Diplomarbeit von Marian Stüdemann  

7.  KOMMUNIKATIONSOPTIMIERUNG.  68

7.1  Begriffserläuterungen  68

7.2  Kommunikationsoptimierung durch Reflexion.  69

7.3  Vermittlung von Gesprächskompetenz.  71

7.4  Kommunikationsoptimierung nach Strohner und Brohse  73

7.5  Kommunikationsoptimierung bei Schulkindern.  77

7.6  Kommunikationsoptimierung in Teams  78

7.7  Kommunikationsoptimierung bei City- Bound  80

  TEIL III: EMPIRIE.  85

8  BESCHREIBUNG DES UNTERSUCHTEN CITY- BOUND- KURSES  85

8.1  Zielgruppe  85

8.2  Inhalt und Ablauf des Kurses  86

8.3  Die innere Struktur der Trainingstage als Lernziel des Kurses  88

9.  METHODISCHES VORGEHEN  90

9.1  Die Forschungsmethode.  90

9.1.1  Begründung für die Auswahl der Methode  90

9.1.2  Auswertung der Daten  90

9.2  Beschreibung der Interviewten und Kontaktaufnahme  91

9.3  Beschreibung der ausgewählten Schülerin.  92

10  DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE  93

10.1  Darstellung der gruppenbezogenen Ergebnisse.  93

10.1.1  Ausgangssituation  93

10.1.2  Zielvorstellungen vor dem Kurs.  95

10.1.3  Entwicklung während des Prozesses.  96

10.1.4  Zustand nach dem Prozess  103

10.1.5  Zielerreichung nach dem Prozess.  106

10.1.6  Transferleistung in den Alltag der Jugendlichen.  108

10.2  Darstellung der individuellen Ergebnisse am ausgewählten Beispiel.  109

10.2.1  Ausgangssituation  109

10.2.2  Zielvorstellung vor dem Prozess  110

10.2.3  Entwicklung während des Prozesses.  111

10.2.4  Zustand nach dem Prozess  113

10.2.5  Zielerreichung nach dem Prozess.  114

10.2.6  Transferleistung in den Alltag der Jugendlichen.  115

  TEIL IV: ZUSAMMENFASSUNG  115

11.  SCHLUSSBETRACHTUNG DES PROZESSES  116

11.1  Gruppenbezogene Schlussbetrachtung des Prozesses.  116

11.2  Individualbezogene Schlussbetrachtung des Prozesses.  117

12.  MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN DER METHODE CITY- BOUND IM FOKUS DER  

  KOMMUNIKATIONSOPTIMIERUNG.  118

12.1  Möglichkeiten der Methode City- Bound.  118

12.2  Grenzen der Methode City- Bound  121

13.  FAZIT UND AUSBLICK  123

14.  LITERATURVERZEICHNIS.  126

15.  ANHANG  139

2

b) Abkürzungsverzeichnis ABC Adventure Based Counseling

BRD Bundesrepublik Deutschland

Bsj Verein zur Förderung bewegungs- und sportorientierter

Jugendsozialarbeit

bspw. beispielsweise

bzw. beziehungsweise

ebd. ebenda

et al. (et alia) und andere

etc. et cetera

d.h. das heißt

Hrsg. Herausgeber

OBS Outward Bound School

USA Vereinigte Staaten von Amerika

vgl. vergleiche

z.B. zum Beispiel

z.T. zum Teil

3

Teil I: Einführung

1. Einleitung

Die Problemstellung der vorliegenden Arbeit ergibt sich aus der Diskrepanz hoher Anforderungen an Jugendliche und dem Angebot Kompetenzen zu entwickeln, wie auch zu optimieren. Ausgehend von diesem Missverhältnis leitet sich die Zielsetzung ab, spezifische Ressourcen durch die erlebnispädagogische Methode City- Bound zu entwickeln und zu fördern. Diese sollen geeignet sein, auf ungünstigen Beanspruchungssituationen von Jugendlichen vorzubereiten. Zum Ende der Einführung wird der Aufbau der Arbeit dargestellt.

1.1 Problemstellung

Die Gesellschaft hat sich in den letzten 30 Jahren beträchtlich verändert. Es entwickelte sich eine Gesellschaft in der das Individuum mehr auf sich selbst schauen und dadurch viel mehr Verantwortung für sich übernehmen muss. Diese Pluralität von Optionen bietet Jugendlichen, in der westlichen Zivilisation, viele Möglichkeiten, aber parallel entstehen ebenso viele Verunsicherungen. Diese Individualisierung bedeutet den Wegfall von Stabilität in der Lebensplanung und gleichzeitig den Verlust der Orientierungssicherheit. Der Druck und die Verantwortung des einzelnen jungen Individuums für das eigene Leben wachsen, dadurch aber ebenfalls das Risiko des eigenen Scheiterns (vgl. Beck 1986, S. 15). Dies bedeutet, dass Jugendliche aktiv über Ausbildung, Beruf, Arbeitsplatz, Wohnort und Ehepartnerin, bzw. Ehepartner entscheiden müssen (vgl. ebd., S. 217).

So zunehmend die Freiheiten eines Jugendlichen werden, genauso ansteigend sind auch die Anforderungen an sie. Schlüsselqualifikationen ¹ und Handlungskompetenzen werden im Ausbildungssektor immer mehr von Auszubildenden gefordert und erwartet. Es entsteht eine Verkettung mit der zwischenmenschlichen Kommunikation, welche somit einen wichtigen Aspekt der Schlüsselqualifikationen darstellt. Das System Schule

¹ Schlüsselqualifikationen sind demnach Fertigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, welche nur begrenzt

den Bezug zur praktischen Tätigkeit besitzen, sondern eher die Eignung für verschiedene Funktionen und

Positionen als Alternativen und die Eignung für die Bewältigung von Veränderungen von Anforderungen

(vgl. Mertens 1974, S.40f.).

4

hat bis jetzt noch nicht auf die veränderte Erwerbsgesellschaft reagiert und findet kaum Freiräume, um die „Soft Skills“ von Kindern und Jugendlichen zu fördern. Die reine Vermittlung von Fachkenntnissen reicht für die neue Erwerbsgesellschaft, basierend auf dem Dienstleistungssektor, nicht mehr aus (vgl. Deubzer/Feige 2004, S.44). Im Zusammenhang mit den erhöhten Anforderungen scheint sich ein gravierendes Problem zu zeigen. Aus Sicht von Lehrerinnen und Lehrern nimmt die Kommunikationsfähigkeit der Schülerschaft immer weiter ab. Nur ein Zehntel der befragten Lehrerinnen und Lehrer der „market“-studie von 2005 beurteilt das Kommunikationsverhalten von Schülerinnen und Schülern als sehr gut. Sehr auffallend sind Schwächen im Rede- und Sprachverhalten, die sich durch mangelnde Ausdrucksweise, einen geringen Wortschatz und durch das kontinuierlich sinkende Niveau der Sprachkultur äußert. Ein Zehntel der Befragten sieht auch den intensiven Sprachgebrauch von Schimpfwörtern als eine Schwäche der Schülerinnen und Schüler an. Dazu kommt, dass viel Aggressivität über die Sprache zu spüren ist. Nur jede fünfte Lehrerin, bzw. Lehrer der Studie nimmt eine Verbesserung im Kommunikationsverhalten von den Schülerinnen und Schülern wahr (vgl. Imlinger 2005). Auch in der PISA-Studie wurden Defizite im sprachlichen Ausdruck und im empathischen Verhalten bei Jugendlichen festgestellt (vgl. Deubzer/Feige 2004, S.16). In dieser Perspektive zu stagnieren ist keine Lösung. Die Akzeptanz sowie die Findung neuer Möglichkeiten und Lösungen müssen im Vordergrund stehen. Es ist erforderlich, dass die Ressourcen der Kinder und Jugendlichen explizit gestärkt sowie gefördert werden.

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Die Zielsetzung dieser Arbeit soll sein, City- Bound als erlebnispädagogische Methode in den Fokus der Kommunikation zu stellen. Die Methode City- Bound stellt sich vielen Aufgaben und Zielen. Diese Arbeit beleuchtet primär den Zusammenhang der Methode mit der Kommunikation, bzw. mit der Kommunikationsoptimierung. Allerdings gehört die Kommunikation zu den sozialen Kompetenzen, die oft mit anderen verbunden sind. In Folge dessen wird es nicht immer möglich sein andere soziale Kompetenzen herauszufiltern.

5

Kommunikationsoptimierung braucht Lern- und Übungsmöglichkeiten und an diesem Punkt versucht die Methode City- Bound ihre Berechtigung zu finden. Daran anschließend werden Antworten auf die Fragen gesucht: Welche Bedeutung hat City- Bound bei der Kommunikationsoptimierung? Welche Aspekte bietet City- Bound als erlebnispädagogische Methode die Kommunikation von Jugendlichen zu verbessern?

Kann eine effiziente Transferleistung von kommunikativen City- Bound -Inhalten in den Alltag der Jugendlichen vollzogen werden?

Die Fragen beziehen sich auf Jugendliche zwischen 14 und 21 Jahren, aufgrund ihrer Lernchancen und den ihnen gestellten Anforderungen. Der Blick auf anderer Altersbzw. Berufsgruppen wäre auch sehr interessant, aber kann in dieser Arbeit leider nicht berücksichtigt werden.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit unterteilt sich in vier Teile. Nachdem dieser erste Teil eine Einführung in das Thema geben sollte, beschäftigt sich der zweite Teil mit den Theorien, die für diese Arbeit eine elementare Bedeutung haben. Zu Beginn der Arbeit wird die Zielgruppe „Jugendliche“ im Zusammenhang mit ihrer Sozialisation betrachtet, ihrer Rolle, ihrer Identität sowie der Kommunikation und der Bedeutsamkeit dieser (Fend 2001 und Zimmermann 2006).

Im Folgenden soll die Entstehung der Erlebnispädagogik kurz dargestellt werden, daran anschließend die Methode City- Bound. Dabei wird nach der internationalen Entstehungsgeschichte, die in Deutschland verbreitete Auslegung in den Vordergrund gestellt. Dies geschieht, weil sie mehr Wert auf individuelle Schlüsselkompetenzen legt. Die Grundlagen dafür legen die Arbeiten von Eichinger (1995), Deubzer/ Feige (2004) und Crowther (2005).

Die Grundlagen der Kommunikation sind Gegenstand des darauf folgenden Unterkapitels. Kommunikation ist Teil eines Systems mit vielen Einflussfaktoren. Es gibt keine Möglichkeit nicht zu kommunizieren (Watzlawick 1984). Außerdem ist die Kommunikation immer gleichwertig abhängig von dem Sender sowie von dem Empfänger einer Nachricht. Diese zwischenmenschliche Kommunikation soll auf der Grundlage von Schulz von Thun (2006) demonstriert werden.

6

Der nächste theoretische Punkt beschäftigt sich mit der Entwicklung von Gesprächsfähigkeiten (Fiehler 2002), um darauf aufbauend Erkenntnisse der Kommunikationsoptimierung aufzuzeigen (Strohner 2002 & Becker-Mrotzek/ Brünner 2004). Im Anschluss werden diese Theorien in Verbindung sowie in den Vergleich mit der Methode City- Bound gesetzt.

