Inhaltsverzeichnis

0.1  Abbildungsverzeichnis  4

0.2  Tabellenverzeichnis  5

0.3  Abkürzungsverzeichnis  6

0.4  Vorwort  7

1  Einführung  8

1.1  Einleitung und Problemstellung  8

1.2  Zielsetzung der Arbeit  10

1.3  Aufbau der Arbeit  11

2  Theoretische Grundlagen  12

2.1  Was zeichnet (Sport)unterricht aus?  12

2.1.1  Allgemeine Problematik des (Sport)unterrichts  12

2.1.2  Was ist ein „Erziehender Sportunterricht“?  13

2.1.3  Allgemeinbildende Ziele des (Sport)unterrichts  15

2.1.4  Mehrperspektivischer Sportunterricht  16

2.2  Kooperatives Lernen  21

2.2.1  Was ist Kooperatives Lernen?  22

2.2.2  Wieso gerade kooperatives Lernen?  25

2.2.2.1  Das besondere Potential des Schulfaches Sport  26

2.2.2.2  Empirische Befunde zum Kooperativen Lernen  28

2.2.3  Schülerverhalten  30

2.2.4  Lehrerverhalten  31

2.2.4.1  Bereitstellung der spezifischen Lernumgebung  32

2.2.4.2  Sensible Begleitung der Lernprozesse  32

2.2.4.3  Evaluation der Lern- und Gruppenprozesse  34

2.3  Geschlechtstypisches Verhalten  35

2.3.1  Geschlechtsdifferenzen und Geschlechterrollen  36

2.3.2  Geschlechtstypik im Sport  41

2.3.2.1  Ist Sport eine Männerdomäne?  42

2.3.2.2  Frauen- und Männersport als dichotomes Feld  42

2.3.2.3  Sport als Möglichkeitsraum zum “undoing gender  43

2.3.3  Geschlechtstypische Interaktionsmuster  46

2.3.4  Folgerungen für das Kooperative Lernen  48

2.4  Koedukation  49

2.4.1  Was ist Koedukation?  49

2.4.2  Koedukation als Konsequenz des “Erziehenden Sportunterrichts  50

2.5  Empirische Konseqenzen  52

3  Quantitative Prozessanalyse  54

3.1  Untersuchungsdesign  54

3.1.1  Stichprobe  55

3.1.2  Treatment  59

3.1.3  Datenerhebung und-bearbeitung  60

3.2  Operationalisierung des Schülerverhaltens  61

3.2.1  Definitionen der Kategorien und ihrer Ebenen  64

3.2.1.1  Erläuterung der Kategorien  65

3.2.1.2  Einordnung der Kategorien in die jeweiligen Ebenen  71

3.2.2  Testgütekriterien  72

3.3  Ergebnisdarstellung  75

4  Geschlechstspezifische Untersuchung des Schülerverhaltens  84

4.1  Überleitung der Fragestellung auf die Geschlechterproblematik  84

4.2  Ableitung der Hypothesen  85

4.3  Ergebnisse  88

4.3.1  Deskriptive Statistik  88

4.3.2  Inferenzstatistik  91

5  Interpretation und Fazit  97

6  Zusammenfassung und Ausblick  100

7  Literaturverzeichnis  102

0.1 Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Schematische Darstellung der pädagogischen Perspektiven

Abb. 2: Kooperatives Lernen als methodische Umsetzung der Integration von „Erziehung durch und zum Sport“

Abb. 3: Gliederung eines idealtypischen Lehrerverhaltens

Abb. 4: Anteil der Übergangsphase an der untersuchten Gesamtzeit

Abb. 5: Prozentuale Verteilung der Kategorien

Abb. 6: Grafischer Vergleich der Mittelwerte

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0.2 Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Anzahl der Schüler mit Migrationshintergrund

Tab. 2: Sprachgebrauch in der Familie in Abhängigkeit vom Migrations-hintergrund

Tab. 3: Häufigkeit des zusätzlichen Sporttreibens pro Woche

Tab. 4: Deskriptive Statistik der Kategorien

Tab. 5: Test auf Normalverteilung der Gesamtwerte

Tab. 6: Korrelationen unter den Kategorien

Tab. 7: Einordnung der Kategorien zum Kooperativen Lernen

Tab. 8.1: Deskriptive Statistik der Jungen

Tab. 8.2: Test auf Normalverteilung der Jungen

Tab. 9.1: Deskriptive Statistik der Mädchen

Tab. 9.2: Test auf Normalverteilung der Mädchen

Tab. 10: Überprüfung der Hypothese eins

Tab. 11: Überprüfung der Hypothese zwei

Tab. 12: Überprüfung der Hypothese drei

Tab. 13 Überprüfung der zweiseitigen Unterschiedshypothesen

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0.3 Abkürzungsverzeichnis

Abb.

Aufl. Bd. bzw. bspw. df d. h. ebd. et al. etc. f. ff. ges. ggf. H Hrsg. i. Dr. Kap. lat. N p resp. S. SD Tab. usw. v. a. vgl. vlt. z.B. zsfd.

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0.4 Vorwort

Zugunsten einer einfacheren Leseart verzichte ich in dieser Arbeit bei allgemeinen Personenbezügen auf eine Aufzählung beider Geschlechter wie bspw. Schüler und Schülerinnen oder Lehrer und Lehrerinnen. Stattdessen verwende ich die im Deutschen gebräuchlichen generische maskuline Form. Deshalb soll an dieser Stelle ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass bei jeglichen Personenbezügen beide Geschlechter gemeint sind und das weibliche Geschlecht nicht ausgeschlossen werden soll.

