner/ Schiepek, Günter (Hrsg.) (1995). Selbstorganisation und Dynamik in Gruppen : Beiträge zu einer systemwissenschaftlich orientierten Psychologie der Gruppe. Münster [u.a.]: LIT Verlag, S. 173. Seite 3 von 26

mit der Klasse eine Kleingruppen- Projektarbeit durchzuführen, bei der je fünf Schüler ein historisches Ereignis über den Verlauf einer Woche erschließen sollen. Die Gruppen stellt er willkürlich zusammen und tatsächlich sind sich jeweils die fünf Gruppenmitglieder gegenseitig unbekannt, was theoretisch bedeuten kann, dass sie alle mit den gleichen Chancen zur Ausprägung der Gruppenidentität in das neue Team kommen. Genau in dem Moment, in dem sich die Schüler das erste Mal in ihrer Gruppe gegenüberstehen, setzt Tuckmans Vier-Phasenmodell ein.

2. Das Vier- Phasenmodell nach Bruce Tuckman (1965)

2.1. Erste Phase: Forming

2.1.1. Das Zusammenkommen: Herantasten an die jeweils anderen

Nach Tuckman (1965) ist die erste Phase der Gruppenbildung die Formierung, von anderen Forschern auch „Engagement“, „contract creating“ oder „oral dependency“ genannt. ⁹ Das heißt nichts anderes, als dass in dem oben benannten Fall die Schüler sich zunächst zusammensetzen und miteinander bekannt machen, falls dies noch nötig ist. Sie werden einander wohl anfangs skeptisch gegenüberstehen, wenn sie zuvor noch nicht miteinander zu tun gehabt haben, was hier der Einfachheit halber angenommen werden soll.

Die Individuen sind zunächst darauf aus, nur sich selbst zu präsentieren und beziehen sich noch nicht übermäßig auf die anderen Gruppenmitglieder. Zwischen den einzelnen Verhaltensmustern kommt es zu einer Art Wettbewerb, in dem sich die fünf Schüler allmählich jeweils einem übergeordneten Muster annähren müssen. ¹⁰ In ihrem Verhalten zeigt sich ein ständiges Wechselspiel zwischen einerseits Distanzwahrung, um die eigene Identität zu profilieren und andererseits dem Suchen nach Nähe zu anderen Mitgliedern. Auf der einen Seite wollen sie nicht zu viel von sich preisgeben, auf der anderen wollen sie sich behaupten. Da sie sich noch nicht als akzeptierter Teil der Gruppe fühlen, legen sie ein eher für sich untypisches, meist überzogenes Verhalten an den Tag. ¹¹ Die einzelnen Mitglieder nähern sich vorsichtig einander an. Diese erste

⁹ Vgl. Tschuschke, Volker: Gruppenentwicklung (wie Anm. 7), S. 174.

¹⁰ Vgl. Schiepek, Günter/ Manteufel, Andreas/ Strunk, Guido/ Reicherts, Michael: Kooperationsdynamik in Systemspielen. Ein empirischer Ansatz zur Analyse selbstorganisierter Ordnungsbildung im komplexen Sozialsystemen, in: Langthaler, Werner/ Schiepek, Günter (Hrsg.) (1995). Selbstorganisation und Dynamik in Gruppen : Beiträge zu einer systemwissenschaftlich orientierten Psychologie der Gruppe. Münster [u.a.]: LIT Verlag, S. 127.

¹¹ Vgl. Langmaack, Barbara/ Braune-Krickau, Michael (1995). Wie die Gruppe laufen lernt. Anregungen zum Planen und Leiten von Gruppen. Ein praktisches Lehrbuch. 5. Aufl. Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union, S. 72. Seite 4 von 26

Phase verzeichnet (besonders in Kleingruppen) nach Volker Tschuschke (1995) die meisten Aussteiger, da die Mitglieder großer Unsicherheit ausgesetzt sind und der Zusammenhalt der Gruppe noch nicht hergestellt werden konnte. ¹² Die Schüler suchen zunächst nach Anleitung durch einen Leiter (im oben genannten Beispiel der Lehrer), um sich in der neuen Situation zurechtfinden zu können, wollen aber gleichzeitig unabhängig und frei bleiben. ¹³ Dennoch überwiegt die Unsicherheit, so dass sie sich den Anweisungen des Lehrers bereitwillig unterordnen.

Die Schüler greifen noch auf gewohntes Rollenverhalten zurück, suchen aber bereits ihre Rolle in der neuen Gruppe, indem sie zwar ihre Identität zu wahren beabsichtigen, aber auch nach Konformität in der Gruppe verlangen. Dazu ziehen sie Vorurteile über die anderen heran, um jeden ihrer neuen Partner in ein bekanntes Schema ordnen zu können, damit ihnen ein entsprechender Umgang mit den anderen ermöglicht wird. ¹⁴ Gerade, wenn der Schüler erwartet, von seinem Gegenüber bewertet zu werden, wird Adrenalin frei gesetzt, das ihm hilft, sich gezielt mit einer Aufgabe auseinander zu setzen.