Das methodische Vorgehen von der Auswahl der Forschungsinstrumente, Auswahl der beobachteten Gruppe sowie die Evaluation werden im dritten Teil der Arbeit vorgestellt, um zu versuchen die aufgestellten Thesen und den theoretischen Schlussfolgerungen zu bestätigen oder zu widerlegen. Die Arbeit schließt mit einer zusammenfassenden Diskussion und einem anschließenden Fazit mit einem Ausblick im vierten Teil. Hier werden die Ergebnisse individuell und gruppenbezogen erfassend dargestellt. Im Rückblick auf die theoretischen Verbindungen sowie die Verknüpfung des Empirischen mit der Theorie sollen die Forschungsfragen noch einmal konkret aufgegriffen werden. Zum Abschluss sollen Grenzen und Möglichkeiten gezeigt und eine persönliche Meinung eingebracht werden.

7

Teil II: Theorie

2. Adoleszenz und Kommunikation

Die Adoleszenz bezeichnet die Lebensphase der Pubertät im Übergang in das junge Erwachsenenalter. Es ist eine Zeit vieler Veränderungen. Diese entstehen auf der körperlichen und der gesellschaftlichen Ebene aber auch auf der Beziehungsebene (vgl. Schaub/ Zenke 2004, S. 14). Dieses Kapitel soll die Sozialisation und die Jugend von heute definieren sowie näher bestimmen, um anschließend eine erste Verbindung zur Kommunikation herzustellen.

2.1 Begriffserklärung

Sozialisation: In der klassischen Entstehung durch Durkheim ² und einer radikal formierten Weiterführung von Bourdieu ³ wird die Sozialisation als eine starke Beeinflussung der Gesellschaft auf den Menschen in seiner Entwicklung gesehen (vgl. Scheer 2004, S.222), d.h. als gesellschaftliche Konditionierung zur Reproduktion, um die soziale Ordnung sicherzustellen (vgl. Bourdieu 1987, S. 98f.). In der heutigen Zeit werden die Theorien von Luhmann (soziologisch) oder Erikson (sozialpsychologisch) angeführt, um die Sozialisation eines Menschen zu erklären. Erikson erklärt in seiner Theorie das Konzept der eigenen Identität, in dem das Kernelement die Frage ist: Wer bin ich, wer bin ich nicht? (vgl. Abels 1993, S.242). Eine sichere Identität ⁴ sowie eine dauerhafte Integration in die Gesellschaft wird nur erfolgen, wenn ein Individuum diese Frage beantworten kann. Der junge Mensch ist in der Lebensphase Jugend orientierungslos und auf der ständigen Suche nach seiner

² Emile Durkheim gilt neben Max Weber als Begründer der modernen Soziologie. Er hatte die

Auffassung, dass die Gesellschaft ein moralisches Konstrukt ist. Seine Theorien hatten viele

Auswirkungen auch auf andere Wissenschaften. Er lebte von 1858 bis 1917 (vgl. Schaub/ Zenke 2004, S.

160).

³ Pierre Bourdieu war Kultursoziologe und entwickelte soziologische Begriffe, wie z.B. Habitus, Milieu

und Lebensstil weiter. Er untersuchte auch die Klassenkämpfe von ihren Auswirkungen bis hin zu allen

beinhalteten Aspekten. Pierre Bourdieu lebte von 1930-2002 (vgl. Schütt-Striemer 2008).

⁴ Erikson definiert Identität als das unbewusste und bewusste Erleben der „Ich -Kontinuität“, die sich aus

der Erfahrung mit sich selbst und anderen sowie der Wahrnehmung dieser herausbildet. Diese

Herausbildung gestaltet sich als ein Prozess durch Krisen und Wachstum (vgl. Zimmermann 2006, S.

169).

8

Identität. Dabei kombiniert er stetig Selbstdefinition und Erwartungen seiner Umwelt, bzw. muss sich zwischen diesen entscheiden (vgl. ebd., S. 242ff.). Luhmann betrachtet die Sozialisation im Rahmen seiner Systemtheorie ⁵ und dem Hintergrund der Selbstsozialisation eines Menschen als psychisches System in der Umwelt sozialer Systeme. Dabei wird Selbstsozialisation nicht als Alternative zur gesellschaftlichen Sozialisation gesehen, sondern viel mehr als Ergänzung, bzw. als Erweiterung. Aufgrund Luhmanns Annahme, dass die Selbstsozialisation gleich „psychische Systeme“ und die gesellschaftliche Sozialisation gleich „soziale Systeme“ sind, können Strukturen und Operationen nie identisch sein. Die Folge ist, dass soziale Systeme nicht direkt auf psychische zugreifen können, obwohl sich beide Systemtypen einschließlich ihrer Prozesse gegenseitig, aufgrund der Kommunikation mit Anderen, bedingen (vgl. Zimmermann 2006, S.223-227).

Ein weiteres wichtiges Konzept für die Sozialisation ist das Konzept der Entwicklungsaufgaben von Robert James Havighurst, vor allem im Hinblick auf die Aufgaben und Ziele von Erlebnispädagogik, bzw. im speziellen der Methode City-Bound. Menschen müssen in verschiedenen Phasen ihres Lebens Aufgaben und Probleme erkennen und lösen. Besonders im Jugendalter sehen sich Jugendliche speziellen Belastungen wie auch Anforderungen gegenüberstehend, die für sie eine hohe Bedeutsamkeit haben. Der heranwachsende Mensch muss nicht nur älter werden, sondern er soll sich mit speziellen sozialen und geistigen Aufgaben befassen sowie diese erfolgreich ausführen. Diese Aufgaben sind Mischungen aus inner-biologischen, sozio- kulturellen und psychologischen Anteilen. Diese Entwicklungsaufgaben sollen für die Zukunft als erwachsener Mensch dienen und sind somit gleichzeitig an bestimmte Erwartungen gebunden (vgl. Zimmermann 2006, S.165). Die von Havighurst beschriebenen Entwicklungsaufgaben haben vier miteinander zusammenhängende Merkmale:

„Entwicklungsaufgaben sind von der umgebenden Kultur abhängig.

Entwicklungsaufgaben haben eine zeitliche Dimension und werden

unterschiedlich wahrgenommen und geordnet“. (ebd., S.165) Einige sind für das

⁵ Nach Luhmann besteht der Mensch aus vielen differenzierten Systemarten. Soziale Systeme bestehen

aus Kommunikation und deren Zurechnung als Handlung. Der Mensch ist eine Einheit aus psychischen

und organischen Systemen und bildet wieder ein Teil der Umwelt sozialer Systeme (vgl. Luhmann 1991,

S. 239 - 244). „Psychische Systeme konstituieren auf der Grundlage eines einheitlich- selbstreferentiellen

Bewusstseinszusammenhangs, während soziale Systeme auf der Basis eines einheitlich-selbstrefernetiellen Kommunikationszusammenhangs zu sehen sind. Beide Systeme haben sich als co-evolutionäre Einheiten entwickelt, so da[ss] das System des einen als Umwelt des anderen anzuerkennen

ist.“ (Göhmann 2004, S. 165).

9

ganze Leben bestimmt, andere dagegen sind nur für eine bestimmte Zeit vorgesehen und besitzen einen Anfang und ein Ende.

„Entwicklungsaufgaben besitzen Interpedenz und werden unterschiedlich

reflektiert. Die erfolgreiche Bewältigung einer Aufgabe schafft Selbstvertrauen und Zuversicht als Vorraussetzung für die Bewältigung weiterer Aufgaben. Entwicklungsaufgaben haben eine historische Dimension. Die Aufgaben werden durch Gegenwartsprobleme beeinflusst.“ (ebd., S.165)

Nach der konkreten Herausarbeitung der Entwicklungsaufgaben von Havighurst und der Weiterentwicklung vor Oerter (1987) teilten Dekovic/ Noom/ Meeus (1997) ⁶ diese Aufgaben in drei übergeordneten Kategorien zusammen: persönliche Aufgaben, Beziehungsaufgaben und sozioinstitutionelle Aufgaben. Zu den persönlichen Aufgaben gehören:

„Selbständigkeit in Bezug auf wichtige Entscheidungen treffen.

Erfolgreich mit Alltagssituationen zurechtkommen.

Pubertät: Veränderungen des eigenen Körpers akzeptieren.

Eigene Stärken und Schwächen bewusst erkennen.

Wertmaßstäbe finden.“ (ebd., S.167) Beziehungsaufgaben sind: „Stabile Freundschaftsbeziehungen aufbauen.

Eine intime Beziehung aufbauen.“ (ebd., S.168)

Zu den sozioinstitutionalen Aufgaben zählen: „Verantwortung für die Schulkarriere übernehmen.

Sich auf das Berufsleben vorbereiten.

Finanziell unabhängig werden.

Vorbereitung auf die Verantwortung für eine eigene Familie.“ (ebd., S.168)

Havighurst hebt hervor, dass Jugendliche sehr viel mehr Ansprüchen wie auch Herausforderungen gerecht werden müssen und so mit sind die größeren Unsicherheiten sowie Störbarkeiten von Heranwachsenden verständlicher. Aber trotz der hohen sowie zugleich vielen Ansprüche bewältigen die meisten Jugendlichen ihre Aufgaben recht gut, weil sie die Aufgaben nacheinander lösen und es nicht gleichzeitig versuchen. Die

⁶ Niederländische Erscheinung: Dekovic, M., Noom, M. J., & Meeus, W. (1997). Verwachtingen van

jongeren en ouders over ontwikkelingstaken in de adolescentiefase [Adolescent and parental expectations

regarding developmental tasks during adolescence]. (Kind en Adolescent, 18, 114-125).

10

Entwicklungsaufgaben verdeutlichen vor allem die Interaktion zwischen den inneren Dispositionen und den äußeren Bedingungen eines Menschen (vgl. König 2006, S. 13).

2.2 Sozialisation und Jugend heute

Die Sozialisation von Jugendlichen hat sich in den letzten Jahrzehnten gewandelt, weil die Gesellschaft sich von der Industrie- und Klassengesellschaft zu einer Risiko- und Erlebnisgesellschaft verändert hat. Die Gefährdung der Psyche eines Menschen durch die Globalisierung wie auch individuelle Risiken und den daraus resultierenden Verunsicherungen haben Auswirkungen auf die Entwicklung von Jugendlichen zum Erwachsenen (vgl. Beck 1986, S.115). Der Mensch ⁷ löst sich immer weiter aus traditionellen Systemen, wie z.B. dem Werte- und Glaubenssystem oder dem System der „Normalfamilie“. Aus diesem Grund entstehen neue Frei- und Bewegungsräume für die Ausformung individueller Lebensentwürfe. Doch gleichzeitig besteht die Gefahr, dass die Stabilität in der Lebensplanung weg fällt und eine Orientierungsunsicherheit entsteht, weil das Individuum nicht mehr auf traditionelle Verhaltensweisen sowie sein soziales Umfeld zurückgreifen kann (vgl. ebd., S. 15/ 116f.). Daraus ergeben sich neue Möglichkeiten und Aufgaben für den Jugendlichen am Anfang des 21. Jahrhundert. Die Freiräume bieten Möglichkeiten die traditionellen Lebenswege der angehörigen sozialen Schicht zu durchbrechen, d.h. Biographien können immer wieder neu durchdacht werden und gestalten sich stetig selbstreflexiver. Allerdings ergeben sich aus vielen Möglichkeiten auch die Gefahren für biographische Einbrüche. Die Jugendlichen müssen viel mehr Entwicklungsaufgaben lösen, Entscheidungen treffen sowie Verantwortungen übernehmen (vgl. ebd., S. 15-17). Dies geschieht in immer früheren Lebensjahren (vgl. Scheer 1997, S.122f.). Druck, Erwartungen und Verantwortung des Einzelnen für das eigene Leben steigen synchron mit der Selbstbestimmung. Dabei bezeichnet Beck (vgl. 1986, S.217) die Selbstbestimmung als eine Art des Bastelns der eigenen Biographie ⁸ .