An dieser Stelle möchte ich meiner Familie für ihre moralische und finanzielle Unterstützung während meines Studiums danken. Weiterhin möchte ich meiner Freundin für ihre Geduld und Unterstützung in der Zeit der Anfertigung der Magisterhausarbeit danken, sowie meinem Studienkollegen Richard Neidlein für die gute Zusammenarbeit im ersten Teil dieser Hausarbeit. Da wir im Rahmen dieses Forschungsprogramms, und speziell der Prozessanalyse, eng zusammengearbeitet haben.

Bei jeglichen Personalpronomen, die in der ersten Person im Plural (wir, uns, unsere) stehen, sind in dieser Arbeit Richard Neidlein und Alexander Scholz gemeint.

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1 Einführung

1.1 Einleitung und Problemstellung

Eine Folge der stetigen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Wandlungen ist, dass heute immer wieder Kompetenzen verlangt werden, die den erfolgreichen Umgang in sozialen Kleingruppen betonen. „Team- oder Gruppenfähigkeit ist zu einer vielzitierten Schlüsselqualifikation geworden, die die Wirtschaft unmissverständlich einfordert“ (Weidner, 2005, S. 8). Qualifikationen wie eigenverantwortliches Handeln, Flexibilität, Kooperationsfähigkeit, selbständiges lebenslanges Lernen, Konfliktfähigkeit, kommunikative und interaktive Kompetenzen, Gemeinschafts- und Teamfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein usw. werden zunehmend gefordert (vgl. Weidner, 2005, S. 23). Diese gesellschaftlichen Veränderungen in der heutigen Zeit ziehen auch Konsequenzen für das Schulsystem nach sich. Die Ansprüche an die Schule generell, sowie deren Vermittlungsmethoden und Lernziele sind im ständigen Wandel. Die gesellschaftlichen Verhältnisse legen der Schule vermehrt Erziehungsaufgaben auf und die Wirtschaft ruft gleichzeitig nach Qualifikationen im Sinne fachlicher, sozialer und methodischer Kompetenzen. Da stellt sich die Frage, wie die Schule auf diese Veränderungen reagieren soll, um dem neuen Bildungsauftrag nachzukommen, und die Schüler ausreichend auf die Berufswelt und das Leben außerhalb der Schule vorzubereiten und zu qualifizieren (vgl. Bähr, 2005, S. 4). Als Antwort auf diese Frage, dient zurzeit das Konzept des Erziehenden (Sport)unterrichts, welches sich aus der bundesweiten Lehrplanreform erstreckte. In den Lehrplänen lässt sich die didaktische Ausarbeitung der Idee des Erziehenden (Sport)unterrichts in Form des mehrperspektivistischen Unterrichts finden. Die bildungstheoretischen Grundlagen dieses Erziehenden Sportunterrichts spezifizieren sich, indem der sogenannte „Doppelauftrag“ des Sportunterrichts, der darauf abzielt eine Erziehung im und durch den Sport zu gewährleisten, umgesetzt werden soll (vgl. Prohl, 1996, S. 90). Neben der Sachgebietserschließung der aktuellen Sport- und Bewegungskultur im Sinne der Bewegungsbildung, tritt gleichberechtigt der Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung mit dem Ziel der Bildung allgemeiner Kompetenzen. Das heißt konkret, die Schüler sollen neben Bewegungskompetenzen (in meiner Untersuchung das Erlernen des Handstands und der

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Flugrolle) auch Schlüsselkompetenzen wie Selbstbestimmungsfähigkeit und Teamfähigkeit erlangen (vgl. Prohl, 2004, S. 117ff.). Dass auch im Fach Sport der integrative Anspruch von fachspezifischer und allgemeiner Bildung Rechnung getragen wird, lassen erste Ergebnisse des aktuellen Forschungsprogramms „Kooperatives Lernen in Sportunterricht und Training“ der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main, hoffen (siehe Bähr, Koch & Gröben, 2007). Die offene Unterrichtsform „Kooperatives Lernen“, welche sich laut Slavin dadurch auszeichnet, dass „Schüler in kleinen Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen“ (1989, S. 129), stellt eine mögliche Konkretisierung eines solchen Erziehenden Sportunterrichts dar. Der Einsatz Kooperativen Lernens eignet sich in besonderer Weise für die angesprochenen Integration von fachlicher und sozialer Bildung, was schon in verschiedenen anderen Handlungsfeldern empirisch bestätigt wurde (siehe Stebler, 1999; Dann et al., 1999 zit. nach Bähr, Prohl & Gröben, 2008, S. 5). Speziell für den Sportunterricht fehlt es allerdings noch an entsprechenden Daten. Diese Arbeit soll im Bereich der Prozessanalyse empirische Daten generieren und somit die angesprochene Forschungslücke zu verkleinern. Vor dem Hintergrund des in der Lehrplanrevision angesprochenen Ziels, dem „Doppelauftrag“ des Erziehenden Sportunterrichts, stellt sich die Frage, was die Schüler in der Phase der Kleingruppenarbeit im engeren Sinne eigentlich wirklich tun (vgl. Prohl & Krick, 2006). Dabei ist in dieser Arbeit die Phase der Kleingruppenarbeit im engeren Sinne, als die offene Zeitphase, in der die Schüler selbständig für ihr Verhalten und die Erreichung des Lernziels verantwortlich sind, definiert. Kann in der Übungszeit im engeren Sinne beobachtet werden, dass sich die zwei wesentlichen Bestandteile des Erziehenden Sportunterrichts, auf der einen Seite das fachliche Lernen des Stoffes (Erziehung zum Sport), und auf der anderen Seite die Persönlichkeitsentwicklung im Sinne allgemeinbildender Kompetenzen ¹ (Erziehung im Sport), wirklich miteinander kombinieren lassen? In unserer Studie heißt dies konkret, ob das Erlernen des Handstands bzw. der Flugrolle (Bewegungsbildung) sich mit sozialem Lernen (Allgemeinbildung) verbinden lässt. Besteht der Sportunterricht in der Form der selbständigen Kleingruppenarbeit also nicht nur in der Vermittlung von Bewegungskompetenzen, sondern

¹ Klafki nennt hier die Aspekte Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-, sowie Solidaritätsfähigkeit (2001, S. 21). In Kap. 2.1.3 werden diese Aspekte genauer dargestellt.

