I

INHALTSVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS.   I

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS.  III

I.  EINLEITUNG.  1

I.1  EINFÜHRUNG  1

I.2  GLIEDERUNG.  3

I.3  FORSCHUNGSSTAND UND LITERATUR  3

II.  BILDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN FÜR DIE ÖKONOMISCHE  

  BILDUNG  4

II.1  BILDUNG UND ALLGEMEINBILDUNG.  4

II.1.1  Die Entwicklung des neuhumanistischen Bildungsbegriffs  4

II.1.2  Das Verständnis gegenwärtiger Allgemeinbildung  5

II.2  ALLGEMEINBILDUNG UND ÖKONOMISCHE BILDUNG  7

II.2.1  Ökonomische Bildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung  7

II.2.2  Aufgaben ökonomischer Bildung  10

II.2.2.1  Wissen zur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger  

  Lebenssituationen.  10

II.2.2.2  Wissen zur verantworteten Teilhabe an der Gesellschaft.  11

II.2.2.3  Wissen zur Wertebildung  12

II.3  KOMPETENZERWERB.  15

II.3.1  Der Kompetenzbegriff.  15

II.3.2  Der Prozess des Kompetenzerwerbs  17

II.4  ZWISCHENFAZIT: ÖKONOMISCHE HANDLUNGSKOMPETENZ.  18

III.  PRAXISKONTAKTE ALS HANDLUNGSORIENTIERTES LEHR-LER-N  

  KONZEPT FÜR DIE ÖKONOMISCHE BILDUNG  19

III.1  PRAXISKONTAKTE - BEGRIFF UND GEGENSTAND.  20

III.2  PRAXISKONTAKTE - EIN HANDLUNGSORIENTIERTES LEHR-LER-NKONZEPT.  22

III.2.1  Lerntheoretische Dimension von Praxiskontakten.  23

III.2.2  Bildungstheoretische Dimension von Praxiskontakten  25

III.2.2.1  Handlungsorientierung.  25

III.2.2.2  Öffnung von Schule  27

III.2.2.3  Fächerübergreifendes und fächerverbindendes Lernen  28

  III 2 2 4 Fächerübergreifende Kompetenzen  29

II

III.3  PRAXISKONTAKTE AUS FACHDIDAKTISCHER PERSPEKTIVE DER ÖKONOMISCHEN  

  BILDUNG.  29

III.3.1  Fachdidaktische Potenziale von Praxiskontakten für die ökonomische  

  Bildung.  31

III.3.1.1  Praxiskontakte und Fachkompetenz.  31

III.3.1.1.1  Befähigung zur Bewältigung ökonomisch geprägter  

  Lebenssituationen.  32

III.3.1.1.1.1  Konsument  32

III.3.1.1.1.2  Abhängige oder selbstständige Erwerbstätigkeit  33

III.3.1.1.1.3  Wirtschaftsbürger  34

III.3.1.1.2  Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe.  35

III.3.1.1.3  Beitrag zur Wertebildung  36

III.3.1.2  Praxiskontakte und Methodenkompetenz.  38

III.3.1.3  Praxiskontakte und Urteils-, Entscheidungs- und  

  Handlungskompetenz  39

III.3.2  Fachdidaktische Grenzen von Praxiskontakten für die ökonomische  

  Bildung.  41

III.3.2.1  Mikro-Makro-Probleme  41

III.3.2.1.1  Verallgemeinerungen im Spannungsfeld von personalen  

  und situativen Merkmalen  42

III.3.2.1.2  Das „pars pro toto“-Problem/Problem von Qualität und  

  Quantität  43

III.3.2.1.3  Soziale Dilemmasituationen.  43

III.3.2.1.4  Einzelfall und Ordnungsproblematik  44

III.3.2.2  Curriculare Einbettung  44

III.3.2.3  Das Lernprozessstrukturierungsmodell  46

IV.  SCHLUSSBETRACHTUNG.  47

IV.1  ZUSAMMENFASSUNG  47

IV.2  AUSBLICK  49

  LITERATURVERZEICHNIS  52

III

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  

  Abbildung 1: Ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung  

  Abbildung 2: Kompetenzaufbau auf der Basis von Fachkompetenz.  

  Abbildung 3: Die drei Phasen eines Praxiskontaktes.  

  Abbildung 4: Formen von Praxiskontakten.  