Eine andere Auswirkung der wachsenden Freiräume und Anforderungen sind die Bewältigungsformen von Jugendlichen. Aufgrund der neuen, differenzierten

⁷ Vor allem in Industrienationen.

⁸ Beck (1986, S.217) bezeichnet dies explizit als „Bastelbiographie“.

11

Reaktionsformen ⁹ von Jugendlichen zeigt sich, dass „Problemverhaltensweisen“ nicht unbedingt nur aus den Biographien, sondern ebenfalls aus den gestiegenen Anforderungen des sozialen Wandels resultieren (vgl. Klawe 2000, S. 54f.). Andere Auswirkungen auf die Gesellschaft in den letzten Jahrzehnten ist die Veränderung des Wohlstandes. Der überwiegende Anteil der Bürger in westlichen Zivilisationen braucht sich keine Sorgen um sein Überleben machen, weil die Lebensbedingungen sich verändert haben (vgl. Schulze 1993, S. 55f.). Dies eröffnet die Möglichkeit zur Schaffung von mehr Freizeiträumen sowie mehr finanziellen Mitteln diese zu gestalten. Diese Finanzierung bewirkt die wirtschaftliche Expandierung des Freizeitmarktes. Es entwickelt sich eine neue Basisorientierung, indem das Erleben zur Selbstverständlichkeit wird. Das eigene Leben zu erleben wird immer mehr zur obersten Priorität in der erlebnisorientierten Gesellschaft (vgl. ebd., S. 33-35). Dabei stellt sich das Erleben als Bedürfnisbefriedigung dar, bei welcher der Mensch einen Gegenwert zu seinen Investitionen, wie z.B. Geld, Zeit oder Aktivität erwartet (vgl. ebd., S. 14). Aus den Möglichkeiten und Gefahren Becks stellt Schulze die These auf, dass sich jeder freizeitlich erlebnisorientierter Mensch die existentielle Frage stellen muss, was er eigentlich will (vgl. ebd., S. 33-35).

Die Freizeitgestaltung hat sich fast unsichtbar von der Erlebnis- und Risikogesellschaft mitziehen lassen. Freizeitaktivitäten lassen sich durch Massenmedien und Vermarktung vereinnahmen und spiegeln die postmodern Inszenierungen der Freizeit wieder (vgl. Hartmann/ Haubl 1996, S. 14f.). Der inflationäre Gebrauch des Wortes “Erlebnis” lässt den Markt an erlebnisorientierten Freizeitanbietern stetig wachsen. Dabei scheint es sich so dar zustellen, dass je sinnloser das eigene Leben in Beruf und Familie betrachtet wird, desto größer ist der Bedarf nach Erlebnis in der Freizeit (vgl. Heckmair/Michl 2004, S.289).

Die Phase der Jugend hat sich aus historischer Perspektive in den Industrienationen stark gewandelt. Jugendliche haben in allen Lebensbereichen mehr Autonomie bekommen und nehmen dadurch Lebensstile, Verhaltensweisen und

Orientierungsmuster an, die stark denen von Erwachsenen entsprechen ¹⁰ . Es bedeutet nicht, dass es keine Abgrenzung mehr zwischen Jugend und Erwachsenalter mehr gibt,

⁹ Auflistung von Klawe (2000, S. 54f.): Gegenwartsorientierung, Utilitarismus, Subjektivierung,

politischer oder religiöser Fundamentalismus, Irrationalismen, Pragmatismus, Konservatismus, Apathie

und gesteigerte Selbstinszenierung.

¹⁰ Dies bezieht sich vor allem auf den Partnerschafts-, Freundschafts-, Freizeit und Konsumbereich (vgl.

Hurrelmann 1994, S.287).

12

sondern dass es eine Umstrukturierung statt gefunden hat (vgl. Hurrelmann 1994, S.287f.). Jugendliche heute suchen sich eine, für sie oder ihn angenehme Ausrichtung zwischen der Jugendzentriertheit und der Erwachsenzentriertheit. Die traditionelle bürgerliche Konzeption der Jugend hat sich aufgelöst, genauso wie die verhältnismäßig homogene Jugendphase. Es gibt heute eine sehr große Pluralität in der Jugend, diese ist ersichtlich aus der immer größer werdenden Differenziertheit der Jugendkultur in Subkulturen (vgl. Klawe 2000, S.51f.).

Eine andere Betrachtung ist die Institutionalisierung von jugendlichen Lebensräumen, wie z.B. die Verlängerung der Schulzeit, die tägliche Schulzeitverlängerung, Vereine und Organisationen, Freizeitbeschäftigung mit professioneller Anleitung ¹¹ . Aus diesem Blickwinkel ist der biographische Verlauf stark standardisiert und verzeitlicht, d.h. Bewegungs- und Handlungsräume sind durch die Rahmenbedingen eher begrenzt (vgl. BMFSJ 2005, S. 66f.).

Insgesamt meinen alle angeführten Autoren, dass die Anforderungen an Jugendliche in den letzten Jahrzehnten stetig gewachsen sind. Verhaltensweisen, Werte und Bewältigungsstrategien haben sich verändert und pluralisiert. Allerdings ist eine differenzierte Darstellung an dieser Stelle nicht möglich, aber eine Spezifizierung der Rolle des Jugendlichen im nächsten Abschnitt, um im Nachhinein die Bedeutung der Kommunikation für Jugendliche besser hervorheben zu können.

2.3 Die Rolle des Adoleszenten in der Schule

Die Rolle des Jugendlichen muss in diesem Zusammenhang differenzierter dargestellt werden, weil Jugendliche diese Phase so erleben als würden zwei Lebenswelten aufeinander stoßen. Zum einen ist ein jugendlicher Mensch Schülerin, bzw. Schüler und zum anderen Klassenmitglied in einer nicht freiwillig gewählten sozialen Gruppe. In der Schüler- Lehrer- Interaktion sind viele Faktoren zu beachten, welche die Interaktion beeinflussen. Es kommt vor allem auf den Führungsstil der Lehrerkraft an, ob diese eher autoritär, Laisser-faire oder demokratisch ist. Außerdem mit welchen Methoden und Menschenbild die Lehrerin oder der Lehrer arbeitet, gleichzeitig auch wie die Herangehensweisen an die Arbeit sind. Dadurch kann die Schule zu einem

¹¹ Jugendhilfe oder gewerbliche Akteure als professionelle Anleiter für Freizeitaktivitäten.

13

angenehmen Lebens- und Lernraum werden, aber auch zu einer negativen Belastung, die sich auf die Sozialisation auswirkt (vgl. Thies 2000, S. 43/ 64f.). Schule hat als primäre Aufgabe den Schülern formelles Wissen zu vermitteln. Des Weiteren kommt die Selektionsaufgabe hinzu, wobei sich Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer schulischen Leistungen sowie Bewertungen in spezifische Ausbildungsfelder teilen. Gleichzeitig hat damit das System Schule eine Allokationsfunktion, weil es bestimmte Schularten und Ausbildungsgänge zuweist. Als letzte und immer mehr geforderte Aufgabe kommt die Integrationsfunktion hinzu. Dabei soll die Schule bestimmte Werte und Normen vermitteln, wie z.B. Fleiß, Disziplin, Sorgfalt, etc. (vgl. Schaub/Zenke 2004, S. 478).

Allerdings ergibt sich bei der Integrationsfunktion sehr oft ein Spannungsfeld, weil die von der Schule vermittelten Werte und Normen oft nicht mit den eigenen kompatibel sind. Schülerinnen und Schüler müssen versuchen einen für sich optimalen Weg zu finden. Der Umgang kann z.B. durch Anpassung oder Angleichung an die schulischen Werte geschehen, oder in vollkommener Ablehnung in Erscheinung treten. Andererseits wird es schwer vorstellbar, dass nur einer dieser Reaktionen auf alle Normen und Werte umgesetzt wird. Außerdem sind die Auslegung von Werten von Schulekonzept, Lehrer und Schüler sowie die Interaktion dieser abhängig (vgl. Kempf 2005). Eine andere Rolle haben Jugendliche in der Interaktion mit anderen Schülerinnen und Schülern aus seiner Klasse oder im System der schulischen Einrichtung. Diese Rolle versucht die Schülerin oder der Schüler bestmöglich in jeder Situation zu erfüllen, um die gruppenspezifischen Werte und Normen einzuhalten (vgl. ebd.). In der Jugendphase dreht sich für Heranwachsende das Leben in Gleichaltrigen-Gruppen sehr oft um die Frage, ob der oder die Einzelne bei anderen beliebt ist oder eher nicht. Dies gilt nicht nur für peer-groups in der Freizeit, sondern auch im Lebensraum Schule. Als beliebt gelten meistens Mitschülerinnen und Mitschüler mit vielen sozialen Kompetenzen aber auch vertrauenserweckenden Handlungsmustern. Allerdings zeigt eine differenzierte Betrachtung, dass die soziale Stellung unter Mitschülern zwischen beliebt und unbeliebt sehr stark variiert. Beliebte Schülerinnen oder Schüler sind meistens Oppositionelle und stellen sich gegen die Schule. In einer ambivalenten Klassengemeinschaft müssen die Mitschülerinnen, bzw. Mitschüler einen Weg zwischen Leistungskompetenz und Solidarität finden, dabei werden individuelle wie auch kollektive Schutzreaktionen provoziert. Zudem können Positionen durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie deren Umgang mit der Klasse, besonders einzelne

14

Jugendliche verstärken (vgl. Fend 2001, S.316-320). Andererseits zeigt sich, dass Jugendliche die in der Schule nicht beliebt in einer peer-group sind, bzw. nicht wirklich in einer agieren, oft peer-groups im außerschulischen Bereich haben. In diesen Rahmen außerhalb der Schule handeln diese Jugendlichen souveräner und haben eine andere Rolle als in ihrer Klassengemeinschaft (vgl. ebd., S.323). Die Rollenentscheidung ist vom einzelnen Jugendlichen stark abhängig, aufgrund der Annahme, ob der oder die Einzelne soziale Kompetenzen besitzt und diese vorteilhaft für den Beziehungsaufbau zu Gleichaltrigen einsetzen kann. Auf der anderen Seite steht die Entscheidung zwischen Leistungskompetenz und Solidarität, wodurch die Beliebtheit bei Mitschülerinnen und Mitschülern verstärkt oder geschwächt wird. Es zeigt sich auch hier die Häufung der Entwicklungsaufgaben, wie auch die Freiräume und Gefahren der eigenen Entscheidungen und Konsequenzen.