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gibt er tatsächlich den Kindern den nötigen Handlungsspielraum für eine freie Entfaltung von Handlungssituationen, die das soziale und emotionale Lernen überhaupt erst möglich machen?

Die zweite wesentliche Frage dieser Arbeit in Bezug auf die Arbeitszeit im engeren Sinne lautet: Ist ein geschlechtstypisches Verhalten der Schüler in den Kleingruppen zu beobachten und sind sie unter Berücksichtigung der aktuellen Ge-schlechterforschung in irgendeiner Weise den bestehenden Geschlechterrollen und Stereotypen zuzuordnen?

Pragmatisch äußert sich dies in der Frage, welches Verhalten sich überhaupt in den Kleingruppen zeigt und, ob dieses Verhalten den positiven Effekten des kooperativen Sportunterrichts zugeschrieben werden kann? Auf Grund der mangelnden Forschungsgrundlagen in diesem Bereich, ist es des Weiteren notwendig, ein Verfahren zur Beschreibung bzw. Messung des Schülerverhaltens in den Kleingruppen zu entwickeln. Dann ist zu klären, ob ein Unterschied zwischen den Geschlechtern zu beobachten ist und ob dieser empirisch belegt werden kann?

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Im Rahmen des laufenden Forschungsprogramms „Kooperatives Lernen in Sport-unterricht und Training“ am Sportinstitut der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main konnte dem Kooperativen Lernen zahlreiche positive Effekte nachgewiesen werden. Bspw. konnte aufgezeigt werden, dass Kooperatives Lernen zu positiven Ergebnissen hinsichtlich des fachlichen sowie der Selbsteinschätzung der Teamkompetenz führt (siehe Bähr, Koch & Gröben, 2007). Die Effekte Kooperativen Lernens sind bezüglich der Entwicklung fachli-cher und persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen für die Schulfächer Deutsch und Mathematik durch eine breite empirische Basis fundiert, aber da für den Sportun-terricht solche Daten nur vereinzelt existieren, ist es notwendig solche Prozesse zu untersuchen (vgl. Gröben, 2005; Bähr et al., 2007). Denn offene Fragen wie - ob effektive Prozesse im Sportunterricht didaktisierbar sind und wie genau diese ge-steuert werden können - werden in dem Forschungsprojekt versucht zu beantwor-ten. Meine Arbeit gehört zu dem Teilprojekt „Prozessanalysen Kooperativen Ler- Seite 10

nens im Sportunterricht“, welches die offenen Fragen der Forschungslücke im Bezug der Prozesse Kooperativen Lernens zu beantworten versucht. In meinem Fall ist das primäre Ziel, ein Mess-/Beobachtungsinstrument für die quantitative Prozessanalyse zu entwickeln. Dabei gilt es, das in der Prozessanalyse herausgearbeitete Verhalten den Effekten des Kooperativen Lernens zuzuordnen, um ggf. die der kooperativen Lernmethode nachgesagten Verbindung von fachlichen und sozialem Lernen zu bestätigen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Magisterarbeit lässt sich zunächst in einen theoretischen und praktischen Abschnitt gliedern. Der theoretische Abschnitt beginnt im ersten Kapitel mit der Darstellung des Untersuchungsproblems und der Einführung in die Relevanz des Themas. Im zweiten Kapitel werden die theoretischen Grundlagen für die in der Arbeit relevanten Hintergründe gegeben. Die Schwerpunkte liegen zum einem im Erziehenden Sportunterricht und speziell dem Kooperativen Lernen und zum anderen in der Herausarbeitung der Geschlechterdifferenzen in der heutigen Gesellschaft und im Sportunterricht. Der praktische Teil der Arbeit beginnt mit dem dritten Kapitel, welches sich mit der quantitativen Prozessanalyse des Schülerverhaltens im offenen Sportunterricht befasst. Dort werden zuerst die Vorgehensweise und das Konzept der Operationalisierung des Schülerverhaltens in der Arbeitszeit im engeren Sinne beschrieben. Dem folgen die Erläuterung des genauen Untersuchungsdesigns und die entsprechende Ergebnisdarstellung. Das vierte Kap. beschäftigt sich dann mit der geschlechtstypischen Untersuchung des Schülerverhaltens, welches die vorher entworfenen Hypothesen mit den aus der Operationalisierung des Schülerverhaltens gewonnen Daten überprüft. Die Ergebnisdarstellung schließt sich dem an. Das fünfte und sechste Kapitel befasst sich mit den entsprechenden Interpretationen und beinhaltet eine Zusammenfassung mit einer Diskussion, die Perspektiven auf neue interessante Untersuchungsansätze geben soll. Abschließend befinden sich im siebten Kapitel das Literaturverzeichnis und danach der Anhang.