  Abbildung 5: Curriculare Verankerung von Praxiskontakten  

  Abbildung 6: Lernprozessstrukturierungsmodell  

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I. EINLEITUNG

I.1 EINFÜHRUNG

Jedes einzelne Mitglied moderner Gesellschaften wird täglich mit ökonomisch geprägten Situationen konfrontiert und es kann ohne Zweifel behauptet werden, dass Ökonomie eine Konstante des menschlichen Lebens ist. Aus diesem Grund steht auch nicht mehr zur Diskussion, dass junge Menschen in einer sich zunehmend ökonomisierenden, internationalisierenden und flexibilisierenden Gesellschaft auf die Wirtschaftswelt mit ihren ¹ Chancen und Risiken für ihre Rollen als Konsument , Arbeitnehmer und Wirtschaftsbürger

vorzubereiten sind. Doch trotz des hohen Grades an Allgemeinbedeutsamkeit ökonomischer Bildung, war die Ansicht, dass sie im allgemein bildenden Schulwesen keinen Platz beanspruchen könne, lange Zeit weit verbreitet. In den letzten Jahren hat sich allerdings bei den Fachleuten für Bildung und Ausbildung der Konsens durchgesetzt, dass die Vermittlung ökonomischer Grundsachverhalte unabdingbar ist. Obwohl alle Bundesländer ökonomische Bildung auf verschiedene Weise in ihre Lehrpläne für das allgemein bildende Schulwesen integriert haben, wird die Lage dennoch häufig als unbefriedigend empfunden. Kontrovers ist nicht das „ob“, sondern das „wie“ und das „wie viel“. Zentraler Kritikpunkt ist die Frage der Aufteilung der ökonomischen Bildung auf die Schulfächer. Dabei stellt sich folgende Frage: Wird ein eigenständiges Fach Wirtschaft benötigt, ist es ausreichend, ökonomische Inhalte in Integrationsfächern wie z.B. Sozialwissenschaften zu verankern oder sollte ökonomische Bildung gar eher als Unterrichtsprinzip denn als Unterrichtsfach gelehrt und auf traditionelle Fächer wie Geographie und Geschichte verteilt werden? Diese Debatte soll und kann hier nicht

² Es sei allerdings angemerkt, dass allein das Ansprechen eines aufgegriffen werden.

wirtschaftlichen Themas noch keine ökonomische Bildung ausmacht. Konstitutiv ist die Erschließung wirtschaftlicher Zusammenhänge durch die Schüler. Die Forderung der Implementierung ökonomischer Bildung in das allgemein bildende Schulwesen wird häufig mit der zunehmenden Durchdringung zahlreicher Lebensbereiche durch die Ökonomie und der Notwendigkeit, junge Menschen auf solche gegenwärtig und zukünftig relevanten Lebenssituationen vorbereiten zu müssen, begründet. Aber eine Argumentation, die sich nur auf diesen so genannten Lebenssituationsansatz beschränkt,

¹ In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Es sind aber immer beide Geschlechter gemeint. ² Ausführlich wir diese Diskussion u.a. bei ROSEN, R. V. (2000): Wirtschaft in die Schule! Plädoyer für ein Schulfach Ökonomie an allgemein bildenden Schulen. In: Gegenwartskunde. 49. Jg., Heft 1; HARTWICH, H.-H. (2000): Kein neues Fach Ökonomie, aber eine modernere Wirtschaftslehre in der schulischen politischen Bildung. In: Gegenwartskunde. 49. Jg., Heft 1; RETZMANN, T. (2003): Braucht die ökonomische Bildung ein eigenes Fach an allgemeinbildenden Schulen? In: HEDTKE, R. (Hrsg.): Ökonomische und Politische Bildung - (k)ein schwieriges Verhältnis? Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 1. Bielefeld und SCHLÖSSER, J./WEBER, B. (1999): Wirtschaft in der Schule. Eine umfassende Analyse der Lehrpläne für Gymnasien. Gütersloh aufgegriffen.

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ist unzureichend. Die Bildungsbedeutsamkeit ökonomischer Bildung kann nicht allein über den Gegenstand hergeleitet werden, sondern hängt mit der Frage zusammen, was der von anderen Fächern nicht zu erbringende Beitrag der ökonomischen Bildung zu den Zielen der Allgemeinbildung ist. Ausgehend von einem sozialpraktischen Bildungsbegriff geht es also darum, nachzuweisen, dass ökonomische Bildung neben der Vorbereitung auf gegenwärtige und zukünftige Lebenssituationen auch Originäres zur Persönlichkeitsentwicklung und besonders zur gesellschaftlichen Teilhabe und Mitgestaltung beitragen kann.

