Inhaltsverzeichnis

1.  Analyse der Lernbedingungen  1

1.1  Die Situation der Klasse  1

1.2  Fachliche und methodische Voraussetzungen  1

1.3  Organisatorische Voraussetzungen  2

2.  Sachorientierung  2

3.  Didaktische Überlegungen/Lernperspektiven/Methoden  3

3.1  Didaktische Überlegungen  3

3.2  Lernperspektiven  5

3.3  Methoden und Medien  5

4.  Literaturverzeichnis  9

Anhang   

N  Einordnung der Stunde in die Unterrichtseinheit  

N  Tabellarischer Unterrichtsverlauf  

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1. Analyse der Lernbedingungen

1.1 Die Situation der Klasse

Die Klasse 3a der Schule an der Weschnitz besuchen derzeit 24 Schülerinnen und Schüler ¹ . Für alle ist Deutsch die Erstsprache. Somit ist nicht mit Verständigungsproblemen zu rechnen. Die Schüler der 3a sind meist motiviert und verfügen über eine gut entwickelte soziale Kompetenz. Diese äußert sich in einer fairen Behandlung der Schüler untereinander und der Unterstützung von weniger leistungsstarken durch leistungsstärkere Schüler. Im Allgemeinen sind die Kinder sehr lebhaft. So kann es vorkommen, dass sich Schüler unaufgefordert im Plenum äußern. Dazu neigen vor allem Marvin K. und Tim-Robin. Deshalb ist es notwendig, den Kindern die betreffenden Klassenregeln immer wieder erneut ins Bewusstsein zu rufen und auf deren Einhaltung konsequent zu achten.

1.2 Fachliche und methodische Voraussetzungen

Alle Schüler der Klasse sind weitgehend in der Lage, das Präsens, das Präteritum und das Perfekt mit schwachen Verben richtig zu bilden. Mit starken Verben haben sie diesbezüglich teilweise noch Schwierigkeiten. So kommt es immer wieder vor, dass sie starke Verben schwach konjugieren (lügen - er ^* lügte - er hat ^* gelügt). Beim Bilden des Perfekts kommen solche Normverstöße seltener vor als beim Bilden des Präteritums. Im Unterricht haben sich die Schüler bislang ein Repertoire an starken Verben, mit denen sie alle drei Zeitformen richtig bilden können, erarbeitet. Es gibt allerdings bedeutende Unterschiede, was die Größe dieses Repertoires angeht, da einige Schüler bereits vor Beginn der Unterrichtseinheit ein vergleichsweise großes Repertoire hatten (Leonie, Marvin K., Lars, Niklas B., Julia, Amelie) und andere ein recht kleines (Natalie, Niklas F., Philip, Andreas, Marvin W.). Allen Schülern ist der Unterschied zwischen starken und schwachen Verben bewusst. Auch sie sind in der Lage, die Vergangenheitsformen starker Verben nachzuschlagen. Einige müssen daran allerdings gesondert erinnert werden und benötigen viel Zeit dafür (Luca, Franziska, Niklas F., Philip, Natalie, Andreas, Marvin W.). Andere schlagen bereits sehr selbständig nach. Die für die Stunde relevanten Lernspiele kennen die Kinder bislang nur bezogen auf zwei Zeitformen. Die Gegenüberstellung aller drei Zeitformen ist neu für sie. ² Stumme Impulse und das Arbeiten an einer Lerntheke sind den Schülern vertraut. Die Fähigkeit zur Selbstkontrolle ist bereits ausgebildet, jedoch immer noch im Aufbau begriffen. Mache Schüler, v.a. Ina, Natalie und Marvin W., müssen teilweise gesondert daran erinnert werden. Auch kommt es öfters vor, dass Schüler bei der Selbstkontrolle Fehler übersehen. Philip hat teilweise Schwierigkeiten sowohl schriftliche als auch mündliche Arbeitsaufträge zu

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden nur die männliche Form verwendet.

² In vorliegendem Entwurf referieren die Ausdrücke „Zeitformen“ und „alle Zeitformen“ ausschließlich auf die drei für die geplante Stunde relevanten Zeitformen (Präsens, Präteritum, Perfekt).