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2 Theoretische Grundlagen

2.1 Was zeichnet (Sport)unterricht aus?

(Sport)unterricht ist die zusammenfassende Bezeichnung für Situationen, die explizit und institutionalisiert zum Zweck der Auslösung und/oder Beeinflussung des Lernens (im bewegungskulturellen Kontext) hergestellt werden. Diese Situationen sollten „nach den aktuell vorliegenden didaktischen Konzepten mehrperspektivisch, entwicklungsfördernd, bewegungsdialogisch und erziehend, einem allgemeinen bildenden Auftrag folgend“, gestaltet werden (Laging, 2003, S. 546). Diese und allgemeine Kennzeichen des (Sport)unterrichts werden in den folgenden Kapiteln näher erläutert. Dabei werde ich zuerst auf die allgemeine Problematik des (Sport)unterrichts eingehen und anschließend die in den Lehrplänen verankerte Forderung nach einem „Erziehenden Unterricht“ näher beschreiben. Die Frage nach der geforderten didaktischen Umsetzung in einem „Erziehenden Sportunterricht“, wird dann mithilfe des mehrperspektivischen Sportunterrichts versucht zu beantworten.

2.1.1 Allgemeine Problematik des (Sport)unterrichts

Die Paradoxie der Institution Schule macht sich in dem Spannungsfeld der Erziehung/ Förderung auf der einen Seite und Qualifikation/ Selektion auf der anderen Seite sichtbar. Dass die Schule durch Vermittlung von Fertigkeiten die Schüler auf ihr späteres Leben qualifizieren bzw. vorbereiten soll, und somit der Gesellschaft ein mögliches Selektionsraster zur Verfügung stellt, ist eine wichtige Aufgabe dieser Institution. Aber wie lässt sich diese Forderung nach Selektion mit der Erziehung und gleichzeitigen Förderung jedes Individuums vereinbaren? Kemper (1994, S. 299) bezeichnet diese Problematik als „Grundwiderspruch der Institution Schule“ in der pädagogische Forderung nach individueller Förderung und dem gesellschaftlichen Zwang der sozialen Auslese. Diese paradoxe Grundstruktur spiegelt sich in den verschiedenen Bildungskonzepten (material/formal) in unserer Geschichte wider. So z.B. in der formalen Bildungsvorstellung Rousseaus und der reformpädagogischen Leibeserziehung auf der einen Seite, und der materialen philanthropischen Leibeserziehung und dem Preußischen Schulturnen auf der Anderen (vgl. Prohl, 2006, S. 97). Dieses pädagogische Grundproblem der Erziehung

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kann durch Benners (2001, S. 126) konstitutives Prinzip der „Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit“ und dem regulativen Prinzip „der Umwandlung gesellschaftlicher Einflüsse in pädagogische legitime Einflüsse“ für die sportdidaktische Umsetzung handgreiflicher gemacht werden.

Zudem kommt im Fach Sport eine weitere Paradoxie hinzu. Denn wenn man sich die Definition von Sport mal etwas genauer anschaut, welche laut Volkamer (2003, S. 17) „die willkürliche Schaffung von Problemen und Konflikten, die vorwiegend mit körperlichen Mitteln gelöst werden“ ist. Kommt man gleich unter Berücksichtigung, dass der Schulsportunterricht verpflichtend und auf Zensurengebung angelegt ist, zu dem Entschluss, dass dies im Widerspruch im eigentlichen Sinne „Sport zu treiben“ steht. Diese individuelle Sinnfindung der willkürlichen Schaffung von Problemen setzt eine freiwillige gewollte Problemlösung voraus. Volkamer (2003, S. 42) beschreibt den Zwang einer sportlichen Handlung wie folgt: „Jemand zum Sport zu zwingen ist nichts anderes, als jemanden zu zwingen, hinter einen Bus herzurennen, mit dem er gar nicht mitfahren will.“ Diese zwei widersprüchlichen Vorrausetzungen bilden die „doppelte Paradoxie des Sportunterrichts“, mit den Spannungsfeldern Sport als verpflichtendes Schulfach und subjektiver Sinngebung einerseits, und der Qualifikationsforderung der Gesellschaft und der individuellen Erziehung des Schülers andererseits. Die Lösung dieser Paradoxie wird versucht mit dem Sinn eines „Erziehenden Sportunterrichts“ zu lösen und für die Praxis handgreifbar zu machen. Was dieser „Erziehende Sportunterricht“ genau ist und wie die Reduzierung der Spannungsverhältnisse explizit geschieht wird im nächsten Kap. beschrieben.

2.1.2 Was ist ein „Erziehender Sportunterricht“?

Neumann versteht den Erziehenden Sportunterricht so, dass die Schüler durch die Auseinandersetzung mit der Sache in ihrer Entwicklung und Persönlichkeit ganzheitlich gefördert und sie zu einem selbstbestimmten und verantwortlichen Urteil und Handeln befähigen werden (vgl. ebd., 2004, S. 112). Mit der gestiegenen bildungspolitischen Legitimationsnotwendigkeit des Schulfachs Sport, die aus einem Wiederaufleben bildungstheoretischen Denkens Mitte der 1990er Jahren hervorgerufen wurde, hat der Erziehende Sportunterricht Eingang in die Diskussion der Sportpädagogik gefunden (vgl. Prohl, 2006, S. 177).