Es ist der Gruppe zunächst aber gar nicht möglich, sich mit dem eigentlichen Sachthema zu beschäftigen, auch wenn sie schon grob die Aufgabe sichtet. ¹⁵ Zuerst muss nach Klärung auf der psychosozialen Ebene gestrebt werden.

2.1.2. Zwei Problemebenen

Es gibt in der Arbeitsgruppe also neben einer Sachebene, die das Lösen der Aufgabe beinhaltet, auch eine psychosoziale Ebene zu meistern. ¹⁶ Dies erfordert nicht nur Sachkompetenzen, wie Vorgehensweisen und Methoden zu entwickeln, sondern richtet sich auch an die Sozialkompetenzen der Gruppenmitglieder, über die sie Normen und Rollenbilder entwerfen. Während die Sachebene im Verhältnis eher einen kleinen Teil ihrer Zusammenarbeit ausmacht, umfasst die psychosoziale Ebene in ihrer Wirkung und Einflussnahme einen sehr viel größeren. Unter ihn fällt Emotionales wie Angst, Liebe, Zuneigung, Ablehnung, das Bedürfnis nach Sicherheit, Vertrauen, Akzeptanz, Wunscherfüllung und die eigenen Werte. ¹⁷ Langmaack und Braune-Krickau (1995) sprechen hierbei von einer dynamischen Balance, die es zwischen den

¹² Vgl. Tschuschke, Volker: Gruppenentwicklung (wie Anm. 7), S. 174.

¹³ Vgl. Forgas, Joseph P. (1999). Soziale Interaktion (wie Anm. 6), S. 272.

¹⁴ Vgl. Langmaack, Barbara/ Braune-Krickau, Michael (1995). Wie die Gruppe laufen lernt (wie Anm. 10), S. 71.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 64.

¹⁶ Vgl. ebd., S. 67.

¹⁷ Vgl. ebd., S. 67. Seite 5 von 26

Ebenen, die in Wechselwirkung zu einander stehen, zu schaffen gilt. Durch die ständig nötige Bedürfnisbefriedigung ist diese Balance im Entwicklungsverlauf der Gruppe fortwährend gefährdet und immer wieder Änderungen unterworfen.

Weil eine Arbeitsgruppe nur ein Zusammenbleiben auf Zeit bedeuten kann, muss ein besonderer Anreiz für die Individuen gegeben werden, sich in diese Gruppe zu integrieren. Der größte äußere Anreiz ist dabei der Zugewinn an Erfahrung und der persönliche Nutzen, den die Teilnehmer aus dieser Atmosphäre für ihr alltägliches Leben ziehen. Lernen bedeutet dabei erst einmal nichts anderes, als seine Handlungsmöglichkeiten zu erweitern. 18

2.2. Zweite Phase: Storming

Die (im Deutschen übersetzt als) Sturm & Drang- Phase findet sich in der Literatur auch unter Bezeichnungen wie „Differentiation“, „Konflikt“ ¹⁹ oder auch „competitive needs“ wieder. ²⁰ Hier testen sich die Mitglieder gegenseitig aus, um ihre eigene Rolle ²¹ in der Gruppe auszuloten. Zudem versuchen sich die Schüler von der Abhängigkeit des Lehrers zu lösen, um ihre eigenen Vorhaben zu verwirklichen. Sie haben sich in die neue Situation hineingefunden und sind nun in der Lage entspannter auf sie zu reagieren und sich von den ersten Anweisungen zu lösen. Möglicherweise ist Enttäuschung darüber entstanden, dass der Lehrer bei der Gruppenbildung nicht genügend eingegriffen und die Gruppe sich selbst überlassen hat. ²² So lösen sich die Schüler nun von dieser Leitfigur, um die Gruppenidentität mit einem möglichen eigenen Leiter zu etablieren und den Zusammenhalt zu stärken. Schnell finden sich einerseits ein „designierter Führer“ ²³ , der die Entwicklung der Gruppe zu gemeinsamen Ansichten hin zu fördern versucht und auf der anderen Seite ein Außenseiter, der sich nicht integrieren kann oder nicht gänzlich

¹⁸ Vgl. ebd., S. 3.

¹⁹ Ein Konflikt liegt immer dann vor, wenn zwei oder mehr Personen miteinander unverträgliche Handlungspläne verfolgen, was im Allgemeinen die Storming- Phase bedingt. Vgl. Rosenstiel, Lutz von (2005). Organisationspsychologie (wie Anm. 4), S.229.

²⁰ Vgl. Tschuschke, Volker: Gruppenentwicklung (wie Anm. 7), S. 174.