2.4 Die Bedeutung der Kommunikation in der Adoleszenz

Der Grundstein des Kommunikationsverhaltens eines Menschen wird in der Familie festgelegt. Bernstein (1980) unterscheidet zwei Familientypen sowie zwei Kommunikationsformen. Zum einen gibt es den positionalen Familientyp. In diesen Familien herrscht eine klare Hierarchie ¹² , welche sich auch in der Kommunikation unter den Familienmitgliedern widerspiegelt, d.h. positionale Familien haben ein geschlossenes Kommunikationssystem (vgl. Bernstein 1980, S. 217). Die Kommunikationsregeln sind in diesen Familien sehr streng und das Kind übernimmt seine vorgeschriebene Rolle. Für das Kind bedeutet diese eine Einschränkung, dass weitere Handlungs- und Sprachkompetenzen schwer in der Familienkonstellation auszuprobieren sind. Zum anderen gibt es den personalen Familientyp bei dem der formale Status in der Familie aufgrund von psychischen Qualitäten festgelegt wird und so die Einzelnen für Entscheidungen sowie Beurteilungen verantwortlich sind. Dies geschieht allerdings in Grenzen aufgrund des Alters der Familienmitglieder. Diese Grenzen beziehen sich ebenso auf die Kommunikation und es ergibt sich ein offenes Kommunikationssystem. Deswegen besitzen Familien mit einem offenen

¹² Hier ist eine Statuszuweisung aufgrund von Generationen, Ernährer, Geschlecht und Alter gemeint.

15

Kommunikationssystem ein breites Spektrum an Handlungsalternativen in verschiedenen sozialen Situationen (vgl. ebd., S. 214). Diese Unterteilung bedeutet, dass Kinder aus Familien mit einem geschlossenen Kommunikationssystem ihre Sprachkompetenzen in der peer-group oder anderen Lebenswelten entwickeln müssen (vgl. ebd., S. 217/ 224). So stellt es sich als weitere herausfordernde Aufgabe im Beziehungsaufbau zu Gleichaltrigen dar. Außerdem ist Kommunikation schon wichtig, damit Gleichaltrige Beziehungen eingehen können. Fend (vgl. 2001, S. 317) beschreibt warum Schüler beliebt sind und warum nicht. Dabei ist Kommunikation ein wesentlicher Teilaspekt, denn beliebte Kinder verstärken die anderen häufig positiv, hören sorgfältig zu und sind offen in ihren Gesprächen. Dagegen sind unbeliebte Schülerinnen oder Schüler nörgelnd und antisozial, haben ein störendes wie auch aggressives Verhalten und neigen zu Dauergesprächen. Die Schwierigkeit Beziehungen, mit diesen negativen Kommunikationsaspekten aufzubauen, ergibt fast automatisch.

Die nächsten Hindernisse ergeben sich aus den Entwicklungsaufgaben nach Havighurst. Bei vielen dieser Entwicklungsaufgaben ist die Kommunikation ein primärer oder sekundärer Aspekt in ihrer Bedeutung. Vor allem sind diese Herausforderungen oft an Beziehungen mit Gleichaltrigen gebunden, welche sich durch ein negatives Kommunikationsverhalten schwer aufbauen lassen. Jugendliche verlieren dadurch soziale Netzwerke ¹³ , welche sie als Unterstützung für ihr soziales Leben und Handeln benötigen, um Selbstbewusstsein und soziale Kompetenzen weiter zu entwickeln (vgl. Shell 2006, S.291).

Eine wichtige Entwicklungsaufgabe ist die Vorbereitung auf das Berufsleben (vgl. Zimmermann 2006, S. 168). Gerade in diesem Bereich wird wegen der Expansion des Dienstleistungssektors immer mehr auf Schlüsselqualifikationen geachtet. In diesem Bereich hat ein Arbeitnehmer fortwährend mit anderen Menschen Kontakt und muss mit diesen angemessen kommunizieren. Die Wahrscheinlichkeit, dass die Bedeutung dieser Qualifikationen sowie der Anspruch der Arbeitgeber stetig weiter steigen wird, ist sehr hoch. Schlüsselqualifikationen scheinen jedenfalls zur heutigen Zeit essentiell und unausweichlich für den Einstieg in das Berufsleben zu sein (vgl. Graichen 2002, S. 128f.). 14

¹³ bzw. gewinnen bei einem positiven Kommunikationsverhalten soziale Netzwerke.

¹⁴ Siehe 3.1.

16

Kinder und Jugendliche mit Defiziten in der Kommunikation oder in der Aufnahme sowie Verarbeitung von Kommunikation können schnell weitere Nachteile erfahren, wenn sie ihre Defizite nicht bearbeiten. Es kann zum Verlust bereits erworbener Kompetenzen und somit auch an erlangtem Selbstvertrauen kommen. Es sind oft Kinder von Immigranten- oder Flüchtlingsfamilien, die Sprachdefizite aufweisen und bei denen die Eltern selbst oft Schwierigkeiten mit der Sprache haben. Aus den Sprachproblemen folgen oft Lernschwierigkeiten, welche wiederum zu sozialen Problemen mit anderen Menschen führen können (vgl. Trojovsky 2000).

Kommunikation steht zusätzlich eng in Verbindung mit der demokratischen Mitsprache in einem demokratischen Staat, weil die Grundidee die politische Beteiligung an Entscheidungen ist. Dieses Mitspracherecht sollte den Bürgerinnen und Bürgern nur zugestanden werden, wenn er über die sprachlichen Qualifikationen verfügt. Dazu gehört neben der eigenen Sprachreflexion auch das Reflektieren über fremdes Sprachhandeln und -verhalten (vgl. Weisgerber 1988, S. 202). „Über das eigene im Hinblick auf eine wirksame Versprachlichung der eigenen Meinung, Interessen und Argumente unter Einbezug der zu erwartenden Hörerreaktion, - [und] über das fremde Interesse des Erkennens der Redeabsichten und des Durchschauens der verschiedenen Formen und Mittel sprachlicher Einflu[ss]nahme von der sachlichen Information bis hin zur raffinierten Manipulation.“ 15 (ebd., S. 202) Nach diesem ersten Einstieg in die Thematiken soll der thematische Schwerpunkt auf die Erlebnispädagogik gelegt werden, um nach einer Einführung in das erste Kernelement dieser Arbeit, die erlebnispädagogische Methode City Bound, näher zu beleuchten.

¹⁵ Änderungen und Korrekturen durch den Autor dieser Arbeit.

17

3. Einführung in die Erlebnispädagogik

Erlebnispädagogik ist Kinder und Jugendliche selbst handeln zu lassen. Dabei wird nicht nur das Individuum gesehen, sondern der Mensch mit seiner Umgebung in der Ganzheit. Die Ermöglichung das eigene Lernen in den Vordergrund zu stellen. Dabei ist ein wichtiges Kriterium das Erleben, welches unter professioneller Begleitung zum Erfolg bei Jugendlichen führen soll. Deswegen soll im Folgenden der Begriff des Erlebens und der Schlüsselqualifikationen näher betrachtet werden, um dann kurz auf die Historie der Erlebnispädagogik einzugehen. Die Entwicklung bis heute bildet den Übergang zur Methode City- Bound.

3.1 Begriffserläuterungen Erleben:

Die Gesellschaft hat in den letzten 50 Jahren mehrere große Wandlungen vollzogen, die ihre Veränderungen mit sich bringen. Die eigene Existenz wird anders definiert und versucht andere Bedeutungen zu finden. Das Erleben des eigenen Lebens ist immer mehr in den Vordergrund gerückt und wird zu der primären Aufgabe des Menschen in der westlichen Zivilisation (vgl. Schulze 1993, S.33). Zinnecker (vgl. 2001, S.81) beschreibt das Erleben als einen herausgehobenen Bewusstseinszustand, in dem sich das eigene Lebensgefühl intensiviert. Während ein Mensch erlebt, befindet er sich in einer besonderen psychisch-physiologischen Verfasstheit. In einem solchen Moment konzentrieren sich alle überlebenswichtigen Funktionen auf die Situation. Erlebnisse sind nie unerwartet, da sie immer zum Teil inszeniert sind. Allerdings bleiben sie bei einem Menschen lange in Erinnerung, weil sie etwas Nichtalltägliches beinhalten. In Anbetracht dessen müssen Erlebnisse eine gewisse Intensität überschreiten, gleichzeitig kann auf Grund dieser Intensität das Erlebnis schon kurz nach dem Erleben als etwas Vergangenes gesehen werden (vgl. Weinholz 1989, S.27f.). Zusammengefasst beruht diese Feststellung darauf, dass Erleben immer in Verbindung mit Wahrnehmung steht. Hingegen kann Wahrnehmung im Gegensatz zum Erleben nie zum Objekt der eigenen Wahrnehmung werden.

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SCHOTT (vgl. 1999, S.133) sieht im Erleben eine Art Bindeglied zwischen der menschlichen Innen- und Außenwelt. ¹⁶ Schlüsselqualifikationen:

Der Begriff der Schlüsselqualifikation wird 1974 von D. Mertens zum ersten Mal hervorgebracht. Aufgrund der Veränderungen in Bezug auf Flexibilität, Entwicklungsständen von Wissen und den Qualifikationsanforderungen will Mertens langfristig verwertbare und in unterschiedlichen Situationen anwendbare Qualifikationen heraus arbeiten (vgl. Mertens 1974, S.40f.). Schlüsselqualifikationen treten als Qualifikationspotenziale auf, die trotz stetiger Veränderungen in allen Lebensbereichen nicht wertlos werden. Inzwischen gibt es eine immense Pluralität an Schlüsselqualifikationen, weil Wissenschaftler immer wieder Neue hinzufügen (vgl. Graichen 2002, S. 125). Schlüsselqualifikationen sind demnach Fertigkeiten, Kenntnisse und Erfahrungen, welche nur begrenzt den Bezug zur praktischen Tätigkeit besitzen. Sie sind eher eine Eignung für verschiedene Funktionen und Positionen als Alternativen sowie eine Eignung für die Bewältigung von Veränderungen von Anforderungen (vgl. Mertens 1974, S.40f.). Diese Eignung erfolgt in einem aktiven und kritisch-konstruktivem Umgang. Die Entwicklung dieser Qualifikationen ist mit der Bewältigung schulischer oder beruflicher Anforderungen verbunden, weil nur faktische Aufgabenstellungen die Bedeutung allgemeiner Befähigungen zur Erfahrung beitragen (vgl. Schaub/ Zenke 2004, S. 469).

3.2 Einführung in die Erlebnispädagogik

Die Abenteuer- und Erlebnispädagogik ist eine Wiederentdeckung einer reformpädagogischen Idee von einer ganzheitlichen Pädagogik. Die Entstehung ist ähnlich vielschichtig und facettenreich wie das komplexe Erscheinungsbild der modernen Erlebnispädagogik. Es gibt mittlerweile mehr als 50 Persönlichkeiten, welche mit ihren Arbeiten als „Wegbereiter der Erlebnispädagogik“ ¹⁷ betitelt werden.

¹⁶ Auf der Grundlage der Luhmannschen Systemtheorie.

¹⁷ Schriftreihe im Verlag ‚edition erlebnispädagogik’.