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Mit den Reformen der Lehrpläne ist der Bildungsanspruch eines Erziehenden Sportunterrichts verordnet und explizit ausformuliert worden, welches in fast allen ² aktuellen Lehrplänen zu finden ist. Laut Prohl (2006, S. 90) liegt die Erziehungsaufgaben des Schulsports einerseits in der Betonung der erzieherischen Komponente als bewusste Sporterziehung („Erziehung im Sport“), und andererseits im Nutzen des Mediums für allgemeine Erziehungsziele („Erziehung durch Sport“). Erziehung im und durch Sport spiegelt die im vorherigen Kap. erwähnte Paradoxie des Sportunterrichts wider. Mit diesem so genannten „Doppelauftrag“ des Sportunterrichts wird versucht die Kluft zwischen der materialen und formalen Bildung zu schließen. Denn durch die Verknüpfung der materialen und formalen Bildung trägt der Erziehenden Sportunterricht zum Erwerb von Schlüsselkompetenzen bei und bietet somit einen fachspezifische Beitrag zur Werteerziehung (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2006, S. 4).

• Der materiale Aspekt des Erziehenden Sportunterrichts („Erziehung zum Sport“) ist es, eine Bewegungsbildung zu schaffen. Prohl (2006, S. 163) versteht unter einer Bewegungsbildung, die Bewegung als ein „qualitativ strukturierten Erfahrungsprozess“ aufzufassen. Dabei ist es wichtig, dass die Bewegungskompetenzen in einem Erfahrungsprozess erworben werden, und diese einen möglichst hohen Stellenwert für das Bildungssubjekt haben. Die praktisch erworbenen Fähig- und Fertigkeiten, welche für die Zukunft hilfreich erscheinen, sollen schon in der Gegenwart von den Schülern als sinnvoll erachtet werden. Der Lernprozess soll als eine Qualität in sich verstanden werden (vgl. Prohl, 1999, S. 179f.).

• Der formale Aspekt des Erziehenden Sportunterrichts („Erziehung durch Sport“) fokussiert die Erziehung zur Mündigkeit der Schüler, was der Förderung der Allgemeinbildung zuzuschreiben ist. Nach Klafki (2001, S. 21) besteht die Allgemeinbildung ³ aus der Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit, welche die Entfaltung der

² Ausgehend von Nordrhein-Westfalen findet sich der Erziehende Sportunterricht bundesweit in fast allen Formen (Grundschule, Haupt- und Realschule, gymnasialer Zweig mit Oberstufe und berufsbildende Schulen) wieder. Siehe bspw. Hessisches Kultusministerium.

³ Auf die Schlüsselkompetenzen der Allgemeinbildung nach Klafki wird im nächsten Kapitel eingegangen.

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Individualität fördern soll, was den Forderungen der kritisch-emanzipatorischen Richtung der Sportgeschichte entspricht. Diesen formalen und materialen Aspekt gilt es im Unterricht zu vereinen. Es zählt zu den wichtigen pädagogischen Aufgaben, die Bewegungsbildung auf der einen Seite mit der allgemeinen Bildung auf der anderen Seite miteinander zu verzahnen. Auf diese Integration von Bewegungsbildung und allgemeiner Bildung zielt der Sportunterricht ab. Somit sollen Inhalte und Methoden des Sportunterrichts so ausgewählt werden, dass sie im Vollzug des bewegungsbildenden Kompetenzerwerbs Schlüsselkompetenzen der Allgemeinbildung entwickeln werden (vgl. Prohl, 2004, S. 120).

Unter Berücksichtigung des pädagogischen Grundgedankens wurden drei aufein-ander bezogene „Unterrichstprinzipien“ für den Erziehenden Sportunterricht entwickelt, welche der paradoxen Ziel-Mittel-Relation erzieherischen Handelns (Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit) Rechnung tragen (vgl. Prohl, 2006, S. 201). Erstens, das Prinzip der absichtlichen Unabsichtlichkeit, welches auf der Einsicht beruht, dass „Bildung nicht direkt produziert werden kann, sondern nur indirekt durch Lehr/Lernsituationen ermöglicht werden könne“ (ebd. S. 201). Das zweite Prinzip der Einheit von Lehren und Erziehen betont die Verschmelzung der Lehr- und Erziehungsabsichten im Lehrerhandeln. Das letzte Prinzip beschreibt die Gleichrangigkeit von Weg und Ziel, in dem die Bedeutung des Lernziels die dem des Weges, also die Frage wie das Ziel eigentlich erreicht werden soll, gleichgestellt wird.

2.1.3 Allgemeinbildende Ziele des (Sport)unterrichts

Die Merkmale der Allgemeinbildung bestehen aus drei Grundfähigkeiten: Mitbestimmungs-, Solidaritäts-, und Selbstbestimmungsfähigkeit, die selbsttätig erarbeitet und im personalen Zusammenhang stehen (vgl. Klafki, 1996, S. 52). Klafki definiert Selbstbestimmungsfähigkeit als die Fähigkeit des Menschen, selbst über seine individuellen, persönlichen Angelegenheiten, seine Aktivitäten, seine menschlichen Beziehungen und seine Überzeugung aufgrund eigener Erkenntnisse und nach eigenem Urteil bestimmen zu können. Das bedeutet, er entscheidet selbst, was er wann und wie tun möchte, sei es bei beruflichen, politischen, religiösen oder willkürlichen Entscheidungen. Dabei ist Selbstbestim-

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mungsfähigkeit aus einer Reihe von Teilfähigkeiten wie z.B. selbständig zu lernen, selbstständige Einsichten und Erkenntnisse zu gewinnen, eigene Urteile zu bilden und im Sinne dieser Einsichten und Urteile auch selbst handeln zu können, zusammengesetzt. Diese komplexe Fähigkeit ist nicht als spontane willkürliche Entscheidung zu verstehen, sondern immer bezogen auf den Hintergrund der Ver-antwortung des einzelnen Menschen, sowie Mitmenschen, der Kultur, Gesellschaft und Politik zu verstehen (vgl. Prohl, 2004, S. 119).