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verstehen. In vielen Fällen ist er bereits in der Lage, sich bei Mitschülern Hilfe zu holen. Manchmal benötigt er jedoch noch Hilfe seitens des Lehrers.

1.3 Organisatorische Voraussetzungen

Der Klassenraum der 3a ist etwas klein. Allerdings besteht die Möglichkeit zusätzlich den Flur zu nutzen. Die Schüler der 3a sitzen an Gruppentischen und verfügen über alle für die Unterrichtsstunde notwendigen Materialien.

2. Sachorientierung

Verben (Tuwörter, Zeitwörter) zeigen die Zeit eines Zustands, eines Vorgangs oder einer Tätigkeit an. ³ Nach ihrer Grundbedeutung unterscheidet man demnach Zustands-, Vorgangs- und Tätigkeitsverben (Markus ist krank. Ich konnte nicht einschlafen. Der Fahrer wollte abbiegen). ⁴ Ferner wird zwischen Vollverben (sagen, wandern etc.), Hilfsverben (haben, sein, werden) und Modalverben (können, wollen etc.) unterschieden. Erstere sind alle Verben, die allein im Satz vorkommen können. Hilfsverben hingegen kommen zusammen mit einem Vollverb vor und dienen dazu, das Perfekt zu bilden (s.u.). ⁵ „Modalverben drücken in Verbindung mit einem Vollverb im Infinitiv aus, dass etwas möglich, notwendig, gewollt, erlaubt oder gefordert ist (Können wir uns morgen treffen?).“ ⁶ Verben stehen entweder in der Grundform oder in der Personalform. Erstere ist die traditionell auf - enendende Infinitivform (sagen). ⁷ Diese kann manchmal auch auf -ern oder -eln enden (füttern, betteln). ⁸ Die Personalform stimmt in Person und Zahl (Numerus) mit dem Subjekt überein. Gleichzeitig gibt sie auch Auskunft über die Zeit (Tempus). ⁹ So gibt die Personalform „schliefst“ u.a. folgende Auskunft: 2. Person, Singular, Präteritum. Im Hinblick auf diese Kategorieklassen verändern Verben ihre Form (Flexion). ¹⁰ Das Präsens wird aus dem Wortstamm des Verbs und den Personalendungen gebildet (ich spiel-e, du spiel-st, er/sie/es spiel-t, wir spiel-en, ihr spiel-t, sie spiel-en). Endet der Wortstamm auf -d- oder -twird in der 2. und 3. Person Singular und in der 2. Person Plural ein -e- zwischen Wortstamm und Endung eingeschoben (du reit-est, er/sie/es reit-et, ihr reit-et). Im Präsens spielt die Unterscheidung von starken und schwachen Verben eine geringe Rolle, da der Wortstamm in dieser Zeitform in der Regel unverändert bleibt. Manche Vokale können allerdings zu Umlauten werden (schlafen - du schläfst,). In seltenen Fällen kommt es vor, dass sich der Wortstamm stärker verändert (essen - du isst, sein - du bist). ¹¹ MENZEL spricht in diesem Zusammenhang von verschiedenen Graden der Unregelmäßigkeit. Das Hilfsverb „sein“