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3.2.1 Entstehung der Erlebnispädagogik

Die Reformpädagoginnen und -pädagogen sind nicht gänzlich die Begründer der Erlebnispädagogik. Schon pädagogische Vordenker, wie bspw. Jacques Rousseau (1712-1778) und Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) beschäftigen sich mit der Ganzheit des Menschen. ¹⁸ Aber vor allem setzen sie sich mit der Entwicklung des Menschen und der Wertschätzung der Erfahrung auseinander. Schon zu ihrer Zeit plädieren sie, dass Kinder sowie Heranwachsende ihre eigenen Erfahrungen machen müssen und sich Sozialverhalten nur aus diesen formen kann. Pestalozzi fordert schon vor der Reformpädagogik eine Erziehung mit Kopf, Herz und Hand. Dieser Ansatz hat bis heute seine Aktualität behalten (vgl. Witte 2002, S. 24f.). Die Reformpädagogik ¹⁹ und ihre Bewegungen gelten trotz dessen als die Ursprünge der Erlebnispädagogik. Der Anfang des 20ten Jahrhunderts war eine Zeit des Umbruchs. Es entwickeln sich Prozesse immer anwachsender Technisierung und Industrialisierung sowie dadurch die Urbanisierung. Die Wirtschaft beginnt Spezialisierungen sowie Qualifikationen zu fordern und die Schule soll diese ausbilden. Menschen die Erziehung und Gesellschaft ²⁰ kritisieren, haben erhebliche Einflussnahme auf die Vielzahl von reformpädagogischen Ansätzen, die in dieser Zeit entstehen. Aber vor allem die sozialen Bewegungen sind in der Reformbewegung vielfältig. Den größten Einfluss auf die Erlebnispädagogik hat die Kunsterziehungsbewegung, die Arbeitsschulbewegung und die Jugendbewegung in enger Verbindung mit der Landerziehungsheimbewegung (vgl. ebd., S. 25-28). Kurt Hahn wird mit John Dewey in Nordamerika, Deutschland und von diesen beeinflussten Ländern ²¹ als Gründungsvater der Erlebnispädagogik (Outdoor Education) gesehen. Das bezieht sich vor allem auf seine Schulen: Salem, Gordonstoun und die Outward- Bound- Schools (vgl. Gilsdorf 2004, S.13f./ 64f.). Am 14.4.1920 erklären Prinz Max von Baden und Kurt Hahn die Schule Schloss Salem für eröffnet. Hahn ist Schulleiter bis 1933, als er sich gegen das nationalsozialistische Regime lehnt und emigrieren muss (vgl. Pielorz 1991, S.100).

¹⁸ Auch Platon und Aristoteles beschäftigen sich mit der Ganzheit des Menschen, allerdings in anderen

Ausmaßen (vgl. Witte 2002, S. 22f.).

¹⁹ Die Reformpädagogik beginnt 1880/90 und endet in Deutschland mit dem Ende der Weimarer

Republik 1933. Die wohl bekanntesten Vertreter sind Maria Montessori, Ellen Key, Anton

Makarenko, John Dewey und Alexander Neil (vgl. Skiera 2003, S. 2-10).

²⁰ Wie z.B. Friedrich Nietzsche oder Paul de Lagarde (vgl. Skiera 2003, S. 53-60).

²¹ Im Wesentlichen sind das Großbritannien, Neuseeland und Australien. Seit wenigen Jahren auch

Skandinavien, Frankreich und der asiatische Raum (vgl. Gilsdorf 2004, S.13f.).

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Es ist das erste Landschulheim, welches nach dem ersten Weltkrieg eröffnet, weil Hahn dem jungen deutschen „demokratischen“ Staat helfen will. Salem entsteht als ein Schulstaat, d.h. es soll eine mikroskopische Nachbildung des Staatswesens darstellen. Die Schule versucht die Menschenbildvorstellungen Hahns vom sittlichen und gemeinnützigen Bürger zu verwirklichen. An der Schule sollen politische Verantwortung und kooperatives Handeln durch Zuständigkeiten in Ämtern, Diensten und Pflichten in eigenem Handeln erprobt und geübt werden (vgl. Fischer 1992, S. 43). Die Kernelemente der Erziehung Hahns sind: Erziehung des Körpers, handwerkliche Ausbildung, Samariterdienst und Selbstzucht (vgl. Friese 2000, S.294). „Hahn wollte die Kinder und Jugendlichen dazu bringen, das wirklich Wichtige in ihrem Leben zu erkennen und ihnen Kraft geben, danach zu handeln [...]“ (Roscher 2005, S.20), z.B. über die „grande passion“ ²² . Denn er erkennt sehr schnell, dass sich Erziehung nicht um die Wissensvermittlung drehen sollte, sondern dass der Charakterbildung und die Ausformung der Persönlichkeit viel mehr Platz zukommen muss (vgl. Ziegenspeck 1986, S. 9). Hahn hat dabei eine Reihenfolge die ihm sehr wichtig ist: Charakter, Intelligenz und dann erst Wissen (vgl. Carpenter 1991, S. 97). Aber welche Mittel setzt er ein, um seine Erziehungsvorstellungen umzusetzen? Zum ersten die vier Kernelemente: Leichtathletik, Expeditionen, Projekte und Dienste. Zum zweiten hängt es von der richtigen Annährung ab. Außerdem sollen dem Kind keine Vorschreibungen und keine Predigten erfolgen, sondern es soll heraus gefordert werden. Hahn ist der Überzeugung, dass in jedem Kind eine starke Kraft steckt und dass diese bei vielen durch Erlebnisse geweckt werden muss. Das Wichtigste ist die Auswertung von erlebten Erfahrungen und dadurch eine Förderung der Stärken sowie eine Minimierung der Schwächen erfolgen kann (vgl. ebd., S. 98f.). Zum dritten die Elemente der politischen Jugendbildung nach Hahn.

Im Laufe der Zeit fasst Hahn seine Erziehung, Heilung und Ziele immer mehr unter dem Begriff Erlebnistherapie zusammen. Hahn formuliert zwei primäre Aufgaben für die Erlebnistherapie:

„Divergierende Charaktere sollte sie gewissermaßen zurück auf den rechten Weg führen, indem Erscheinungen, die die Gemeinschaft schädigen könnten, überwunden bzw. gelöscht würden.

²² Für Hahn bedeutete die „grande passion“: Verantwortung und Sorgfalt mit sich und anderen (vgl.

Roscher 2005, S. 20).

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Konvergierende Charaktere sollte die Erlebnistherapie auf ihrem rechten Weg zur Bruderschaft

aller Menschen stärken.“ (Friese 2000, S.276) 23

Das amerikanische Adäquat zu Hahn zur damaligen Zeit ist John Dewey. Er gilt als bedeutendster Philosoph des Pragmatismus. Er prägte die Worte „learning by doing“. Dewey wollte wie Hahn den demokratischen Bürger erziehen durch selbständiges Denken, Handeln und eine Lebensnähe zum Unterricht. Diese Idee verbreitet sich sehr schnell in den USA und findet auch in Europa umgehend ihre Anhänger (vgl. Witte 2002, S. 28). Deweys Wegbereiterrolle für die Erlebnispädagogik ist wegen seinem ganzheitlichen Ansatz mit der Vorstellung, dass alle Erfahrungen eines Menschen miteinander verbunden sind, bestätigt worden. Dewey spricht sich ganz klar gegen Absonderungen und Trennungen, bspw. in Museen aus. Es ist wichtig, dass eine neue Erfahrung im gesamten Kontext mit den bereits gemachten Erfahrungen steht und diese eine Wechselwirkung eingehen können (vgl. Schreier 1991, S. 19f.). Hahn wie auch Dewey, die Vordenker des handlungsorientierten Lernens, gehen beide mit einer starken Kritik am Schulsystem an die praktische Umsetzung ihrer Theorien. Sie wollen beide das Schulsystem verändern, doch interessanterweise entfernt sich die Erlebnispädagogik sehr schnell von dem Lernraum Schule (vgl. Gilsdorf 2004, S. 13/ Ziegenspeck/ Fischer 2000, S.279).

Nach der Reformpädagogik, mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten in Deutschland, prägten im aber vor allem direkt nach dem zweiten Weltkrieg die Institutionalisierungen die Erlebnispädagogik. Kurt Hahn gründete die Outward-Bound- Schools, Vereinigungen, Abzeichen und Stiftungen zu Förderung wie auch die United World Colleges für eine interkulturelle Verständigung ²⁴ . In Deutschland entstehen die ersten Kurzschulen ²⁵ Anfang der 1950er Jahre.

²³ Auch wenn Friese die Formulierungen der Erlebnistherapie und -pädagogik übernimmt, sieht er Hahn

auf keinen Fall als Erlebnispädagogen oder gar als Mitbegründer der Erlebnispädagogik. Hahn selber hat

sich nie als Erlebnispädagoge bezeichnet (vgl. Friese 2000, S. 306), benutzt aber den Begriff der

Erlebnistherapie (Hahn 1962 in Knoll 1998, S. 301ff.).

²⁴ 1941 muss Gordonstoun aus Kriegsgründen evakuiert werden und Hahn gründet in Aberdovey (Wales)

seine erste Outward Bound School. Er wird zu einem Mitinitiator weiterer Internatsschulen in

Großbritannien, Griechenland und den USA. Hahn gründet auch eine amerikanische und eine

europäische Gesellschaft zur Förderung der Erziehung (vgl. Henze 1991, S.178).

²⁵ Die deutschen Schulen wollten sich deutlich von den britischen abtrennen und entschlossen sich für den

Namen „Kurzschule“, weil sie mit den OBS eher die Outward Bound Sea Schools verbanden und nicht

das Konzept im Allgemeinen (vgl. Pielorz 1991, S.272, 280).

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3.2.2 „Die moderne Erlebnispädagogik“ - Veränderung der Erlebnispädagogik im gesellschaftlichen Kontext

In Deutschland stagniert auch nach 1945 die handlungsorientierte Pädagogik, aufgrund des Missbrauchs der Idee durch die Nationalsozialisten. Ganz im Gegensatz zum angloanglizistischen Raum. Vor allem in Großbritannien und den USA entwickelt sich die Erlebnispädagogik weiter. Großbritannien braucht eine Form der Pädagogik, welche die Erfordernisse der Wirtschaft den jungen Menschen beibringt (vgl. Fischer 1999, S. 134). Die englischen Behörden entschließen sich in Schottland weitere Outward-Bound- Schools ²⁶ (OBS) zu eröffnen, unter anderem auch die erste Bergschule in Cumberland. Hahn findet es zu dieser Zeit wichtig mehr solcher Schulen zu eröffnen. Er fokussiert die Jugend nach dem Krieg, welche er als verwundet und verwirrt bezeichnet. Zu dieser Zeit definiert er seine Pädagogik in den OBS weniger als Erziehung sondern mehr als Heilung. Die erlebnisorientierten Aktivitäten sollen den Geist reinigen, d.h. es stellt eine Form der Therapie dar, die Erlebnistherapie (vgl. Hahn 1953, S.274f.).

Gerade in den USA entwickelte sich die erlebnis- und handlungsorientierte Pädagogik weiter. Outward Bound, eine Urform der Erlebnispädagogik, bzw. der experiential education nach Hahn, entwickelt sich in verschiedene Richtungen. Zum einen trennt sie sich in die adventure education und enviromental education. Zum anderen bildeten auch diese neue Entwicklungszweige aus. Dies sind bei der adventure education: Outdoor sports, Challenge education, Expeditionary education, Wilderness education, Experiential Psychology.

Bei der environmental education sind es: Earth education,

environmental political education, environmental tourism,

²⁶ 10 Jahre nach der ersten Gründung einer OBS in Aberdovey.

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die immer in Verbindung mit dem pädagogischen Aspekt der vorhandenen Beziehungen wie auch den inter- und intrapersonellen Beziehungen gebracht werden (vgl. Friese 2000, S. 349).

Aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen in den USA (z.B. durch demographische Umstrukturierungen, Riesenwachstum der Städte, neue

Informationssysteme, veränderte Arbeitsmarktverhältnisse, größere Wohndichte und vor allem die Beschleunigung aller Entwicklungsprozesse, weniger finanzielle Möglichkeiten zur Unterstützung sozialpädagogischer Einrichtungen sowie eine Änderung der Wertevorstellungen) verändert sich z.T. die Weiterentwicklung der Erlebnispädagogik seit Ende der 1960er Jahre. Das bedeutet, dass erlebnispädagogische Kurse z.T. kürzer, kostengünstiger aber genauso effizient werden (vgl. Fischer 1992, S.56).