Mit der Mitbestimmungsfähigkeit ist die soziale Fähigkeit zur Mitgestaltung der gemeinsamen kulturellen, ökonomischen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse gemeint, das heißt, die aktive Mitgestaltung an und in einer Gesellschaft (vgl. Klafki, 1996, S. 52). Hinter dieser Grundfähigkeit steht das Ziel der vom Individuum mitgestalteten freiheitlichen demokratischen Ordnung der Gesellschaft.

Auch Prohl (2004, S. 119) beschreibt die Solidaritätsfähigkeit als die soziale Einstellung, die notwendig ist, um anzuerkennen, dass auch Mitmenschen ein Recht auf Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit haben. Sie bezeichnet aber auch den Einsatz für diejenigen, denen eben solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten vorenthalten werden, also das emotionale und soziale Engagement derjenigen, die Rechte und Möglichkeiten haben, für diejenige, die diese nicht haben. Das Ziel einer zeitgemäßen, humanen und demokratischen Erziehung sind laut Klafki (1996, S. 52) diese drei zentralen Grundfähigkeiten der Allgemeinbildung und sollten deswegen auch entsprechend gefördert werden. Prohl (2006, S. 183) fasst die beiden letztgenannten Schlüsselqualifikationen im Bereich Sport zur Teamfähigkeit zusammen, welcher ein genuiner Bestandteils der Spielsportarten ist.

2.1.4 Mehrperspektivischer Sportunterricht

Die Umsetzung des Erziehenden Sportunterrichts wird in den hessischen Lehrplänen von 2006 mit einem mehrperspektivischen Unterricht gefordert. Dem Lehrplan ist zu entnehmen, dass ein mehrperspektivischer Sportunterricht allen Schüler Erfahrungen von der Vielfalt sportlichen Sinns ermöglichen soll, und ihnen somit die verschiedenen Sinngebungen über das Motiv der Verbesserung der mo-torischen Leistungsfähigkeit näherbringen zu vermag. Die Frage nach den Perspektiven „unter denen sich der Sinn des Sports fassen lässt“ (Kurz, 1995, S. 45

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zit. nach Prohl, 2006, S. 108), stammt ursprünglich aus der pragmatisch- qualifi-katorischen Strömung, die eine materiale Bildung verfolgte und somit den Gegenpart zur kritisch- emanzipatorischen Strömung in der sportdidaktischen Diskussion der 1990er Jahren hatte. Eine einseitige Betrachtung des Sporttreibens z. B. aus der Perspektive des Leistungsstrebens, indem man jegliches sportliche Handeln unter dem Aspekt der Leistungsoptimierung sieht, ist nicht erwünscht. Stattdessen soll die persönliche Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler mit der Vielschichtigkeit des sportlichen Handelns verknüpft werden. Denn „Mehrperspektivität will Lernprozesse ermöglichen, die es erlauben, den eigenen, zunächst immer naiv und egozentrisch begrenzten Blick auf die Wirklichkeit zu überschreiten und neue Horizonte zu erschließen“ (Neumann, 2004, S. 150). Dieses Zitat macht deutlich, dass die Schüler eine eingeschränkte und ichbezogene Sichtweise auf das Sporttreiben haben. Deshalb sind die Darstellung und das bewusste Erleben der verschiedenen Sinnperspektiven des Sports in einem Erziehenden Sportunterricht unerlässlich.

Die Verwendung möglichst aller pädagogischen Perspektiven im Unterricht fördert eine umfassende Handlungskompetenz, denn ein „Schüler könne dann als handlungsfähig gelten, wenn er in der Lage ist, aus der Vielfalt sportlicher Sinnbezüge eine ihm angemessene zu finden und diese im eigenen Handeln befriedigend und lebensbereichernd zu verwirklichen“. (Prohl, 2006, S. 109)

Da es Ziel des mehrperspektivischen Unterrichts ist, das Handeln der Schüler und ihren Umgang mit dem leiblichen Körper in zunehmender Selbstständigkeit und Selbstverantwortung zu entwickeln, geht diese Sinngebung des Unterrichts mit den Grundsätzen des Erziehenden Sportunterrichts konform. Die Umsetzung des Erziehenden Sportunterrichts in Form vom Kooperativen Lernen mit einer mehrperspektivischen Sinngebung, ist ein Versuch die „doppelte Paradoxie des Sportunterrichts“ zu reduzieren. Die einzelnen pädagogischen Perspektiven sind in der folgenden Abbildung schematisch dargestellt und werden danach kurz beschrieben.

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Abb. 1: Schematische Darstellung der pädagogischen Perspektiven (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2006, S. 5)

• „Das Leisten, verstehen, erfahren und einsetzen“ ist der didaktische Entwurf zur Leistungsperspektive. Das Leisten in sportmotorischen Handlungssituation wird als ein Prozess der qualitativen bzw. quantitativen Verbesserung verstanden, zu dessen Einschätzung verschiedene Bezugs-normen (individuelle, soziale, kriterienorientierte) herangezogen werden (vgl. Hessischer Lehrplan, 2006, S. 6). Dass die Leistungsperspektive den traditionellen (Sport)unterricht oft dominiert, kann man an den Gütekriterien Zeitminimierung, Distanzmaximierung, Treffermaximierung und Gestaltoptimierung, die sehr häufig als Maßstäbe zur Einschätzung der Schülerleistung herangezogen werden, sehen. Das Erbringen einer Leistung ist nicht nur im Fach Sport, sondern in allen Fächern eine grundlegende pädagogische Aufgabe, aber es gilt jedoch das Leistungsprinzip durch andere Perspektiven zu ergänzen.