Um die Schüler zur Bewältigung von Lebenssituationen und zur verantworteten Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen, ist aber die Vermittlung ökonomischen Wissens nicht ausreichend. Die Schüler benötigen die Fähigkeit, dieses Wissen in verschiedenen (Problem-)Situationen anwenden zu können. Aufgabe ökonomischer Bildung muss es also sein, die Schüler mit ökonomischer Handlungskompetenz auszustatten. Dafür sind den Erkenntnissen der neuen Lernforschung zufolge handlungsorientierte Bildungsprozesse erforderlich.

In diesem Zusammenhang werden systematisch im Curriculum verankerte Praxiskontakte als ein viel versprechendes Lehr-Lern-Konzept betrachtet. Sie zeichnen sich durch ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Handlungsorientierung aus und können so zu einer anschaulichen und bildungswirksamen Erschließung wirtschaftlicher Realität aus einem ökonomischen Blickwinkel beitragen. Das in den Jahren 2000 bis 2004 durchgeführte Projekt „Praxiskontakte Wirtschaft - Wirtschaft in die Schule“ (PRAWIS) der Institute für Ökonomische Bildung der Universitäten Münster und Oldenburg in Zusammenarbeit mit der Industrie- und Handelskammer Nord Westfalen hatte eben diese curriculare Verankerung zum Ziel. Durch den systematischen Einsatz von Praxiskontakten als Erschließungsform für die Themen eines Oberstufencurriculums wird die Ausbildung einer den Strukturbedingungen der modernen Gesellschaft angemessenen ökonomischen

Handlungskompetenz der Schüler angestrebt. Ein solches Lehr-Lern-Konzept ist allerdings nicht voraussetzungslos umsetzbar. Es müssen fachdidaktische Überlegungen getroffen werden, um die Lern- und Bildungswirksamkeit sicherzustellen und fehlerhafte Lernergebnisse zu vermeiden.

Diesem Kontext sind die folgenden Ausführungen zuzuordnen. Diese Arbeit befasst sich mit dem Einsatz von Praxiskontakten in der ökonomischen Bildung. Ziel ist es, die Potenziale und Grenzen von Praxiskontakten für eine der Allgemeinbildung verpflichtete ökonomische Bildung zu untersuchen und abschließend zu bewerten. Dazu soll im Verlauf dieser Arbeit insbesondere folgende These belegt werden: Praxiskontakte können einen Beitrag zum fachlich gestützten Aufbau ökonomischer Handlungskompetenz leisten, da sie lern- und bildungswirksam sind und sich dazu

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eignen, strukturiertes ökonomisches Fachwissen für die Bewältigung von

Lebenssituationen und eine verantwortete gesellschaftliche Teilhabe zu vermitteln.

I.2 GLIEDERUNG

Zu Beginn des Kapitels II wird ein zeitgemäßes Verständnis von Allgemeinbildung erarbeitet (Kap. II.1), um darauf aufbauend den originären Beitrag ökonomischer Bildung zur Allgemeinbildung darstellen zu können (Kap. II.2). Unter Berücksichtigung bildungstheoretischer Anforderungen wird danach der Kompetenzbegriff und der Prozess des Erwerbs von Handlungskompetenz vorgestellt (Kap. II.3), um abschließend die Ausbildung ökonomischer Handlungskompetenz als Aufgabe ökonomischer Bildung zu bestimmen (Kap II.4).

Der dritte Teil beginnt mit einer Vorstellung des Lehr-Lern-Konzepts „Praxiskontakte“ (Kap. III.1). Daran anschließend werden die allgemeindidaktischen Potenziale dieses Unterrichtskonzepts herausgearbeitet (Kap. III.2). In Kapitel III.3 werden zuerst die Potenziale von Praxiskontakten aus fachdidaktischer Perspektive der ökonomischen

Bildung beleuchtet (Kap. III.3.1). Abschließend werden die fachdidaktischen Grenzen von Praxiskontakten und mögliche Lösungswege vorgestellt (Kap. III.3.2).

I.3 FORSCHUNGSSTAND UND LITERATUR

Kooperationen zwischen Schule und Wirtschaft erfreuen sich, wie zahlreiche Projekte, ³ Kampagnen, Initiativen und Tagungen verdeutlichen , zunehmender Popularität und sind

damit vielfach fester Bestandteil des schulischen Alltags. Nur ein Teil dieser Kooperationen richtet sich unmittelbar an die Schüler und zielt dabei häufig nur auf Berufsvorbereitung und nicht auf Allgemeinbildung. Mit dem systematischen Einsatz von Praxiskontakten im der Allgemeinbildung verpflichteten Ökonomieunterricht hat sich bisher nur das oben angesprochene Projekt „PRAWIS“ beschäftigt, das an sechs westfälischen Gymnasien durchgeführt wurde. So sind zwar empirisch gehaltvolle, aber keine empirisch gesicherten Erkenntnisse über den Einsatz von Praxiskontakten in der ökonomischen Bildung vorhanden.