Aufgrund dieser Veränderungen in der Gesellschaft und bei den finanziellen Zuschüssen für pädagogische Prozesse müssen sich diese stark verkürzen. Aus drei-oder vierwöchigen Kursen wurden dann einwöchige Prozesse. Die Folge ist, dass es weniger Zeit gibt aber die gleichen Leistungsanforderungen an Anleiter und Prozess gestellt werden. Die Lösung ist, die Prozesse systemischer zu gestalten. Dies beginnt Anfang der 1980er bei Segelprojekten und hält dann, fast unbemerkt, immer mehr Einzug in andere Zweige der Erlebnispädagogik (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000, S. 273).

In die Erlebnispädagogik vernetzen sich immer mehr neue Medien, welche die Prozesse ²⁷ unterstützen sollen. Neben der Natur als Lernfeld halten auch die Seilgärten als eine künstliche Abenteuerlandschaft Einzug in die Erlebnispädagogik. Es entstehen zu erst Hochseile für Aktivitäten alleine, zu zweit oder die ganze Gruppe. Wenig später tauchen dann auch die ersten Niedrigseilgärten auf. Die Übergänge zu den Initiativ- und Problemlösespielen inhaltlich wie auch aus technischer Sicht sind im Anschluss sehr fließend (vgl. Gilsdorf 2004, S. 154).

In Folge der temporären Verkürzung von Prozessen werden Spiele aus ihrer sekundären Rolle immer weiter in eine Primäre gehoben. Es entstehen ernste Spiele, bzw. Übungen, die eine Gruppe vor ein Problem stellt, welches gemeinsam gelöst werden muss. Diese

²⁷ In dieser Arbeit soll für erlebnispädagogische Aktivitäten in zugewiesenen Zeiträumen der Begriff

„Prozess“ verwendet werden, damit eine Konkretisierung auf den oft bewussten systemischen Ansatz der

Methoden stattfindet. In der Literatur wird oft der Begriff des Programms oder des Kurses verwendet,

welchem es, meiner Meinung nach, an Ausdrucksstärke und effizienter Verdeutlichung fehlt.

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ernsten Spiele stellen ein Hilfsmittel dar. Das Material bleibt das Erfahren und das Erleben, allerdings können Übungen die gruppendynamischen Prozesse sehr schnell in Bewegung setzen. Diese Übungen haben komplexe und z.T. sehr individuelle Lösungen aber besitzen zugleich vielfältige Bewegungsmöglichkeiten. ²⁸ Am häufigsten werden die Initiativ- und Problemlösespiele verwendet, weil diese den klassischen gruppendynamischen Übungen am ähnlichsten sind (vgl. ebd., S. 147f.). Die häufigste systemische Umsetzung dieser Spiele aber auch in Verbindung mit den Medien, wie Seilgärten, Natur als Lernfeld und Expeditionen finden sich im „Adventure Based Counseling“ (ABC). Dies ist momentan die am häufigsten angewendete Methode. Es ist eine Form der Erlebnispädagogik, insbesondere in den Ländern, in denen es viele erlebnispädagogische Organisationen gibt (vgl. Lindner/ Eckern 1996, S.1f.). 29

„Das methodische Arrangement der Kurse bietet hier zweierlei: Zum einen die geschützte Situation der Abenteuerwerkstatt (von der Alltagsrealität entlastete spielerische Auseinandersetzung mit herausfordernden Aktivitäten), in der Experimentieren und Fehler machen möglich und erlaubt sind, zum anderen aber auch bereits eine durch die konkreten sozialen Interaktionen der Teilnehmer bestimmte Realsituation, in der faktische Erfahrungen wirksam werden. [...] Die im Kurs angestoßenen individuellen und gruppenbezogenen Entwicklungsschritte [...] können und sollen dann in den Alltag transferiert werden.“(Lindner 2008)

Bei dieser erlebnispädagogischen Methode sollen Teilnehmerinnen und Teilnehmer an ihre Grenzen ³⁰ kommen, um diese dann zu überwinden. Diese Grenzen können eigene Identitätsgrenzen aber auch Ängste sein. Ein einfaches Beispiel sind Naturerfahrungen, welche dem Menschen natürliche Grenzen seines Seins und Handelns setzen. Das ABC arbeitet mit dem gesteuerten Gruppenprozess in welchem immer eine Spannung herrschen sollte, damit Konflikte als Lernerfahrungen genutzt werden können. Es soll

²⁸ Diese ernsten Spiele entwickelten sich oder stammen aus der New Games Bewegung, der

Spielpädagogik, der Theaterpädagogik, der Ökopädagogik und auch aus militärischen Trainings (vgl.

Gilsdorf 2004, S. 148).

²⁹ Das ABC hat Project Adventure entwickelt und wird in Deutschland speziell vom Verein zur

Förderung bewegungs- und sportorientierter Jugendsozialarbeit (bsj Marburg) verbreitet. Das ABC ist die

verkürzte und prozessorientierte Variante des handlungsorientierten Lernens. Es hat noch die gleichen

Ziele wie die Methoden Hahns aber ein anderes methodisches Vorgehen (vgl. Lindner/ Eckern 1996,

S.1f./ Gilsdorf 2004, S. 83f.). Project Adventure ist eine gemeinnützige Organisation in den USA, welche

die Erlebnispädagogik in neuer Weise wieder nach Deutschland gebracht haben.

³⁰ Lernen durch Herausforderung betitelt das Lernmodell der ABC-Kurse. Dieses arbeitet mit dem

Zonenmodell von Nadler und Luckner (1997). Dabei gibt es eine Komfortzone, Stretchzone und eine

Panikzone. ABC-Teilnehmer sollen möglichst weit an den äußeren Bereich ihrer Stretchzone gelangen,

um einen größtmöglichen Lernerfolg zu erzielen (vgl. Gilsdorf 2004, S.79).

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ein Prozess stattfinden, der aus zufällig zusammengekommenen Individuen eine Gemeinschaft formt. Dabei haben die Festlegung gemeinsamer Ziele sowie individuelle und gemeinsame Reflexionen eine primäre Position. Zwischen den Teilnehmerinnen sowie Teilnehmern soll eine kooperative Atmosphäre entstehen, denn es geht um das miteinander Erleben und die Vermeidung des nebeneinander Arbeitens (vgl. Gilsdorf 2004, S. 79f.). Gilsdorf (ebd., S.81) schlägt vor:

„Abenteueraktivitäten u.a. so zu strukturieren, dass sich alternative, d.h. insbesondere humorvolle, kreative und weniger starre Freund- und Feindschaftsbilder festgelegte Formen der Konkurrenz entfalten können.“

Insgesamt gibt es in den letzten zwei Jahrzehnten einen regelrechten „Boom“ der Erlebnispädagogik. Die Forderung nach mehr Erlebnissen und die gleichzeitige Erlebnisarmut der eigenen Lebens- und Lernumwelt können dies nur fördern (vgl. Witte 2002, S. 38)

„Erlebnispädagogische Projekte haben u.a. Einzug in die Heimerziehung, in die Bewährungshilfe, in die Arbeit an sozialen Brennpunkten, in die Suchtprävention, in die Arbeit mit drogenabhängigen und gewaltbereiten Jugendlichen, in die außerschulische Jugendarbeit und die Behindertenhilfe gehalten.“ (Gilsdorf 2004, S.13) Trotz dieser Expansion der Erlebnispädagogik kann das Problem des Transfers noch nicht vollständig aus Welt geschafft werden, obwohl es schon viele verschiedene Ansätze für die Pluralität von Klientinnen und Klienten, Problemen sowie Zielen gibt. Deswegen wird versucht für Jugendliche das erlebnispädagogische Medium Natur z.T. durch die Großstadt zu ersetzen.

3.2.3 Die Transferierung der Erlebnispädagogik in den Sozialraum Stadt

In den 1960er Jahren entwickelt sich die Methode City- Bound in den USA und findet nur wenig später weitere Umsetzungsgruppen in Großbritannien, die diese Methode den Namen „City- Challenge“ geben. Diese Form der Erlebnispädagogik stellt eine urbane Version des Outward- Bounds Konzepts dar, welche noch mit den Hahnschen Zielsetzungen vollkommen kompatibel ist. Die z.T. denaturalisierten Prozesse stellen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer vor hohe Anforderungen, weil sie die

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bewegungsorientierten Elemente der Outward- Bound- Prozesse von der Natur in die Stadt bringen (vgl. Crowther 2005, S. 16).

Die Ursache für diese tief greifende Transformation in den urbanen Raum ist das Problem der Transferierung von Erfahrungen, von kognitiv schwachen Menschen, aus Outward- Bound- Prozessen, bzw. aus dem „experiental learning“ (vgl. Eichinger 1995, S. 20). Hahn erkennt schon damals, in seinen Outward Bound Schools, das immer aktuelle Problem der Transferleistung. Er resümierte 1953:

„[...] - noch bleiben entscheidend wichtige Probleme ungelöst - vor allem haben wir noch nicht die nötigen Einrichtungen geschaffen, die geeignet sind, die durch die Kurzschule vermittelten reinigenden Erlebnisse für das gewöhnliche Leben fruchtbar zu machen.“ (Hahn in Knoll 1998, S.276).

Outward- Bound wird in die Stadt transportiert, um einen leichteren Transfer zu ermöglichen und ohne die Methoden aufzugeben. Der Prozess der City- Challenge ist auf den Heranwachsenden in der Stadt zugeschnitten, weil dieser direkt in ihrer Lebenswelt stattfindet. Die Stadt wird als Medium benutzt und ist gleichzeitig auch Lerninhalt. Die Probleme der Teilnehmerinnen und Teilnehmer finden in diesem Umfeld statt, dem zu Folge kann der Transfer direkt angewendet werden (vgl. Eichinger 1995, S. 20/ Crowther 2005, S. 16/ Gierer 1995, S. 198). Außerdem soll die Methode City- Bound eine effizientere als die herkömmlichen Bewältigungsstrategien der sozialen Arbeit darstellen, um mit den stetig intensiver werdenden Problemen der Jugend besser umzugehen (vgl. Gierer 1995, S. 198).

3.2.4 Die Modernisierung der Methode City- Bound

Anfang der 1990er Jahre ³¹ entsteht eine neue „Generation“ der Methode City- Bound. Die Probleme der Jugendlichen werden im Laufe Zeit eher wachsen und komplexer, als das sie gelöst werden ³² . Die Jugendhilfe sucht eine neue Form der Pädagogik, welche sich speziell mit den Problemen von Jugendlichen in der Gegenwart auseinander setzt. Es entsteht eine neue Konzept- und Zielgruppenerweiterung bei der viel systemischer an der individuellen Persönlichkeitsentwicklung und dem Sozialverhalten gearbeitet wird

³¹ Eichinger (1995) und van Welzenis (1993) sagen, dass diese neue Transformation schon Ende der

1980er Jahre beginnt.

