These 1

Die UN-Konvention zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderung favorisiert ein inklusives Bildungssystem. Besondere Maßnahmen in speziellen Institutionen werden jedoch nicht ausgeschlossen. Die Konvention wird zu einer weiteren Zunahme des gemeinsamen Unterrichts führen.

Einleitung und Überblick

Die im März 2009 in der Bundesrepublik Deutschland in Kraft getretene UN-Konvention zum Schutze der Rechte von Menschen mit Behinderung verleiht Integration und Inklusion eine zunehmende Bedeutung.

Diese Konvention wird, so meine Einschätzung, zu einer Ausweitung des GU führen. Derzeit werden im Bundesdurchschnitt rund 16 % Prozent der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im GU unterrichtet. Deren Anteil variiert von Land zu Land erheblich:

Bremen steht mit knapp 50 Prozent an der Spitze, NRW beispielsweise, aus dem ich komme, liegt bei knapp 14 Prozent (vgl. RITTMEYER 2009, 6). Berücksichtigt das aktuelle Studienangebot hinreichend diese Entwicklung? Und: gibt es das notwendige spezifische Angebot einer inklusiven Didaktik und Diagnostik? Sind zusammengefasst die notwendigen Grundlagen für den GU vorhanden? Um diese Fragen wird es in meinem Beitrag gehen.

Schulische Integration im Kontext gesellschaftlicher

Inklusion

Die generelle Richtung hin zum gemeinsamen Unterricht ist nach meiner Einschätzung nicht mehr rückgängig zu machen.

Bislang gab es in Europa durch die Gültigkeit der Charta von Luxemburg aus dem Jahre 1996 keine klare bildungspolitische Positionierung pro inklusive Bildung und Erziehung.

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Die neue UN-Konvention dagegen favorisiert ein egalitäres, inklusives Schulsystem. Allerdings schließt auch sie besondere pädagogische Maßnahmen in speziellen Institutionen nicht aus (vgl. ELLGER-RÜTTGARDT 2008, 443 und 446).

Der Stellenwert von Integration und Inklusion im Studium Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen und soziale und emotionale Entwicklung gehören somit inzwischen schon in vielen Fällen zum alltäglichen Erscheinungsbild in Klassen allgemeiner Schulen.

Werden zukünftige Lehrer hierauf ausreichend vorbereitet?

These 2

An den Universitäten und Hochschulen mit Grundschullehrerausbildung fehlt ein (verbindliches) Angebot zum gemeinsamen Unterricht. Mit dieser Frage hat sich FRANZKOWIAK 2008 ausführlicher beschäftigt. Dem gingen ähnlichen Studien u. a. von GEHRMANN, NAGODE, SCHMETZ und WINTERMANN voraus (vgl. GEHRMANN/NAGODE/ SCHMETZ/WINTERMANN 2000).

FRANZKOWIAK hat im Dezember 2008 43 Verantwortliche für die Grundschullehrer-Ausbildung an deutschen Hochschulen angeschrieben. Sein Ziel war es, Auskünfte über ein Angebot zum Gemeinsamen Unterricht zu erhalten.

Die Untersuchung ergab enorme Unterschiede im Angebot zum GU. Beinahe an der Hälfte der deutschen Universitäten bzw. Pädagogischen Hochschulen mit Lehrerausbildung gab es keine speziellen Lehrangebote zum GU. Pflichtveranstaltungen gab es an keiner deutschen Hochschule (vgl. FRANZKOWIAK 2009, 19).

These 3

Im Hinblick auf inklusive Praxis ist der Bremer Masterstudiengang ein optimales Studienangebot. Ein Seminar zum GU wie an der Universität Wuppertal ist ein überall einzurichtendes Mindestangebot für den ersten Schritt.

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Die Präambel des UN-Übereinkommens hebt die Bedeutung des vollen Zugangs zur Bildung hervor. Der Konvention zufolge ist inklusive Bildung eine wichtige Voraussetzung, damit Menschen mit Behinderung alle Menschenrechte und Grundfreiheiten voll genießen können.

Angesichts der Forderungen der UN-Konvention einerseits, der Ergebnisse von FRANZKOWIAK andererseits ist es notwendig, an Hochschulen und Universitäten mit Lehrerbildung die notwendigen Bedingungen zu schaffen. Optimal erscheinen diesbezüglich Ausbildungsangebote wie das Masterstudium „Inklusive Pädagogik - Lehramt Sonderpädagogik in Kombination mit dem Lehramt an Grund-/Sekundarschulen" hier an der Universität Bremen. Mindestanforderungen für andere Hochschule sind:

1. Alle Universitäten und Pädagogischen Hochschulen bieten Veranstaltungen zum Gemeinsamen Unterricht an.

2. Alle Studienordnungen werden dahingehend überarbeitet, dass integrations- und inklusionspädagogische Studieninhalte als v e r b i n d l i c h e Bestandteile aufgenommen werden.

3. In einem ersten Schritt werden Informationen über das AO-SF, die Prävention und Intervention von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten, Grundlagen einer inklusiven Didaktik und Diagnostik sowie subjektorientierte Formen der Leistungserbringung, - dokumentation und -evaluation (z. B. das Portfolio) vermittelt.