³ Exemplarisch: Bundesarbeitsgemeinschaft SchuleWirtschaft (http://www.schule-wirtschaft.de); Portal Schule Wirtschaft (http://www.portal-schule-wirtschaft.de); Wirtschaft und Schule

(http://www.wirtschaftundschule.de); Business@school (http://www.business-at-school.de); JUNIOR (http://www.juniorprojekt.de); Stiftung Partner für Schule NRW (http://www.partner-fuer-schule.nrw.de) und der Jahreskongress 2007 der Stiftung Partner für Schule NRW (http://www.partner-fuerschule.nrw.de/jahreskongress.php); Handelsblatt macht Schule

(http://www.handelsblattmachtschule.de) und der Jahreskongress 2007 Wirtschaft und Schule -Partner für die Zukunft (http://partner.vhb.de/euroforum/9100034/vision_01_ankuendigung.htm) [Abrufdatum aller Seiten: 17.07.2007].

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Daher ist auch die Literaturlage zu diesem Thema noch nicht sehr umfangreich. Während ⁴ , stützt sich für die Inhalte des Kapitels II ein breites Spektrum an Literatur vorhanden ist der dritte Abschnitt besonders auf die Erkenntnisse des „PRAWIS“ Projekts und auf ⁵ Publikationen der Mitglieder dieses Projekts.

II. BILDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN FÜR DIE ÖKONOMISCHE

BILDUNG

II.1 BILDUNG UND ALLGEMEINBILDUNG

II.1.1 DIE ENTWICKLUNG DES NEUHUMANISTISCHEN BILDUNGSBEGRIFFS ⁶ Obwohl ökonomische Bildung einen hohen Grad an Allgemeinbedeutsamkeit aufweist ,

war im deutschsprachigen Raum lange die Vorstellung weit verbreitet, dass ökonomische

Bildung im allgemein bildenden Schulwesen keinen Platz beanspruchen könne, da sie

⁴ Zum Thema Allgemeinbildung und ökonomische Bildung vor allem KAISER, F.-J./KAMINSKI, H. (1999): Methodik des Ökonomie-Unterrichts. Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts mit Beispielen. 3. Auflage. Bad Heilbronn/Obb; ALBERS, H.-J. (1987): Allgemeine sozio-ökonomischetechnische Bildung. Zur Begründung ökonomischer und technischer Elemente in den Curricula allgemeinbildenden Unterrichts. Köln und Wien; KRUBER, K.-P. (2006): Ökonomische Bildung - ein Beitrag zur Allgemeinbildung? Eine immer wieder neue Frage an den Wirtschaftsunterricht. In: WEIßENO, G. (Hrsg.): Politik und Wirtschaft unterrichten. Wiesbaden; KRUBER, K.-P. (2000): Kategoriale Wirtschaftsdidaktik - Der Zugang zur ökonomischen Bildung. In: Gegenwartskunde. 49. Jg., Heft 3; KLAFKI, W. (1993a): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 3. Auflage. Weinheim und Basel.

Im Zusammenhang mit der Darstellung der drei Aufgabenbereiche ökonomischer Bildung besonders: KROL, G.-J./LOERWALD, D./ZOERNER, A. (2006): Ökonomische Bildung, Praxiskontakte und Handlungskompetenz. In: WEITZ, B.O. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung, -förderung und -prüfung in der ökonomischen Bildung. Bergisch Gladbach; KROL, G.-J. (2003): „Ökonomische Bildung“ ohne „Ökonomik“? In: HEDTKE, R. (Hrsg.): Ökonomische und Politische Bildung - (k)ein schwieriges Verhältnis? Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 1. Bielefeld; ZOERNER, A. (2003): Welche ökonomische Bildung wollen wir? In: FISCHER, A. (Hrsg.): Welche ökonomische Bildung wollen wir? Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 2. Bielefeld und KARPE, J./KROL, G.-J. (1997): Ökonomische Verhaltenstheorie, Theorie der Institutionen und ökonomische Bildung. In: KRUBER, P. (Hrsg.): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung. Bergisch Gladbach. Für den Abschnitt zum Kompetenzbegriff und Kompetenzerwerb u.a. KLIEME, E./AVENARIUS, H. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn und KAMINSKI, H./KROL, G.-J./U.A. (2005): Praxiskontakte. Zusammenarbeit zwischen Schule und Wirtschaft. Braunschweig. ⁵ Exemplarisch: KAMINSKI, H./KROL, G.-J./U.A. (2005); KROL, G.-J./LOERWALD, D./ZOERNER, A. (2006); KROL, G.-J./SCHENK-KURZ, I. (2003): Kooperation Schule-Unternehmen, Modul 65. In: IÖB OLDENBURG, BERTELSMANN STIFTUNG (Hrsg.): Ökonomische Bildung Online. Oldenburg; KROL, G.-J. (2004): Praxiskontakte und ökonomische Bildung - Potenziale, Grenzen, Herausforderungen. Vortrag auf der Edutain am 09.11.2003. In: edut@in. Tagesdokumentation 2003 (CD-ROM). Frankfurt am Main oder online unter:

http://www.wiwi.uni-muenster.de/ioeb/Downloads/Forschen/Krol/edutain_korrigiert.pdf [Abrufdatum:

16.05.2007] und LOERWALD, D. (2007): Praxiskontakte Wirtschaft. In: RETZMANN, T. (Hrsg.): Methodentraining für den Ökonomieunterricht. Schwalbach, Ts.

Für die Allgemeindidaktischen Potenziale von Praxiskontakten sind besonders GERSTENMAIER, J./MANDL, H. (1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. In: Zeitschrift für Pädagogik. 41. Jg. Heft 6; REINMANN-ROTHMEIER, G. /MANDL, H./PRENZEL, M. (1994): Computerunterstützte Lernumgebungen: Planung, Gestaltung und Bewertung. Erlangen und MANDL, H./GRUBER, H./RENKL, A. (2002): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: ISSING, L./KLIMSA, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia, 3. überarbeitete Auflage. Weinheim hervorzuheben. ⁶ Vgl. ALBERS, H.-J. (1988): Ökonomische Bildung und Allgemeinbildung. In: ALBERS, H.-J. (Hrsg.): Ökonomische Bildung - Aufgabe für die Zukunft. Bergisch Gladbach. S.1.

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⁷ Der Grund nicht Bestandteil der Allgemeinbildung, sondern der beruflichen Bildung sei. für diesen Widerspruch liegt in der vorherrschenden, einseitigen Rezeption eines Bildungsgedankens, dessen wesentliche Wurzeln im sich ab 1750 als Antwort auf den Realismus und die Aufklärung entwickelnden Neuhumanismus liegen und eng mit ⁸ Seine Bildungsidee basiert auf einem Menschenbild, das ein HUMBOLDT verbunden sind.

auf Selbstverwirklichung, Selbstbestimmung und auf Wahrung seiner Individualität bedachtes Individuum zum Zentrum hat. Von besonderer Bedeutung für das gegenwärtig vorherrschende Verständnis des Allgemeinbildungsgedankens ist HUMBOLDTS Auffassung ⁹ über die Trennung von allgemeiner und spezieller Bildung , da sie das Verständnis und

Verhältnis von Allgemein- und Berufsbildung nachhaltig geprägt hat. „Humboldt läßt keinen Zweifel daran, dass die allgemeine Bildung von der speziellen Bildung, der Bildung für den Beruf und das Leben, scharf zu trennen sei und dass für beide unterschiedliche ¹⁰ Auch in der Bildungstheorie von ROUSSEAU oder GOETHE Grundsätze zu gelten haben.“

werden individuelle Sinnfindung und soziale Integration in das Erwerbsleben nicht als identisches Ziel, sondern als getrennte Aufgaben angesehen. „Die klassischen bürgerlichen Bildungstheoretiker setzten auf den Begriff einer zweckfreien Bildung, die ¹¹ Diese dem gegen eine Zurichtung auf ökonomische Bedürfnisse gewandt ist.“ Neuhumanismus entstammende Zweiteilung des Bildungsbegriffs wurde häufig kritiklos übernommen und führte so zum oben beschriebenen Ausschluss ökonomischer Bildung ¹² aus dem allgemein bildenden Schulwesen.

II.1.2 DAS VERSTÄNDNIS GEGENWÄRTIGER ALLGEMEINBILDUNG

Mit diesem neuhumanistischen Bildungsverständnis ist der gegenwärtige pädagogischliterarische Bildungsbegriff nicht konform. Dass das, was Bildung ist oder sein soll, nicht ohne Bezug zur jeweiligen Epoche interpretiert werden kann, sondern in der jeweiligen Gegenwart immer neu interpretiert werden muss und dass die Beziehung zwischen dem Menschen und dem realen Leben, die Bedingungen des Menschseins in der Welt, Ansatzpunkt für dementsprechende Überlegungen sein muss, ist in der heutigen ¹³ Erziehungswissenschaft weitestgehend unumstritten.