³² Siehe 2.2

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als in den klassischen Outward- Bound- Prozessen (vgl. Crowther, S. 16f.). Es gibt statt sportlicher Aufgaben eher eine Konfrontation mit räumlichen, politischen, sozialen und infrastrukturellen Kontexten. Ungeachtet dieser Transformation steht als primäres Ziel weiter das Lernen durch Erleben (vgl. Eichinger 1995, S. 20). Allerdings drückt das nicht aus, dass Grundelemente des Outward- Bounds vollständig wegfallen. Je nach Ausbildung und Ort werden immer wieder sportliche Elemente mit in City- Bound-Prozesse eingebaut, wie z.B. Klettern oder Kajak fahren in der Großstadt (vgl. Crowther 2005, S. 17).

Zurzeit bewegt sich die Methode City- Bound in Richtung einer neuer „Generation“, d.h. es findet eine Spezialisierung statt. Dies bezieht sich zum einen auf das Experimentieren mit unterschiedlichen Konzepten in verschiedenen Lernkontexten, wie z.B. Unternehmen, Bildungseinrichtungen und Therapien. Zum anderen findet eine Berufsfeldorientierung statt (vgl. ebd., S.17).

4. Die erlebnispädagogische Methode „City- Bound“

Die erlebnispädagogische Methode City- Bound hat sich in den letzten fast 50 Jahren in die drei beschriebenen Anwendungsbereiche (bzw. Generationen) geteilt. Im Rahmen dieser Arbeit beziehen sich die Erläuterungen auf die zweite „Generation“ von City-Bound Prozessen. Diese Spezialisierung findet statt, weil diese weiterentwickelte Methode mehr das Individuum behandelt und fördern will, d.h. Gruppenprozesse können die ausdrückliche Bearbeitung von hervorgehobenen Kompetenzen weniger beeinträchtigen. Vor allem lässt sich die Kommunikation in diesen Prozessen individueller wie auch gründlicher beobachten und fördern.

Außerdem ist diese Weiterentwicklung aktueller und befasst sich gleichzeitig mit den zeitgemäßen Problemen von Jugendlichen.

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4.1 Theoretische Konzeption der Methode City- Bound

Die Methode City- Bound beinhaltet viele verschiedene Formen der Auseinandersetzung mit dem Individuum und seiner Umwelt. Diese Aspekte sollen im Folgenden näher betrachtet werden, damit ein besseres Verständnis der Zusammenhänge mit der Methode entstehen kann.

4.1.1 Sozialraum Stadt

Die Stadt ist der Wahrnehmung des Menschen kalt, schlecht und schnell. Die Stadt stellt sich bis in die späten 1990er Jahre als unbeweglich und unmodifizierbar dar. Räume werden strikt für den ihn angedachten Sinn genutzt. Die temporäre Nutzung von Orten und den städtischen Räumen wird nicht bedacht. So entwickeln sich „kalte“ Städte, aufgrund von Starrheit, Strukturfanatismus und Pragmatismus (vgl. Ronneberger 2003, S. 51). Seit der Entwicklung der Städte wird der Begriff der Stadt und der Strasse zum Antonym des Waldes. Dieser wird zu der Zeit der Urbanisierung sehr romantisiert und die Stadt sich als Gegenteil mit allen Räumen und Facetten darstellt (vgl. Zinnecker 2001, S.83). In den letzten Jahren wird die Stadt beweglicher. Städtische Räume werden temporär immer wieder umfunktionalisiert, wie z.B. durch große

Massenveranstaltungen im öffentlichen Raum. Es wird versucht Erlebnisräume aber gleichzeitig auch Ruheräume in der Stadt zu schaffen (vgl. Ronneberger 2003, S. 50). „[...] das urbane System erfährt eine grundlegende Transformation. Überspitzt könnte man sagen: Waren die Metropolen zuvor über den Prozess der Verarbeitung materieller Ressourcen definiert, so fungieren sie nun als Orte der Produktion und Transfers von Symbolen und Wissen. [...] Der soziale Raum der Stadt hierarchisiert und fragmentiert sich zugleich.“ (ebd., S. 53).

Neben der wissenschaftlichen Betrachtungsweise der Stadt muss auch die subjektive Wahrnehmung der Menschen betrachtet werden. Der Mensch betrachtet einen Raum in drei Dimensionen. Zum ersten der wahrgenommene Raum, wobei es sich um die kollektive Produktion von städtischer Realität handelt, wie bspw. Wohnen oder Freizeit in der gesellschaftlichen Raumstruktur. Zum zweiten gibt es den vorgestellten Raum, welcher als professionelle Repräsentation beschrieben wird, um den Kapitalismus in seinen marktgerechten Strukturelementen zu stützen. Die dritte Dimension ist der

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erlebte und erlittene Raum, welcher mit seinen Bildern und Symbolen alltäglich erfahren wird (vgl. ebd., S. 50f.).

Davon ausgehend kann sich jeder vorstellen, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene den städtischen Raum anders wahrnehmen. ³³ Die Stadt ist meistens so konzipiert, dass sich Erwachsene schnell mit ihren Autos fortbewegen können. Kinder und Jugendliche dagegen entwickeln ihre eigene Konstruktion ihrer Stadt. Sie machen „ihren Stadtplan“, in dem sie sich jugendspezifische Orte merken und diese Punkte als Karte in ihrem Kopf konstruieren (vgl. Zinnecker 2001, S. 97). Für Kinder und junge Heranwachsende ist die Stadt eher ein Lernort: Wege erkunden, Institutionen kennen lernen und menschliches Handeln beobachten. Bei älteren Jugendlichen wird die Stadt zu einem wichtigen Ort der Sozialisation. Die Stadt kann als Experimentierfeld für eigenes Handeln aber vor allem für die Fremdwahrnehmung dienen. Sie können austesten wer sie eigentlich sein möchten und bekommen durch Gleichaltrige wie auch von der Gesellschaft ein Feedback (vgl. Böllert 2001, S. 171).

Der Vorteil der Großstadt ist ihre Anonymität, die für Heranwachsende eine Art Schutz gewährleistet. Es ist nicht wie in einem kleinen Dorf in dem sich viele kennen und eine große Transparenz der Handlungen entsteht. In der Stadt gibt es vermehrt Räume in denen institutionelle und elterliche Kontrolle dem Individualisierungsdrang nicht im Wege stehen. Jugendliche können sich vor allem hier in bestimmte peer-groups oder Cliquen zusammen finden und dann diese Orte symbolisch markieren, wie dies z.B. durch Graffitis geschieht (vgl. ebd., S. 170ff./ Zinnecker 2001, S. 50ff.). Auch durch Freizeitsportarten wie Skatborden und Le Parkour sind Ausdrücke der jugendlichen Stadtaneignung (vgl. Heckmair/ Michl 2004, S. 204)

Trotz dieser positiven Möglichkeiten für die Sozialisation gibt es gleichzeitig negative Aspekte. Diese entstehen aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen und in den enthaltenen stadtbaulichen Strukturen. Die Stadt verliert an Chancen etwas zu Erleben. Eichinger (1995, S.14) spricht von einer Erlebnisarmut, d.h. „Die Zugänglichkeit und die Erreichbarkeit der Stadt für selbstorganisiertes Lernen, für umweltbezogenes Spielen, für Erlebnis und Abenteuer „in eigener Regie“ ist auf ein Minimum reduziert.“ (ebd., S. 14) Es entstehen sinnarme und unbefriedigende Umwelten, die Folgen davon sind Desinteresse und Aggressivität, welche einfach abwendbar wären (ebd., S. 14).

³³ Aufgrund des Rahmens dieser Arbeit soll nur auf die Wahrnehmung und Nutzung der Stadt aus der

Sicht von Jugendlichen eingegangen werden.

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Seit Ende der 1990er Jahre entwickelt sich in der BRD ³⁴ eine Tendenz dagegen. Vermehrt werden Kinder, Jugendliche und soziale Einrichtungen mit in die Stadt und Sozialraumplanung mit einbezogen. Das Engagement von Jugendlichen ist stets sehr hoch, wenn spezielle Eigeninteressen wirklich mit in die Planung eingebaut werden, d.h. Jugendliche möchten ihre Räume schützen, bzw. wichtige Räume für ihre Sozialisation schaffen (vgl. Böllert 2001, S. 171).

Zinnecker (2001) stellt mehrere Thesen auf, warum die Stadt und die Straße für Kinder sowie Jugendliche einen vergleichsweise hohen Grad an Erlebnisintensivität haben. Trotz der sehr erwachsenenorientierten Stadt schaffen es Jugendliche sich ihre freien sozialen Räume zu schaffen. Sie gestalten bestehende Arrangements für ihre Zwecke um, damit sie ihren entwicklungsbezogenen Bedürfnissen nachkommen können (vgl. Zinnecker 2001, S. 97f.).

Die Stadt als Erlebnis hat auch einen hohen emotionalen Wert für Jugendliche. Sie ist in der Jugendliteratur immer wieder Symbol des Erwachsenwerdens und des Reifungsprozess von Heranwachsenden. Sie wird stets mit dem Leben identifiziert, weil sich dort die Gesellschaft praktisch und metaphorisch bewegt. Der Wechsel in der Stadt zwischen Geschichte und Moderne ist belebend. Wer sich dieser Belebung anpassen will, muss sich als eine Art Grenzgängerin, bzw. Grenzgänger beweisen, Symboliken deuten können und die Strukturen einzelner Gebiete kennen (vgl. Crowther 2005, S. 10f.).

„Die Stadt ist eine unerschöpfliche Fundgrube für Wahrnehmungen aller Art. Mit der Wahrnehmung beginnt die Suche nach sich selbst und die En[t]deckung des anderen und bildet somit einen Baustein in dem „Paket“ von sozialen Kompetenzen, um das heutzutage überall gerungen wird, Wahrnehmung ist Grundlage für gelungene Kommunikation und Interaktion.“ 35 (ebd., S.11)

³⁴ In anderen Ländern, wie z.B. Australien, schon seit den 1970er Jahren (vgl. Ritter 1978, S. 196).

³⁵ Änderungen und Korrekturen durch den Autor dieser Arbeit.

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4.1.2 Lernen im Verständnis der Methode City- Bound

Handlungsorientiertes Erfahrungslernen

Erlebnispädagogische Ansätze gehen davon aus, das Lernen durch vorheriges Handeln erfolgen muss, um eine nachhaltige Wirkung zu erzielen. Das Erleben ist das primäre Ziel der Methode City- Bound, aufgrund der Tatsache, dass Erfahrungen nur entstehen können, wenn ihnen Erlebnisse als eine Form der Handlung vorausgehen. Es sollen nach dem Prinzip Hahns „Kopf, Herz und Hand“ zusammen stimuliert werden und optimal agieren können. Dewey sagt, dass nur in Problem- und Lösungssituationen eine Erfahrung eintritt und somit ein Lerneffekt. (vgl. Heckmair/Michl 2004, S. 55f./ Schaub/ Zenke 2004, S. 184/ Fischer 2003, S. 45) Der Zusammenhang zwischen Handlung, Erlebnis und Erfahrung wird im Unterkapitel 4.6 „Transfer von Kursinhalten in den Alltag“ näher beschrieben.

Lernen an eigenen Grenzen

Eine Grenze wird als Linie bezeichnet, die zwei Dinge materiell oder geistig voneinander trennt. Allerdings muss eine Grenze auch als Zone, Trennung und Verbindung gesehen werden. Grenzen sind auf der humanen Ebene nicht klar definierbar. Es besteht gerade in diesem Bereich eine stetige Wechselwirkung zwischen Trennung und Verbindung (vgl. Leimgruber 1994).