³ Vgl. Sczyrba 1994, S. 44

⁴ Vgl. Hoberg & Hoberg 2006, S. 6

⁵ Vgl. Duden 2006, S. 395 & S. 469

⁶ Hoberg & Hoberg 2006, S. 6

⁷ Vgl. Duden 2006, S. 395

⁸ Vgl. Sczyrba 1994, S. 45

⁹ Vgl. Hoberg & Hoberg 2006, S. 8

¹⁰ Vgl. Duden 2006, S. 395

¹¹ Vgl. Ebd. S. 443

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bezeichnet er als unregelmäßigstes Verb überhaupt. ¹² Schwache Verben bilden das Präteritum mit einem silbeneinleitenden t-Suffix (ich lach-te, du lach-test, er/sie/es lach-te, wir lach-ten, ihr lach-tet, sie lach-ten). ¹³ Endet der Wortstamm auf -d- oder -t- wird ein -ezwischen Wortstamm und Endung eingefügt (ich red-ete, du red-etest, er/sie/es red-ete, wir red-eten, ihr red-etet, sie red-eten). ¹⁴ Bei starken Verben hingegen wird das Präteritum durch eine Veränderung des Wortstammes gekennzeichnet. ¹⁵ Deshalb sind hier in der 1. und 3. Person Singular keine Endungen vorhanden (fahr-en, ich fuhr, du fuhr-st, er/sie/es fuhr, wir fuhr-en, ihr fuhr-t, sie fuhr-en). Endet der Wortstamm auf -d- oder -t- wird auch hier ein -ezwischen den Wortstamm und die Endung eingefügt, allerdings ausschließlich in der 2. Person Singular und Plural (du ritt-est, ihr ritt-et). ¹⁶ Das Perfekt wird mit den Präsensformen der Hilfsverben „sein“ und „haben“ und dem Partizip II gebildet. Die meisten Verben (alle transitiven) bilden das Perfekt mit „haben“, intransitive Verben bilden es teils mit „haben“, teils mit „sein“. ¹⁷ Erstere können sich auf ein Akkusativobjekt beziehen (Ich habe eine Zigarette geraucht). Alle übrigen Verben zählen zu den intransitiven (Er ist nach Köln

gefahren. Wir haben in Köln gewohnt). ¹⁸ Bei schwachen Verben wird das Partizip II mit der Vorsilbe ge- und der Endung -t gebildet (sagen - er hat ge-sag-t). Bei den starken Verben wird es hingegen meist mit der Endung -en gebildet. Selten findet sich jedoch auch hier die Endung -t (reiten - er ist ge-ritt-en, brennen - es hat ge-brann-t). Im Gegensatz zum Präteritum verändert sich beim Partizip II der Wortstamm starker Verben nicht immer (reiten

- geritten, schlafen - geschlafen). 19

3. Didaktische Überlegungen/Lernperspektiven/Methoden

3.1 Didaktische Überlegungen

Das Unterrichtsthema „Bildung der Zeitformen Präsens, Präteritum und Perfekt“ ist im Rahmenplan dem Handlungsbereich „Sprache untersuchen und richtig schreiben“ zuzuordnen. Die Zeitformen sind zwar nicht explizit genannt, dafür aber das Bilden verschiedener Verbformen, welches das Bilden der Zeitformen einschließt. ²⁰ Wichtige Ziele dieses Handlungsbereichs sind das Entwickeln von Sprachbewusstheit und das Gewinnen von Einsicht in die Strukturen der Sprache. ²¹ Beides wird durch die Behandlung des Themas gefördert. Exemplarisch werden die Kinder dabei auf morphologische Besonderheiten von Sprache aufmerksam. Dies stellt ein weiteres im Rahmenplan genanntes Ziel dar. ²² Sie

¹² Vgl. Menzel 2004, S. 24

¹³ Vgl. Hoberg & Hoberg 2006, S. 7

¹⁴ Vgl. Duden 2006, S. 442

¹⁵ Vgl. Hoberg & Hoberg 2006, S. 7

¹⁶ Vgl. Duden 2006, S. 442

¹⁷ Vgl. Hoberg & Hoberg 2006, S. 9

¹⁸ Vgl. http://www.teachsam.de/deutsch/d_lingu/synt/wort/Verb/verb_6_3.htm (27.03.09)

¹⁹ Vgl. Hoberg & Hoberg 2006, S. 7

²⁰ Vgl. Rahmenplan S. 118

²¹ Vgl. Rahmenplan S. 115

²² Vgl. Ebd.