• Unter dem Punkt Gestaltung findet sich der didaktische Umsetzungsversuch des Themas „sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten“. Nach dieser Ansicht geht es darum den Schülern verständlich zu machen, dass der Körper immer auch als Träger von Botschaften über die momentane Empfindlichkeit oder einen gewollten Eindruck dient (vgl. Hessischer Lehrplan, 2006, S. 6f.). Die Schüler lernen hierbei die Ausdrucksmöglich-

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keiten des Körpers/Körpersprache, die sich in Mimik, Gestik, Haltung und Gang widerspiegelt, zu erproben und zu deuten. Dies wird in der Praxis meist mit einer Choreografie, die die Kinder unter Berücksichtigung räumlicher, zeitlicher, dynamischer und rhythmischer Aspekten vor ein vorstrukturiertes Bewegungsproblem stellt, umgesetzt.

• „Sinneswahrnehmung verbessern, Bewegungserlebnis und Körpererfahrung erweitern“ bilden zusammen die Perspektive der Körpererfahrung. Darunter sind Erfahrungen mit dem eigenen Körper, die Wahrnehmung der Körper anderer Menschen und die Erfahrung des Körpers im Spiegel der anderen zu verstehen. Die häufig vernachlässigten Sinne und Wahrnehmungsfähigkeiten werden dadurch gefördert und stellen somit nicht nur ein wichtigen Beitrag zur Erweiterung des Bewegungsrepertoires, sondern auch einen immensen Anteil zur Verbesserung der allgemeinen Lernfähigkeit dar (vgl. Hessischer Lehrplan, 2006, S. 8). Wechsel von Körperanspannung und Entspannung, Körperveränderungen (Muskelaufbau, Fettreduzierung) und Wahrnehmungszentrierung sind nur einige Beispiele diese Perspektive den Schülern näher zu bringen.

• Die Perspektive „Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein zu entwickeln“ geht auf die ideale gesundheitswissenschaftliche Definition der World Health Organisation von 1946 „Health is a state of completely physical, mental and social well-being and not merely the abscence of disease or infirmity“ zurück. Die Definition macht deutlich, dass Gesundheitserziehung sowohl die Verbesserung der körperlichen als auch der psychischen Verfassung des Menschen anstrebt. Auch wenn die begrenzte Stundenanzahl im Fach Sport, eine direkte Beeinflussung des Gesundheitszu-stands der Schüler nur im geringen Maße zu erwarten lässt. Da die handlungsrechtfertigende Relevanz aus gesundheitlichem Motiv Sport zu treiben bei den jüngeren Menschen eher als nachrangig anzusehen ist, kann und sollte bei ihnen ein entsprechendes Gesundheitsbewusstsein auf langfristige Sicht entwickelt werden (vgl. Kayser, 2003, S. 222f.).

• Die Perspektive „Etwas wagen und verantworten“ sieht das Sporttreiben aus einer eher schulfremden Richtung. Basierend auf der Tatsache, dass in der heutigen Zeit zahlreich verlockend klingende Erlebnis- und Reizangebote auf die Jugendliche einströmen und diese häufig einfach unreflektiert

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ausprobiert werden, ist dieser Perspektive im Sinne von sportlichen Grenzerfahrungen eine wichtige Rolle zuzuschreiben (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2006, S. 8). Die Ambivalenz von Risiko und verantwortbarem Wagnis wird mit einem zunehmend bewussten und umsichtigen Umgang mit Wagnissen im Sportunterricht aufgearbeitet. Auf diese Weise kann die realistische Einschätzung des Verhältnisses von Gefahr und den eigenen Fähigkeiten, den Mut zum Neinsagen fördern. Somit ermöglicht diese Fokussierung des sportlichen Handelns den Schülern eine Steigerung des Selbstwertgefühls und eine gestärkte Ich-Identität, was wichtige Ziele der Allgemeinbildung sind.

• Unter der Perspektive „Kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen“ geht es allgemein um die Gestaltung sozialer Beziehungen, in einem sportbezogenen Kontext. Die Bereitschaft zur Kooperation innerhalb der eigenen und der gegnerischen Mannschaft, sei es das Aushandeln/ Einhalten von Regeln, der Austausch von Emotionen oder die trivial klingende Kommunikation unter den Kindern, ist für die Konstitution eines Sportspiels genuiner Bestandteil (vgl. Hessischer Lehrplan, 2006, S. 7). Diese Erfahrungen des Mit- und Gegeneinanders können im Sport in sehr konkreten Situationen durchlebt werden und fördern so eine Erziehung zu Selbständigkeit in sozialer Verantwortung.