Jeder Mensch hat seine psychischen und räumlichen Grenzen, welche er schützen will. Wenn ein Veränderungsprozess angestrebt wird, müssen diese Grenzen zwischen dem Alten und dem Neuen aufgebrochen sowie erforscht werden, um neue relevante Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster zu aktivieren. Erleben heißt, dass ein Mensch in die Nähe seiner Grenzen gehen muss, ansonsten würde ein Ereignis nicht als Erlebnis wahrgenommen werden (vgl. Gilsdorf 2004, S. 400f.). Fürst (vgl. 1992, S. 72f.) unterscheidet vier Typen von Grenzerlebnissen: Durchbeißen: Es geht darum bisherige Grenzen zu überschreiten, in dem ein Ziel konsequent verfolgt wird.

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Ertragen: Hierbei sind Grenzen zu überdenken und zu respektieren. Ziele können zurückgestellt oder modifiziert und äußere wie auch innere Gegebenheiten akzeptiert werden.

Erforschen der Selbstbegrenzungen: Es handelt sich hier primär um die eigene Wahrnehmung und das Bewusstsein. Dabei stellt sich das Individuum die Frage was für Emotionen, Gedanken, Handlungen oder Wahrnehmungen ihm im Weg stehen, um Potenziale und Ressourcen zu entfalten. Gestalten von Beziehungen: Es geht um die Aushandlung individueller sowie gemeinsamer Grenzen, wenn Menschen zusammenkommen und miteinander agieren.

Daraus ist ersichtlich, dass eine Aktion in einem Prozess für jede Teilnehmerin und jeden Teilnehmer eine andere Herausforderung mit anderen Grenzen darstellen kann. Eine Erfahrung der Grenzen kann auch als Prozess im Prozess auftreten, z.B. wenn der Mensch direkt und unausweichlich vor eine Entscheidung gestellt wird. In diesem Moment stehen sich alte und neue Muster direkt gegenüber. Der Mensch realisiert, dass das alte Muster nicht mehr funktioniert und neue Muster sehr viel Überwindung kostet (vgl. Gilsdorf 2004, S. 405f.). Dies kann aber nur geschehen, wenn sich der Mensch emotional darauf einlässt und so sein emotionales Schema verändert. Mit diesem Hintergrund verschafft er sich einen neuen Zugang zu fremden

Handlungsmöglichkeiten und Bedeutungen, welche das eigentliche Ziel sind. Die Gefahr der Entfernung des Anleiterteams zu Teilnehmerinnen und Teilnehmern wird stetig wachsen. Es bedarf der Erfahrung des Anleiterteams dieses bis zu einem gewissen Punkt zuzulassen (vgl. Gilsdorf 2004, S. 414f.).

Lernen auf 3 Ebenen

Eichinger (vgl. 1995, S. 22) unterscheidet bei den Lernprozessen der Methode City-Bound drei Ebenen ³⁶ .

Dies sind die intrapersonale Ebene, die Gruppenebene und die gesellschaftliche Ebene. Die intrapersonale Ebene ist die, auf welcher persönliche Entwicklungen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erfolgen können. Diese müssen immer gewollt sein,

³⁶ Van Welzins (1993, S. 104f.) unterscheidet vier Ebenen, weil sie die zwischenmenschliche Ebene mit

einbezieht, welche Eichinger (1995) in seinem Ebenenmodell auf die anderen Ebenen verteilt hat.

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weil ohne Selbstbildungsambitionen, Ziele und Absichten nicht für den Einzelnen plausibel werden. Arrangement, Aktionen und Reflexionen sind an subjektive Verlaufsqualitäten inneren Verhaltens gebunden, d.h. Erfahrungen werden unterschiedlich interpretiert, verarbeitet wie auch transferiert (vgl. Fischer 2003, S. 116f.). Persönliche Entwicklungen bei einem City- Bound- Prozess können sein: Verstehen des eigenen Handelns Erhalten neuer Anregungen

Kommunikation in einer Gruppe (zu erlernen)

Lernen, mit unbekannten Situationen umzugehen

Eine Unterhaltung mit Unbekannten führen Entscheidungen treffen

Mit allen Arten sozialer Fähigkeiten und Fertigkeiten experimentieren [...] (ebd., S. 22)

City- Bound- Aufgaben für diese Ebene könnten sein, bei denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einzeln oder in Kleingruppen Menschen ansprechen sowie sich mit diesen länger auseinandersetzen zu müssen. Dies erfolgt z.B. bei berufsspezifischen Interviews oder bei dem „Öffentlichen Kaffeetrinken“ ³⁷ .

Die zweite Ebene ist die Gruppenebene, auf der das primäre Interesse des kooperativen Verhaltens der Teilnehmerinnen und Teilnehmer untereinander liegt. Ähnlich wie bei Outward- Bound- Prozessen ist der Gruppenprozess auf dieser Ebene im Vordergrund. Dabei stehen Rolle, Status sowie Funktion etc. im Blickpunkt der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Auf dieser Ebene sind alle Aufgaben, bei denen zusammen gearbeitet werden muss aber auch die einfach nur ein Ziel für die gesamte Gruppe haben vorteilhaft, wie z.B. „Eiertausch“ (vgl. Eichinger 1995, S. 23). Bei dieser Aufgabe laufen Kleingruppen los, um Eier gegen mehr Essen einzutauschen. Die Kleingruppen müssen sich ein Abendessen ohne Geld organisieren und haben nur diese Eier zum tauschen. Es soll zum einen das Handeln in der Kleingruppe optimiert, aber auch die Verantwortung für die Großgruppe übernommen werden. Es stellen sich dabei die Fragen: Wie viel brauchen wir und wie viel besorgt meine Kleingruppe? Reicht es für meine Kleingruppe Essen zu besorgen? Außerdem können andere Essverhalten, wie z.B. aus kulturellen Hintergründen bedacht werden.

³⁷ Bei dieser Aufgabe sollen die Teilnehmer eine adäquate Anzahl von Menschen (gruppenspezifisch)

zum Kaffee auf dem Marktplatz einladen und diese für den Zeitraum des Kaffeetrinkens unterhalten.

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Das Anleiterteam ³⁸ ist während der Aktion wie auch bei der Absprache nicht anwesend aber hat die Möglichkeit in der Reflexion auf spezifische Verhaltensweisen der Gruppenebene nachzufragen. Des Weiteren kann das Anleiterteam alle Möglichkeiten nach Großgruppenaktionen offen halten, so dass die Gruppe bzw. die Gruppenmitglieder sich bspw. in einer Feedbackrunde mit Rollenverhalten und Status auseinander setzen (vgl. ebd., S.24).

Die dritte Ebene auf der ein Lernprozess stattfinden kann, ist die gesellschaftliche Ebene. Auf dieser Ebene lernen die Kinder und Jugendlichen ihre weitere Umgebung kennen, unbekannte Gesellschaftsstrukturen, -bereiche und -schichten sollen ihnen näher gebracht werden (vgl. van Welzins 1993, S. 104f.). Diese unbekannten Gegebenheiten können z.B. einen Einblick in eine andere Kultur sein, in Armut oder in die Geschäftswelt. Es gibt viele Möglichkeiten für eine Verwirklichung, wie z.B. ein Essen bei einer unbekannten Familie (bzw. Familie eines Freundes) mit Migrationshintergrund. Diese Art von Erfahrungen kann helfen andere Kulturen zu verstehen und Vorurteile abzubauen, aber vor allem um einen sensibleren Umgang mit Menschen anderer Kulturen zu fördern. Eine andere Möglichkeit ist es den Teilnehmerinnen und Teilnehmern Einblicke in Institutionen zu verschaffen mit denen sie sonst nie Kontakt haben würden, wie bspw. bei Jugendlichen ein Behindertenwohnheim oder die Börse. Dies gilt für Erwachsene ebenso, nur eher in anderen Einrichtungen, wie einem Jugendfreizeitheim (vgl. Eichinger 1995, S. 24f.).

Lernen bei City- Bound

Aufgrund des handlungsorientierten Ansatzes der Erlebnispädagogik, bzw. von City-Bound machen Teilnehmerinnen und Teilnehmer von City- Bound- Prozessen unabwendbar Erfahrungen, die sie wahrscheinlich vorher nicht prognostiziert hätten. Crowther (vgl. 2005, S.108) und Kaiser (2005) sehen in ihren Aktionen „kleinere und größere Störmanöver“ (ebd., S.1), weil die Aktionen das alte Bewusstseinssystem stören, um den neuen Erfahrungen die Chance zur Integration oder zur Ablehnung zu verhelfen. In diesem Zusammenhang stellen die Störungen, bzw. die Erfahrungen das innere System in Frage und verunsichern es (vgl. Lechner 1999, S.124), d.h. es besteht

³⁸ In der Regel sind bei einem City- Bound- Prozess immer zwei Anleiterinnen oder Anleiter. Wenn

möglich eine weibliche Anleiterin und ein männlicher Anleiter.

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die Möglichkeit, dass Wahrnehmungs-, Orientierungs- und Handlungsmuster überdacht und verändert werden. Diese „Störmanöver“ können oberflächlich bleiben aber sind auch im Stande sehr nachhaltig zu wirken und so einen Grund für eine individuelle Veränderung darstellen. Diese Art von Prozess kann unterschiedlich lang anhaltend sein, weil dies sehr stark vom Individuum abhängig ist (vgl. ebd., S. 124f. / Crowther 2005, S. 108/ Weisgerber 1988, S. 202).

Veränderungen bzw. Verbesserungen der Wahrnehmungs-, Orientierungs- und Handlungsmuster heißt, dass Schlüsselqualifikationen gefördert werden. Allerdings braucht dieser Aspekt des Lernens genau wie andere Lernprozesse auch Zeiträume, um Lern- und Übungsmöglichkeiten zu schaffen (vgl. Deubzer/ Feige 2004, S. 16). Bei allen positiv hervorgehobenen Aspekten muss betrachtet werden, dass der Ansatz City- Bound eher selten in einer Woche einen Menschen verändern kann. Es ist immer abhängig von Intensität eines Prozesses sowie der Einstellung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer dem Prozess gegenüber. Für die meisten Beteiligten können die gemachten Erlebnisse und Erfahrungen Anstoß für Lernprozesse zu einer intrinsischen Veränderung sein, d.h. sie stellen eine Art Schlüsselerlebnis dar (vgl. Eichinger 1995, S. 21f.).

Aktion und Reflexion

Aktionen und Erlebnisse können zu viele neue Denkprozesse und Veränderungen anregen. Aber für einen nachhaltigen Lernprozess muss das Erlebte noch verarbeitet und in die richtigen Strukturen gebracht werden.

„Das Reflexionsgespräch bringt meistens erst die Klarheit über den Zweck, die Zusammenhänge und die Wertung der Aktion für sich selbst und schafft - durch die intensive Auseinandersetzung mit diesen Erkenntnissen - die Grundvoraussetzung für Lernprozesse mit längerer Wirkung.“ (Eichinger 1995, S. 36) Dazu muss noch ein Transfer von der City- Bound- Aktion in den Alltag gelingen. Dies alles geschieht über die Reflexion, welche nach jeder Aktion stattfindet. Die Reflexion steht in diesem Kontext im Vordergrund. Sie soll den Teilnehmerinnen und Teilnehmern helfen ihre Erfahrungen wie auch Grenzgänge darzustellen. Das primäre Element der Reflexion ist das „Homeward Bound“ (Gierer 1995, S.204f.), d.h. eine Transferleistung von der Aktion in den Alltag herzustellen. City- Bound hat viele

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