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machen beispielsweise die Erfahrung, dass bei schwachen Verben der Wortstamm immer gleich bleibt (s. Kap. 2). Das morphematische Prinzip wird im Rahmenplan als eines von drei Grundprinzipien genannt, die es auf dem Weg zur Orthographie besonders zu verstärken gilt. ²³ Somit wird durch die Behandlung des Themas der geplanten Stunde auch die Rechtschreibkompetenz der Kinder gefördert. Zur Teilhabe an einer literaten Gesellschaft sind sowohl Sprachgefühl als auch das Beherrschen der Rechtschreibung wichtige Voraussetzungen. Ferner wird in der weiteren Schullaufbahn explizites grammatisches Wissen vorausgesetzt. MENZEL kritisiert, dass Übungen zur Bildung der richtigen Verbformen im Unterricht der Grundschule meist zu kurz kommen. Er fordert deshalb das wiederholte Üben des Bildens der Zeitformen v.a. mit starken Verben. ²⁴ Einige Schüler der Klasse 3a verwenden beim Schreiben zunehmend das Präteritum. An dieser Stelle sind insbesondere Marvin K., Leonie, Lars, Amelie, Julia und Niklas B. zu nennen. Das Perfekt verwenden alle Schüler natürlich, v.a. in der mündlichen Sprache, sehr häufig. Bei der Verwendung der beiden Vergangenheitsformen kommt es des Öfteren zu Normverstößen, wie sie in Kap. 1.2 beschrieben sind. Der RAHMENPLAN fordert solche Verstöße zum Ausgangspunkt von Unterricht zu machen, da sie Auslöser für methasprachliches Aufmerken sind sowie Denken und Lernen aktivieren. 25 Dementsprechend können sie als Ausgangspunkt der geplanten Unterrichtseinheit dienen. Der Unterrichtsinhalt der Stunde ermöglicht es den Kindern, die für sie relevanten Zeitformen zunehmend korrekter zu erkennen und zu bilden. Dies verhilft ihnen zu sichererem Sprachhandeln und zu besserem Textverstehen. ²⁶ Ferner ist das Erlernen der Bildung des Präteritums wichtig, „um geschriebene Texte von strukturellen Wiederholungszwängen (durch die Hilfsverben sein und haben) ²⁷ zu befreien und zu einer distanzierenden Sprache zu gelangen.“ ²⁸ Alternativ hätte anstelle des Perfekts oder des Präteritums auch das Futur 1 behandelt werden können. Darauf wurde allerdings verzichtet, da sowohl Kinder als auch Erwachsene auf die Zukunft meist mit dem Präsens referieren (Morgen fahren wir zu Opa. Später haben wir eine Konferenz). Das Futur 1 besitzt demnach für die Kinder weniger Relevanz als die beiden anderen Zeitformen. Es wäre auch möglich gewesen, in geplanter Unterrichtsstunde zusätzlich die Unterschiede im Gebrauch der verschiedenen Zeitformen zu thematisieren. Dadurch würde die Stunde allerdings kognitiv überladen. Deshalb wird der primäre Unterschied im Gebrauch des Präsens und des Präteritums in der vorangehenden Sequenz thematisiert. Eine vereinfachte Gegenüberstellung des Gebrauchs von Präteritum und Perfekt ist Gegenstand der nachfolgenden Sequenz. Im Sinne einer didaktischen Reduktion beschränke ich mich weitgehend auf Verbformen, deren Endungen im Präteritum bezüglich derselben Person

²³ Vgl. Rahmenplan, S. 113

²⁴ Vgl. Menzel 2004, S. 24f.

²⁵ Vgl. Rahmenplan S. 112

²⁶ Vgl. Menzel 2004, S. 6

²⁷ Vgl. Sachorientierung (Bildung des Perfekts)

²⁸ Menzel 2004, S. 12

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gleich bleiben. Dies ist bei den meisten schwachen und starken Verben der Fall (s. Kap. 2). Auf die Bildung bestimmter Personalformen mit Wortstämmen, die auf -t- oder -d- enden wird deshalb verzichtet (ihr arbeitetet, ihr rittet). Solche Verbformen würden die Kinder zu diesem Zeitpunkt noch verwirren. Die beiden sehr unregelmäßigen Verben „sein“ und „haben“ werden sich allerdings in den Übungen der Stunde wiederfinden, zumal mit ihnen das Perfekt gebildet wird (s. Kap. 2).

3.2 Lernperspektiven Stundenziel:

Die Schüler sind in der Lage, die Zeitformen Präsens, Präteritum und Perfekt zu erkennen und zu bilden sowie selbständig an der Lerntheke zu arbeiten.