²¹ „Role is conceived of as a dynamic structure within a person (based, therefore, on needs, cognitions, and values)

that usually comes to life under the influence of interactional, group, or situational stimuli ... or defined positions. It includes people's expectations of themselves in the Situation and their expectations of others' reactions to them and the way they may act in that Situation” Munich, 1993, S. 27 in: Tschuschke, Volker: Gruppenentwicklung (wie Anm. 7), S.177.

²² Vgl. Tschuschke, Volker: Gruppenentwicklung (wie Anm. 7), S. 175.

²³ Vgl. ebd., S. 176. Seite 6 von 26

integriert wird. ²⁴ Zwischen diesen beiden Rollen bietet sich jetzt den übrigen Schülern die Möglichkeit eine Position einzunehmen.

Es herrscht ein aggressives, konfliktbehaftetes Klima. Jedes Mitglied will zunächst seine Bedürfnisse ²⁵ in der Gruppe befriedigt wissen und versucht seine Wertvorstellungen und Verhaltensweisen in die Gruppe in dieser Sturm & Drang- Phase geltend zu machen. ²⁶ Die Schüler sind jetzt nicht mehr nur mit ihren eigenen Bedürfnissen konfrontiert, sondern müssen auch auf die Anliegen der anderen Gruppenmitglieder eingehen. ²⁷ Ein Kampf um die jeweilige Rolle und den Status in der Gruppe erreicht hier seinen Höhepunkt und liegt in der psychosozialen Ebene begründet. Die Konflikte resultieren einerseits aus der Ähnlichkeit der Bedürfnisse, anderseits aus deren Verschiedenheit und den unterschiedlichen Wertvorstellungen. ²⁸ Allerdings werden diese Rivalitäten auf der Sachebene ausgetragen, da ja offiziell die Lösung der Aufgabe im Vordergrund steht. ²⁹ Durch den Bezug zu der Aufgabe ist es den Schülern möglich ihre Auseinandersetzungen auszufechten, ohne die jeweilige Persönlichkeit selbst unbedingt anzugreifen, so dass sie über diese Ebene den Gruppenstatus jedes Mitgliedes festsetzen können. Die Schüler beeinflussen sich unbewusst durch die „gegenseitigen Initialaustauschhandlungen“. ³⁰ Nach Caple (1978) sind die Mitglieder in diesem Konfliktstudium höchst unzufrieden miteinander. ³¹ Die Schüler der Gruppe werden sich also oft unterbrechen und sich evt. gelegentlich auch persönliche Spitzen leisten. Besonders treten in dieser heißen Phase individuelle Konflikte zutage und konträre Vorstellungen zur Handhabe werden deutlich. Das Gruppenklima ist dadurch sehr gespannt. Die einzelnen Schüler wählen bei diesen Diskussionen

²⁴ Bei Volker Tschuschke (1995) wird die Leiterrolle als Alpha- und die Außenseiterrolle als Omegaposition bezeichnet. Vgl. Tschuschke, Volker: Gruppenentwicklung (wie Anm. 7), S. 176.

²⁵ Jedes Mitglied sucht Bedürfnisbefriedigung in seiner Gruppe, womit nichts anderes als Befriedigung allgemeiner sozialer Bedürfnisse, die Ich- Orientierung durch die Rolle in der Gruppe, das Erreichen von Zielen, die für den Einzelnen zu erreichen unmöglich sind und durch die Gruppe gewährleistetes Prestige, Status und Ansehen gemeint sind. Vgl. Delhees, Karl H. (1994). Soziale Kommunikation. Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 354.

²⁶ Vgl. Langmaack, Barbara/ Braune-Krickau, Michael (1995). Wie die Gruppe laufen lernt (wie Anm. 10), S. 73.

²⁷ Vgl. Schattenhofer, Karl: Selbstorganisation und Gruppe. Untersuchungen zur Selbststeuerung in selbstorganisierten Gruppen, in Langthaler, Werner/ Schiepek, Günter (Hrsg.) (1995). Selbstorganisation und Dynamik in Gruppen : Beiträge zu einer systemwissenschaftlich orientierten Psychologie der Gruppe. Münster [u.a.]: LIT Verlag, S.163.

²⁸ Vgl. Thomas, Alexander (1992): Grundriß der Sozialpsychologie, Bd. 2: Individuum- Gruppe- Gesellschaft, Göttingen: Hogrefe- Verlag für Psychologie, S.144.

²⁹ Vgl. Langmaack, Barbara/ Braune-Krickau, Michael (1995). Wie die Gruppe laufen lernt (wie Anm. 10), S. 73.

³⁰ Vgl. Boos, Margarete: Die sequentielle Strukturierung sozialer Interaktion. In: Langthaler, Werner/ Schiepek, Günter (Hrsg.) (1995). Selbstorganisation und Dynamik in Gruppen: Beiträge zu einer systemwissenschaftlich orientierten Psychologie der Gruppe. Münster [u.a.]: LIT Verlag, S. 214.

³¹ Vgl. Thomas, Alexander (1992): Grundriß der Sozialpsychologie (wie Anm. 27), S.78. Seite 7 von 26