Großen Einfluss auf das gegenwärtige Bildungsverständnis haben u.a. ROBINSOHN und WENIGER. ROBINSOHN versteht unter Bildung eine „Ausstattung zum Verhalten in der

⁷ Vgl. KAISER, F.-J./KAMINSKI, H. (1999), S. 20f. und ALBERS, H.-J. (1988), S.1. ⁸ Vgl. ALBERS, H.-J. (1988), S. 3. ⁹ Vgl. HUMBOLDT, W. V. (1964), S. 188f. ¹⁰ ALBERS, H.-J. (1987), S. 18.

¹¹ LADENTHIN, V. (2006): Die Ökonomie muss als Teil des schulischen Bildungsauftrags neu interpretiert werden. In: Orientierung zur Wirtschafts- und Gesellschaftspolitik. Heft 107 (März 2006). S. 43. ¹² Vgl. ALBERS, H.-J. (1988), S. 7. ¹³ Vgl. ALBERS, H.-J. (1988), S. 6.

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¹⁴ und ist der Meinung, dass in der Erziehung eine „Ausstattung zur Bewältigung von Welt“ ¹⁵ geleistet werden müsse. WENIGER hebt ebenfalls die Lebenssituationen“

Lebenssituationen des Individuums und seiner Generation hervor und betont, dass Bildungsinhalte ihre Berechtigung an den Aufgaben der jeweiligen Gegenwart nachweisen ¹⁶ müssen. Die auch von KLAFKI als notwendig erachtete Verknüpfung dieser lebenspraktischen mit der individuellen Komponente des Bildungsgedankens hat die Trennung zwischen allgemeiner und spezieller Bildung überbrückt und zu einer Symbiose von der „Persönlichkeit des zu Bildenden“ und seiner „realen Lebensumwelt“ im ¹⁷ modernen pädagogisch-literarischen Bildungsbegriff geführt. In der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion wird Bildung häufig als ¹⁸ ausgelegt, der zwar auch klassische Basis-Normen zum Inhalt sozialpraktischer Begriff

hat, aber trotzdem eine handlungsleitende Funktion für die Bewältigung von Lebenssituationen des Individuums schaffen muss. Bildung bezieht sich demnach auf die ¹⁹ Sie soll einen Anforderungen, die die konkrete Welt an ein konkretes Individuum stellt. Beitrag dazu leisten, dass die Menschen ihre individuelle und soziale Identität entwickeln können und dazu befähigt werden, gegenwärtige und zukünftige Situationen im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich zu bewältigen. Bildung soll sich also an den Anforderungen orientieren, die sich dem zu bildenden Subjekt in seiner bestimmten historischen Situation stellen. „Abstrakte Forderungen nach Selbstverwirklichung, idealistischer Individualität, abgelöst von sozialen, ökonomischen, politischen und ökologischen Kontexten sind unzureichend. Das bedeutet allerdings nicht, dass eine ²⁰ Orientierung an klassischen Basis-Normen aufgegeben werden muss.“ Darauf aufbauend ist moderne Allgemeinbildung die „Ausstattung der Individuen mit jenen Kenntnissen, Fähigkeiten, Einsichten, Haltungen, usw., die ihnen eine personal verantwortbare Bewältigung der für alle strukturell gleichen Lebenssituationen ²¹ Das Allgemeine im Begriff der Allgemeinbildung meint daher laut KLAFKI ermöglichen.“

die Beschäftigung mit den Frage- und Problemstellungen der geschichtlich gewordenen

¹⁴ ROBINSOHN, S. B. (1967): Bildungsreform als Revision des Curriculums. Neuwied und Berlin. S. 13. ¹⁵ ROBINSOHN, S. B. (1967), S. 45.

¹⁶ Vgl. WENIGER, E. (1952): Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Probleme der akademischen Lehrerbildung. Weinheim. S. 136f.