Zusammen mit Frau Quiram-Jurkiewicz biete ich seit nunmehr 6 Semestern ein Seminar zum gemeinsamen Unterricht an der Bergischen Universität Wuppertal an. Es wird sowohl von Studenten der Primarstufe als auch der Sekundarstufe besucht. Das Seminar hat einen hohen Verbindlichkeitscharakter im Studium. Studenten müssen entweder die Veranstaltung Geschlechterstruktur oder gemeinsamer Unterricht besuchen.

Im Folgenden sehen Sie die Inhalte unserer Veranstaltung (vgl. Anhang). Bei der Auswahl war es unser Bestreben, in besonderer Weise Schüler mit dem Risiko der Lern- und Verhaltensschwierigkeiten zu berücksichtigen.

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Die Inhalte weisen nach meiner Einschätzung große Überschneidungen mit dem Masterstudium Inklusive Pädagogik an Ihrer Universität auf. Weitere Inhalte, die zu Ihrem Angebot gehören, waren ursprünglich auch Gegenstand unserer Veranstaltung. In den letzten Semestern haben wir auf diese Inhalte jedoch zugunsten einer Schwerpunktlegung auf Fragen der Diagnostik und Förderplanung verzichtet.

Grundstruktur einer inklusiven Didaktik und deren

potentieller Anregungscharakter für die zukünftige Schule Vorhandenes theoretisches Wissen sowie Erfahrungen über den GU werden somit im Studium bis dato nicht hinreichend vermittelt wird und sind - bis auf die dargestellte Ausnahme - nach meinen Informationen nicht verbindlich. Darüber hinaus klaffen in wesentlichen Bereichen unseres Themas theoretische Lücken.

Ein erster Bereich, in dem Lücken festzustellen sind, ist inklusive Didaktik. Wie Monika SCHUMANN in ihrer Analyse der Integrationsbewegung resümiert, ist inklusiv orientierte Didaktik ein vernachlässigter Themenkomplex der

Integrationsforschung (vgl. SCHUMANN 2006, 18).

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Inklusiv orientierte Didaktik ist ein vernachlässigter Themenkomplex der Integrationsforschung.

Und auch SEITZ kommt in einer Publikation aus dem Jahre 2006 zu dem Schluss, dass die didaktische Frage inklusiven Unterrichts noch lange nicht zufrieden stellend bearbeitet sei (vgl. SEITZ 2006, 1).

Von Seiten der Inklusionsforschung, beispielsweise HINZ, wird die Frage einer inklusiven Didaktik nicht weiter bearbeitet. Und selbst in dem vielzitierten „index for inclusion“ gibt es kaum Aussagen zur Didaktik (vgl. a. a. O., 2).

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In einer inklusiven Didaktik wird der Unterrichtsgegenstand vom Schüler mitbestimmt. Inklusive Didaktik fragt nach dem „Grundlegenden“, dem Kern der Sache.

Eine inklusive Didaktik weist nach meiner Einschätzung Überschneidungen mit dem Ansatz von FEUSER auf (Stichwort: gemeinsamer Gegenstand). Der Unterschied zum Ansatz von FEUSER ist mit SEITZ jedoch darin zu sehen, dass der gemeinsame Gegenstand einer inklusiven Didaktik nicht allein von der Lehrerin, sondern auch von den Schülern m i t konstruiert wird. Die Lehrerin trifft somit nicht a l l e i n die didaktischen Entscheidungen, sondern auch die Schüler sind als Didaktiker tätig.

Im Folgenden ein Beispiel, in dem eine Schülerin zur Didaktikerin wird:

„In einer Lernbeobachtungssituation zum biografischen Lernen mit zwei Kindern im zweiten

Schulbesuchsjahr inszeniert Janine ein Rollenspiel für Mona, in dem offenbar Mona als Baby

dargestellt wird.

Sie verdeutlicht dabei anhand von Monas Rollstuhl den Kontrast zwischen Monas aktueller

Körpergröße und ihrer Körpergröße als Säugling. Mona verfolgt dies von einem Lagerungskissen aus

mit Blicken und stimmlichen Kommentaren.

Mona wäre es nicht möglich, selbständig ein Rollen- oder Puppenspiel zu ihrer frühen Kindheit zu

inszenieren. Sie ist aber offensichtlich stark davon angesprochen, dass ein anderes Kind dies für sie

tut.

Mit Blick auf Janines Lernprofil … lässt sich … sagen, dass Janine mit dem Rollenspiel und dem

inszenierten Größenunterschied zwischen Rollstuhl und Puppe von ihr selbst bevorzugte

handlungsbasierte Lernweisen nutzt und damit zugleich Mona einen „Einstieg“ in das Thema eröffnet.

Es handelt sich folglich um eine kooperative Lernsituation, von der beide Kinder in unterschiedlicher

Weise profitieren…“(SEITZ 2009, 71).

Während die entwicklungslogische Didaktik Feusers nach dem „Einfachsten“ fragt, sucht inklusive Didaktik nach dem „Grundlegenden“ in enger Verknüpfung mit dem Elementaren im Verständnis Klafkis (vgl. a. a. O., 73). Inklusiver Didaktik muss es darum gehen, den „Kern der Sache“ zu ermitteln (vgl. SEITZ 2006).

Was dies konkret bedeuten kann, verdeutlicht SEITZ am Beispiel der Auseinandersetzung zweier Schüler mit der Fließenden Uhr (vgl. SEITZ 2006, 5).

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