Teilziele:

Die Schüler sind in der Lage,… N die Zeitformen zu erkennen und zu bilden. N selbständig zu arbeiten. N über ihren Lernprozess zu reflektieren.

3.3 Methoden und Medien

Den Einstieg in die Stunde bildet eine Variante des Spiels „Mein rechter, rechter Platz ist frei…“. Dabei wünschen die Schüler sich gegenseitig mit einer der drei für die Stunde relevanten Zeitformen in einer bestimmten Person und Zahl herbei. Die Zeitform und das Personalpronomen (Person und Zahl) werden gewürfelt. In der Sitzkreismitte liegen Wortkarten, auf denen Verben in der Grundform stehen. Die „herbeigewünschten“ Schüler suchen sich eines dieser Verben aus, bilden damit die gewürfelte Zeitform in der gewürfelten Person und Zahl und machen die für die jeweilige Zeitform vereinbarte Geste. Auf dunkelblauen Wortkarten stehen starke Verben und auf hellblauen schwache. Dadurch ist eine qualitative Differenzierung gegeben. Die Schüler können ihrem Lernstand entsprechend (s. Kap. 1.2), ein schwaches oder ein starkes Verb wählen. Diese Art dieses Spiels macht den Einstieg im Stuhlkreis notwendig. Nach OERTER lernen Kinder durch Lernspiele häufig leichter als durch andere übliche Lernmethoden, weil diese einen deutlichen Aufforderungscharakter haben und den Spielern ein positives emotionales Erlebnis bieten, das auch durch ansonsten lästiges Wiederholen nicht gebrochen wird. ²⁹ Dementsprechend ermöglicht das oben beschriebene Spiel den Kindern, das Bilden der Zeitformen zu üben, ohne die dabei auftretenden Wiederholungen als unangenehm zu empfinden. Gleichzeitig hat es eine motivationsfördernde Wirkung und ermöglicht emotionales Lernen. Da Lernspiele

²⁹ Vgl. Oerter 1996, S. 8

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primär der Übung, Festigung und Anwendung dienen, ³⁰ sind sie für Übungsstunden, wie die im vorliegenden Entwurf geplante, besonders geeignet. Es wäre auch möglich gewesen, das Würfelspiel so zu spielen, dass jeder Schüler auf seinem Stuhl sitzen bleibt, für sich selbst würfelt und nachdem er die entsprechende Zeitform gebildet hat, einen anderen Schüler aufruft. Ich habe mich allerdings für die Kombination des Würfelspiels mit dem den Kindern bereits sehr lange vertrauten Spiel „Mein rechter, rechter Platz ist frei…“ entschieden, weil das „Herbeiwünschen“ eines Schülers durch einen anderen eine stärkere Interaktion der Schüler untereinander ermöglicht. Da ein Kind für das andere würfelt und das Pronomen sowie die Zeitform mit denen es sich das andere Kind herbeiwünscht benennt, sind einerseits immer zwei Schüler gleichzeitig aktiv, andererseits wird ein weiterer Sinneskanal angesprochen. Das Gewürfelte wird nicht nur gesehen, sondern auch gehört. Durch das „Verpacken“ eines erst seit kurzem bekannten Lerninhalts in ein lange vertrautes Spiel, wird dem lernpsychologischen Grundsatz „Neues alt verpacken“ Rechnung getragen und somit eine lernpositive Hormonlage begünstigt. Diese ist u.a. durch die Abwesenheit von Stresshormonen gekennzeichnet. ³¹ Der Lehrer lässt die Schüler die Wortart der sich in der Stuhlkreismitte befindenden Wörter (Verben) benennen und ihre Aussage an einem selbst gewählten Beispiel auf verschiedene Arten begründen. Das Zulassen verschiedener Begründungen kann als qualitative Differenzierung aufgefasst werden, da die einzelnen Begründungen unterschiedlich abstrakt sind. Eine der Begründungen spannt den Bogen zum Thema der Stunde: Verben können in verschiedenen Zeitformen stehen. Es ist wichtig, den Kindern den Zusammenhang zwischen Zeitformen und Verben bewusst zu machen, da dies die Entwicklung von Sprachbewusstheit fördert. Der Lehrer lässt die Schüler den Unterschied zwischen starken und schwachen Verben mittels einer den Kindern bereits bekannten Eselsbrücke erklären: „Die starken Verben sind so stark, dass sie den Wortstamm verändern können. Die schwachen Verben sind zu schwach dazu. Bei ihnen bleibt der Wortstamm gleich.“ Ferner beweisen die Schüler ein schwaches und ein starkes Verb, indem sie die Grundform, die 1. Vergangenheit und die 2. Vergangenheit bilden sowie verbalisieren, dass der Wortstamm gleich geblieben ist bzw. sich verändert hat. Schüler, die diesbezüglich noch Hilfe benötigen, können sich an einem im Klassenraum hängenden Plakat orientieren. Die Bedeutung der Arbeit mit Wortstämmen für die Orthographieentwicklung ist bereits in Kap. 3.1 erläutert. Die Kenntnis des Unterschieds zwischen starken und schwachen Verben ist eine wichtige Voraussetzung für die Fähigkeit, die Vergangenheitsformen starker Verben nachzuschlagen. Der Tendenz starke Verben schwach zu konjugieren (s. Kap. 1.2) wird dadurch entgegengewirkt und die Entwicklung von Sprachbewusstheit gefördert. Die Eselsbrücke bezüglich der Begriffe „stark“ und „schwach“ macht diese abstrakten Termini für die Schüler konkreter, indem sie einen direkten Bezug zwischen der Begrifflichkeit und dem