¹⁷ Vgl. KLAFKI, W. (1963): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim. S. 95. ¹⁸ „In diesem Sinne bedeutet Bildung die Ausstattung des Individuums mit jenen Kenntnissen, Fähigkeiten, Einsichten und Werthaltungen, die ihm eine persönliche Bewältigung seiner Lebenssituationen ermöglichen. Sie soll dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche ihre eigene individuelle und soziale Identität entwickeln können und befähigt werden, jene gegenwärtigen bzw. zukünftigen Situationen zu bewältigen, die sie im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich antreffen.“ (Vgl. KAMINSKI, H. (2002): Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung. Ziel-Inhalts-Konzepte,

fachdidaktische Herausforderungen. In: REKUS, J. (Hrsg.): Schule und Wirtschaft. Münster. S. 24). ¹⁹ Vgl. MENZE, C. (1983): Bildung. In: LENZEN, D./MOLLENHAUER, K. (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd. 1. Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung. Stuttgart. S. 355. ²⁰ KAMINSKI, H. (1999): Lehrplan-Analyse - ein Beitrag zur Situationsanalyse des Status der ökonomischen Bildung in Lehrplänen des Gymnasiums. In: SCHLÖSSER, J./WEBER, B. (Hrsg.): Wirtschaft in der Schule. Eine umfassende Analyse der Lehrpläne für Gymnasien. Gütersloh. S. 13. ²¹ ALBERS, H.-J. (1988), S. 12.

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Gegenwart, die die Menschen gemeinsam angehen. Sie ist als Auseinandersetzung mit diesen gemeinsamen Aufgaben, Problemen und Gefahren zu verstehen. Neben diesem Bedeutungsmoment des Allgemeinen versteht KLAFKI Allgemeinbildung als Möglichkeit und Anspruch aller Menschen einer Gesellschaft (Bildung für alle). Eine dritte Dimension des Allgemeinbildungsbegriffs liegt für ihn in der Bildung aller Grunddimensionen der ²² Für KLAFKI muss Allgemeinbildung heute als selbsttätig menschlichen Fähigkeiten.

erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang der Fähigkeiten zur ²³ Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität verstanden werden. Ein zeitgemäßes Verständnis von Allgemeinbildung kann sich also nicht mehr ausschließlich an der Persönlichkeitsentwicklung orientieren. Ihr Ziel sollte es auch sein, den Menschen die Bewältigung der für alle strukturell gleichen Lebenssituationen zu ermöglichen. Der zu Bildende muss eine grundlegende Befähigung zur selbstbestimmten ²⁴ und verantwortungsbewussten Gestaltung des Lebens in der Gesellschaft erhalten.

II.2 ALLGEMEINBILDUNG UND ÖKONOMISCHE BILDUNG

II.2.1 ÖKONOMISCHE BILDUNG ALS INTEGRALER BESTANDTEIL VON ALLGEMEINBILDUNG Vor dem Hintergrund eines solchen Bildungsverständnisses darf und kann ökonomische Bildung nicht mehr als von der Allgemeinbildung losgelöste Berufsbildung betrachtet werden. Wirtschaft ist ein zentraler Bestandteil, eine Konstante, menschlichen ²⁵ In der Arbeits- und Berufswelt, bei Konsumentscheidungen und der Zusammenlebens.

Freizeitplanung sowie für das Verständnis von volks- und betriebswirtschaftlichen Entwicklungen und Entscheidungen, die ein an der Gesellschaft partizipierendes bzw. die Gesellschaft veränderndes Individuum im Rahmen einer Urteilsbildung über wirtschaftspolitische Kontroversen benötigt, sind ökonomische Inhalte ubiquitär und daher unverzichtbar. Um ein Verständnis ihrer selbst und der Welt, in der sie leben und leben werden, entwickeln zu können, ist eine ökonomische Grundbildung für die Lernenden dringend erforderlich. „Verständnis für und Urteilsfähigkeit in wirtschaftlichen ²⁶ Dass Zusammenhängen ist eine grundlegende Anforderung an alle Menschen.“ ökonomische Bildung einen unverzichtbaren Beitrag zur Allgemeinbildung leistet, ist daher nach der in den letzten Jahren geführten Debatte um den Stellenwert ökonomischer

²² Vgl. KLAFKI, W. (1993a), S. 53f.

²³ Vgl. KLAFKI, W. (1993b): Allgemeinbildung heute - Grundzüge internationaler Erziehung. In: Pädagogisches Forum. Heft 1. S. 21. ²⁴ Vgl. KLAFKI, W. (1993a), S. 51-54. ²⁵ Vgl. Kaiser, F.-J./Kaminski, H. (1999), S. 22.

²⁶ KRUBER, K.-P. (1997): Stoffstrukturen und didaktische Kategorien zur Gegenstandsbestimmung ökonomischer Bildung. In: KRUBER, K.-P. (Hrsg.): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung. Bergisch Gladbach. S. 56.