Insgesamt fasst Stibbe die aktuelle Lehrplangeneration als weg „von einem in-struktionsorientierten Sportunterricht, der auch erzieht, zu einem erziehenden Sportunterricht, der auch instruiert“ zusammen (2000, S. 217f. zit. nach Prohl 2006, S. 180, Hervorhebung durch Vf.). Dass diese didaktische Umsetzung der pädagogischen Perspektiven eines Erziehenden Unterrichts ein Schritt in die richtige Richtung ist, dürfte nach diesen Erklärungen klar sein, aber dass dieser Vorschlag auch auf massive Kritik stößt, die unter anderem das problematische Verhältnis zwischen Selbstbestimmung (Sinnperspektiven) und Fremdbestimmung (pädagogische Perspektiven) anspricht, ist an dieser Stelle kurz zu erwähnen (vgl. Prohl, 2006, S. 180). 4

⁴ Genaueres über die Kritiker dieser Ansichten siehe z.B. Thiele (2001), Artus (2002) und Laging (2005 zit. nach Prohl, 2006, S. 180)

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2.2 Kooperatives Lernen

In diesem Kapitel wird die offene Unterrichtsform „Kooperatives Lernen“ (engl. cooperative learning) zuerst etwas genauer beschrieben, in dem einige Grundannahmen über „Lernen“ bewusst gemacht werden. Dann wird in Bezug auf die eingangs erwähnte Kurzdefinition von Slavin, das Kooperative Lernen anhand der Begründungsperspektiven, allgemeinen Merkmalen und idealtypischen Verhaltensweisen in den Unterkapiteln genauer dargestellt.

Slavin bezeichnet Kooperatives Lernen als eine Lehr-/Lernform, die sich dadurch auszeichnet, dass „Schüler in kleineren Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen“ (1989, S. 129). Diese Kurzdefinition beschreibt das Kooperative Lernen als Form des Kleingruppenunterrichts, bei der dem gegenseitigen Helfen zur Bewältigung des Stoffes großer Wert beigemessen wird, was auch aus der Herleitung des lateinischen Wortes „cooperatio“ erklärt werden kann. Bereits in dieser Kurzdefinition Slavin´s wird deutlich, dass das Kooperative Lernen versucht, die zwei wesentlichen Anliegen schulischer Bildung im Sportunterricht zu verbinden. Denn die materiale Bewegungsbildung (Erziehung zum Sport) soll möglichst eng mit der formalen Bildung (Erziehung im Sport), sprich das soziale Lernen im Sinne der Allgemeinbildung, verbunden werden. ⁵ Bei Kooperativem Lernen geht es also um gemeinsame Lernprozesse von Schülern im Unterricht. Sie arbeiten in kleinen Teams miteinander und versuchen nicht nur auf der Sachebene ihre Aufgabe erfolgreich zu lösen, sondern „...es bedarf der bewußten Akzeptierung der Beziehungsebene einer Gruppe neben der Sachaufgabe; sozial-emotionale Prozesse müssen als zentrales Lernfeld anerkannt, und Erfahrungen mit der Dynamik einer Gruppe müssen genauso ernst genommen werden wie Arbeitsergebnisse“. (Gudjons, 1993, S. 26, zit. nach Weidner, 2003, S. 28)

Dieses Zitat verdeutlicht, dass beim Kooperativen Lernen die Gruppenprozesse mindestens genauso wichtig sind, wie das letztendliche Arbeitsprodukt. So kann festgehalten werden, dass die kooperative Lernmethode auf die didaktische Umsetzung des in Kap. 2.1 erwähnten „Doppelauftrag“ des Schulsportunterrichts abzielt (vgl. Prohl & Krick, 2006, S. 13).

⁵ Genauer Informationen zur Erziehung zum und durch Sport siehe dazu Kap. 2.1

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2.2.1 Was ist Kooperatives Lernen?

Um diese Frage ausreichend beantworten zu können, ist es hilfreich sich vorher einige Grundannahmen über Lernen genauer anzuschauen. Nach Konrad und Traub (2005, S. 5) ist das Lernen durch folgende Grundgedanken gekennzeichnet.

• Lernen ist ein aktiver konstruktiver Prozess, in dessen Verlauf Lernende neue Informationen mit vorhandenem Wissen verknüpfen, um neue Ideen und Sinneszusammenhänge zu konstruieren.

• Das Lernen ereignet sich in Kontexten, die den Einzelnen dazu anregen mit anderen zu kooperieren, um Probleme zu identifizieren und anspruchsvolle Problemlösefertigkeiten zu erwerben.

• Die Tatsache, dass die Lernenden sich durch breit gefächerte Erfahrungen und Perspektiven unterscheiden, bereichert das Lernen.

• Lernen ist ein soziales und kommunikatives Geschehen. Somit können Austausch und Diskussion das Verstehen und die Reflexion des jeweiligen Lerngegenstands optimieren.

• Lernen schließt das subjektive Erleben und die affektive Dimension mit ein, wodurch kooperative Aktivitäten soziale als auch emotionale Heraus-forderungen umfassen.

Kooperatives Lernen ist eine besondere Form des Kleingruppenunterrichts, der auf diesen Grundannahmen über Lernen basiert. Um diese Grundannahmen gezielt zu nutzen, arbeiten die Lernenden kooperativ in Kleingruppen zusammen, welche sich aus Gleichaltrigen bzw. Gleichgestellten zusammensetzen, was sogenannten „peer-groups ⁶ “ entspricht. Dass der Kooperation bei Lernprozessen eine wichtige Rolle zugeschrieben wird, sieht man schon in der Überlegung von Gerlach (1994, S. 8, zit. nach Konrad & Traub, 2005, S. 5), der darauf hinweist, dass das „Lernen ein natürliches soziales Geschehen darstellt, in dem die Teilnehmer miteinander kommunizieren und sich gegenseitig anregen“ sollen. Weidner ergänzt Slavin`s Kurzdefinition vom Kooperativen Lernen, in dem der Unterschied zum traditionellen Gruppenunterricht und die daraus resultierenden Gruppenlernprozesse betont werden.

⁶ Eine Definition von “peer-group” ist laut encarta.msn “a sοcial group consisting of people who are equal in such respects as age, education, or social class”.

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