³⁰ Vgl. Ebd.

³¹ Vgl. Vester 1983, S. 141

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Unterschied beider „Verbarten“ herstellt. Des Weiteren wurden für diese beiden Begriffe bereits Gesten eingeführt, die sie noch anschaulicher und konkreter machen. Mittels Impulskarten lässt der Lehrer die Schüler wenige ausgewählte Regeln bezüglich des Arbeitens an der Lerntheke wiederholen. Darunter die „Selbstkontrolleregel“, da einige Schüler dazu neigen, diese zu vergessen (s. Kap. 1.2). Ebenso durch Impulskarten werden den Schülern sowohl das Thema der Stunde als auch die Themen der abschließenden Reflexion (Schwierigkeiten und verwendete Hilfen, Lernzuwachs) transparent gemacht. Eine lernpsychologische Begründung für Transparenz findet sich in Kap. 3.3 des Unterrichtsentwurfes zur Prüfungslehrprobe im Fach Sachunterricht. Ebenso dort finden sich die Vorteile stummer Impulse. Diese werden nach Möglichkeit in der im vorliegenden Entwurf geplanten Stunde den verbalen Impulsen vorgezogen. Die Übungsphase findet in der allen Schülern vertrauten Arbeitsform „Lerntheke“ statt (s. Kap. 1.2). Diese kann der Konzeption des offenen Unterrichts zugeordnet werden. ³² Sie ermöglicht es den Kindern, eigenaktiv, selbständig und ihrem Lernstand entsprechend zu arbeiten, indem sie Arbeitsangebote frei auswählen, ihre Lösungen selbst kontrollieren und einen ihrem Lerntempo entsprechenden Arbeitsumfang bewältigen. Somit impliziert eine Lerntheke sowohl qualitative als auch quantitative Differenzierung. Die freie Auswahl und die vergleichsweise kurze Bearbeitungszeit der einzelnen Angebote motivieren die Schüler. Sie können so Angebote bearbeiten, die sie besonders ansprechen. Die Lerntheke ist für die Schüler sichtbar in die Bereiche „Gegenwart“, „1. Vergangenheit“, „2. Vergangenheit“ und „alle Zeiten“ unterteilt. Die Angebote der ersten drei Bereiche sind Arbeitsblätter, bei denen die Kinder die entsprechenden Zeitformen zunächst auf Wort- und dann auf Satzebene bilden sollen. Sterne an den Angeboten zeigen den Kindern den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben an. Bei den Ein-Stern-Angeboten kommen im Vergleich zu den Zwei-Stern-Angeboten weniger starke Verben vor. Ferner sind diese bei Ein-Stern-Angeboten fett gedruckt und erinnern die Kinder somit daran, das entsprechende Verb ggf. nachzuschlagen. Diese Differenzierung entspricht dem Lernstand der Kinder, die ein vergleichsweise kleines Repertoire an starken Verben haben, mit dem sie die Zeitformen ohne nachzuschlagen bilden können (s. Kap. 1.2). Im vierten Bereich der Lerntheke werden u.a. drei Lernspiele angeboten. Eine Begründung für den Einsatz von Lernspielen im Unterricht findet sich oben in diesem Kapitel. Eines der Spiele entspricht dem Würfelspiel zu Beginn der Stunde, mit dem Unterschied, dass es nicht mit dem Spiel „mein rechter, rechter Platz ist frei…“ kombiniert ist und zu zweit gespielt wird. Die Weiterführung dieser Methode spannt einen für die Schüler deutlichen Bogen von der Wiederholungs- zur Übungsphase. Alle bis jetzt beschriebenen Angebote verfolgen das Lernziel, die Kinder in die Lage zu versetzen, die entsprechenden Zeitformen zu bilden. Ein weiters Spiel zielt auf das Erkennen der verschiedenen Zeitformen ab. Dabei lesen die