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²⁷ Allerdings gibt es keinen Konsens, worin genau dieser Bildung mittlerweile unbestritten. ²⁸ unverzichtbare Beitrag besteht und was die Aufgabe ökonomischer Bildung ist. KRUBER zufolge liegt die Aufgabe ökonomischer Bildung in der Organisation von Lernprozessen, die die Schüler zu selbstbestimmten und sozial verantwortbaren Entscheidungen als Konsumenten, Erwerbstätige und an kollektiven

²⁹ Für ihn machen nicht die Gegenstände Entscheidungsprozessen Beteiligte befähigen.

des Wirtschaftsunterrichts, die in ihrer Vielzahl und wechselnden Aktualität nur schwer in einen festen Kanon gefasst und teilweise auch in anderen Fächern angesprochen werden können, sondern vielmehr die spezifischen Denkweisen, Theorien und Methoden, anhand derer Problemstellungen analysiert und beurteilt werden können, das Originäre der ökonomischen Bildung aus. Er summiert das Spezifische ökonomischer Bildung in drei ³⁰ „Denkansätzen“:

ƒ Denken in Kategorien der ökonomischen Verhaltenstheorie ƒ Denken in Kreislaufzusammenhängen ƒ Denken in ordnungspolitischen Zusammenhängen

KROL, LOERWALD und ZOERNER begründen ökonomische Bildung als Teil schulischer Allgemeinbildung durch einen bildungs- und gesellschaftstheoretischen Ansatz. Ähnlich wie bei KRUBERS kategorialem Ansatz geht ihnen eine sich nur auf die zunehmende Durchdringung zahlreicher Lebensbereiche durch die Ökonomie berufende Begründung, wie sie heutzutage in der Debatte um die Implementierung ökonomischer Bildung häufig vertreten wird, dabei nicht weit genug. Ihre These lautet, dass ökonomische Bildung mehr zur Allgemeinbildung beitragen kann als die Vermittlung instrumentellen Wissens zur Bewältigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen im Rahmen des von OCHS und ³¹ KROL, LOERWALD und ZOERNER STEINMANN entwickelten Lebenssituationsansatzes.

²⁷ Vgl. u.a. SEEBER, G. (2006): Ökonomische Bildung in der Schule - Notwendigkeiten und Handlungsbedarf. Diskussionspapier Nr. 7 der Wissenschaftlichen Hochschule Lahr. http://www.whllahr.de/diskussionspapiere [Abrufdatum: 19.06.2007], S. 6-13; SCHLÖSSER, H.-J. (2006), S. 2; KAMINSKI, H./KROL, G.-J./U.A. (2005): Praxiskontakte. Zusammenarbeit zwischen Schule und Wirtschaft. Braunschweig. S. 21; KRUBER, K.-P. (2003a): Wirtschaftspolitische Bildung im Lernfeld politische Bildung. In: FISCHER, A. (Hrsg.): Welche ökonomische Bildung wollen wir? Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 2. S. 176; KAMINSKI, H./KROL, G.-J./U.A. (2005), S. 21; KAISER, F.-J./KAMINSKI, H. (1999), S. 22f.

²⁸ Vgl. SCHLÖSSER, J./WEBER, B. (1999), S. 32; MASSING, P. (2006): Ökonomische Bildung in der Schule. Positionen und Kontroversen. In: WEIßENO, G. (Hrsg.): Politik und Wirtschaft unterrichten. Wiesbaden. S. 82f.

²⁹ Vgl. KRUBER, K.-P. (2000), S. 286.

³⁰ Vgl. KRUBER, K.-P. (2005): Hinführung zu „Denken in ökonomischen Kategorien“ als Aufgabe des Wirtschaftsunterrichts. In: WEITZ, B. O. (Hrsg.): Standards in der ökonomischen Bildung. S. 203-223 und KRUBER, K.-P. (2003b): Ökonomische Bildung: Fach oder Prinzip? Die Frage nach dem Spezifikum von Wirtschaftsunterricht im Lernfeld Politik. In: HEDTKE, R. (Hrsg.): Ökonomische und politische Bildung(k)ein schwieriges Verhältnis. Journal of Social Science Education. Jahresband 2001. Heft 1. S. 65-67 und KRUBER, K.-P. (2006), S. 192-197.

³¹ Vgl. OCHS, D./STEINMANN, B. (1978): Beitrag der Ökonomie zu einem sozialwissenschaftlichen Curriculum. In: FORNDRAN, E./HUMMEL, H. J./SÜSSMUTH, H. (Hrsg.): Studiengang Sozialwissenschaften: Zur