³² Vgl. http://lehrerfortbildung-bw.de/werkstatt/mo/m3/lern/ (20.04.09)

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Schüler Sätze, benennen die Zeitformen, in denen die Sätze stehen und machen die entsprechenden Gesten. Das dritte Spiel zielt auf die Unterscheidung von starken und schwachen Verben und damit auch auf das Bilden der Zeitformen ab. Hierbei beweisen die Kinder, ähnlich wie in der Wiederholungsphase, dass ein Verb stark bzw. schwach ist. Durch diese Vorgehensweise wird ein weiterer Bogen von der Wiederholungs- zur Übungsphase gespannt. Aus Raumgründen wurden nicht alle Angebote und Differenzierungen der Lerntheke erläutert. In der Übungsphase erinnert der Lehrer einzelne Kinder an die Selbstkontrolle und hilft ggf. Philip, die jeweiligen Arbeitsaufträge zu verstehen (s. Kap. 1.2). Ebenso gibt er auch anderen Kindern Hilfen, verweist aber zunächst meist auf die an der Tafel visualisierten Hilfemöglichkeiten (Arbeitsauftrag genau lesen, im Findefix nachschlagen, andere Schüler fragen etc.). Dadurch wird die Abhängigkeit vom Lehrer vermindert und selbständiges Arbeiten gefördert. Abschließend reflektieren die Kinder initiiert durch Impulskarten über an der Lerntheke aufgetretene Probleme und deren Lösung. Auch verbalisieren sie, was sie gelernt bzw. geübt haben. Durch die Reflexion werden den Schülern ihre Lösungswege und ihr Lernzuwachs bewusst. ³³ Dies versetzt sie in die Lage, ihren Lernprozess zunehmend besser zu überschauen und selbständiger zu steuern. Als Zeitpuffer dient ein Spiel. Der Lehrer visualisiert einzelne Sätze. Daraufhin machen alle Schüler gleichzeitig die Geste, die der Zeitform des jeweiligen Satzes entspricht. Dieses Spiel hat eine besonders motivierende Wirkung, da Wartezeiten für die Kinder wegfallen. Alle sind die ganze Spielphase über aktiv. Die Entsprechung dieses Spiels mit einem Spiel der Lerntheke (s.o.) vermag es wiederum, einen für die Kinder deutlichen Bogen zwischen der Übungsphase und dem Abschluss der Stunde zu spannen. Spielerisches und somit auch emotionales Lernen sind Prinzipien, die in allen Unterrichtsphasen eine große Rolle spielen. Ebenso wie die für die Zeitformen vereinbarten Bewegungen. Dies ermöglicht motiviertes und kindgemäßes Lernen. Ferner wird der Lerninhalt im Gehirn besser verankert, nämlich u.a. auch im Gefühls- und im Bewegungszentrum. 34

³³ Vgl. Diekmann 2001, S. 94

³⁴ Vgl. Vester 1983, 121f.

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