II

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Terminologie  2

2.1  Motologie  2

2.2  Psychomotorik.  3

2.3  Exkurs: Handlung und Handlungskompetenz.  4

2.4  Geistige Behinderung.  5

2.4.1  Versuch einer definitorischen Bestimmung  5

2.4.2  Geistige Behinderung aus pädagogisch-psychologischer Perspektive.  6

3  Analyse der Institution Sonderschule.  8

3.1  Konzipierung der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige  

Entwicklung   8

3.2  Schule für Praktisch Bildbare.  10

3.2.1  Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare.  11

3.2.2  Pädagogische Grundsätze.  12

3.3  Empfehlungen zur schulischen Förderung von Kindern mit dem  

F  örderschwerpunkt geistige Entwicklung  12

4  Entwicklungsbesonderheiten von Kindern mit dem Förderschwerpunkt  

geistige  Entwicklung  14

4.1  Besonderheiten in der kognitiven Entwicklung  15

4.2  Besonderheiten in der sprachlichen Entwicklung  16

4.3  Besonderheiten in der motorischen Entwicklung.  17

4.4  Besonderheiten in der sozialen und emotionalen Entwicklung  19

5  Bedeutung der Bewegung für die Persönlichkeitsentwicklung.  21

5.1  Die Wirkung von Bewegung auf ausgewählte Entwicklungsbereiche  22

5.1.1  Bewegung und motorische Entwicklung.  22

5.1.2  Bewegung und kognitive Entwicklung  23

5.1.3  Bewegung und sprachliche Entwicklung  24

5.1.4  Bewegung und soziale Entwicklung  25

5.2  Der Einfluss von Bewegung auf das Lernen.  25

5.3  Bedeutung der Bewegung für Kinder mit dem Förderschwerpunkt  

geistige  Entwicklung  28

III

6  Die Rolle der Psychomotorik in der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt  

geistige  Entwicklung  29

6.1  Der Lehrplan an der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt  

geistige  Entwicklung aus Sicht der Psychomotorik  31

6.1.1  Grundlagen und Leitlinien des Lehrplans  31

6.1.2  Lernbereiche an der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt  

geistige  Entwicklung aus dem Blickwinkel psychomotorischer Ansätze  

und  Positionen  32

6.1.2.1  Lernbereich Wahrnehmung und Bewegung.  32

6.1.2.2  Lernbereich Bewegung und Sport.  34

6.1.2.3  Lernbereich Persönlichkeit und soziale Beziehungen.  34

6.1.2.4  Lernbereich Denken und Lernen.  35

6.1.2.5  Lernbereich Kommunikation und Sprache  36

6.1.2.6  Weitere Lernbereiche  37

6.2  Prinzipien und Selbstverständnis psychomotorischer Arbeit.  38

6.3  Psychomotorik als Unterrichtsprinzip.  41

6.4  Möglichkeiten der Umsetzung psychomotorischer Unterrichtsinhalte.  43

6.4.1  Bewegter Unterricht  43

6.4.2  Bewegtes Sitzen  44

6.4.3  Bewegte Pause.  44

6.4.4  Sportunterricht.  45

6.4.5  Bewegtes Schulleben.  47

6.5  Grenzen psychomotorischer Arbeit an der Sonderschule mit  

dem  Förderschwerpunkt geistige Entwicklung  48

7  Schlusswort  49

8  Quellenverzeichnis  51

8.1  Literatur.  51

8.2  Fachzeitschriften  57

8.3  Internet  58

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1 Einleitung

Bewegung und Bewegungserfahrungen haben in keinem anderen Lebensabschnitt eine so zentrale Bedeutung wie im Kindesalter. Dabei spielt es keine Rolle ob ein Kind aufgrund eines individuellen Entwicklungsverlaufs einen besonderen Förderschwerpunkt hat oder nicht. Kinder, ob mit oder ohne Beeinträchtigung, wollen sich bewegen. Über das Medium Bewegung setzen Kinder sich mit der materiellen und sozialen Umwelt auseinander, begreifen diese, wirken auf sie ein und konstruieren sie für sich neu. Untersuchungen der neuen Kindheitsforschung weisen darauf hin, dass in der heutigen Kinderwelt ein Verlust an authentischen Erfahrungen und vielfältigen kindgerechten Bewegungserfahrungen zu verzeichnen ist. Dieser Mangel an direkten Erfahrungen durch selbstinitiierte Handlungen geht mit mangelnden Primärerfahrungen im selbständigen Umgang mit den Dingen der Welt einher (vgl. Landau & Sobczyk 2001). Die Gründe dafür sind vielseitig. Diese können im Rahmen dieser Ausführungen nicht diskutiert werden. Das Ziel der Arbeit ist es darzustellen, in welcher Form und mit welcher Berechtigung die Psychomotorik, insbesondere in der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, diesem entgegenwirken kann. Die Schule als Lebens- und Erfahrungsraum muss zur ganzheitlichen Bildung der Kinder beitragen. Diese werden als sich-bewegende Menschen betrachtet und die Bedeutung der Bewegung für eine kindgerechte Persönlichkeitsentwicklung steht dabei im Vordergrund. In der Auseinandersetzung mit der „Angewandten Motologie in der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“ werden zunächst Aspekte der Motologie und Psychomotorik vorgestellt bevor das Phänomen geistige Behinderung Gegenstand der Betrachtung ist. Im dritten Kapitel erfolgt ein kurzer Überblick über die Institution Sonderschule. Dabei geht es hauptsächlich um eine exemplarische Darstellung der Schule für Praktisch Bildbare in Hessen. Kapitel vier befasst sich mit Entwicklungsbesonderheiten von Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Im Anschluss daran spielt die Bedeutung der Bewegung für die in Kapitel vier aufgeführten individuellen Voraussetzungen der Kinder eine zentrale Rolle. In Kapitel sechs erfolgt eine Auseinandersetzung mit konzeptionellen Überlegungen über psychomotorische Arbeit an der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Dabei werden einige Positionen und Ansätze der Psychomotorik mit ausgewählten Inhalten eines Lehrplans gegenübergestellt um mögliche Parallelen zu ziehen. In der Umsetzung psychomotorischer Themen in der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung werden sowohl mehrere Möglichkeiten als auch einige Grenzen aufgezeigt. Die theoretische Bearbeitung des Themas basiert nicht auf

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praktischen Erfahrungen in diesem besonderen Arbeitsfeld. Bezüglich der Themenformulierung können sowohl das Ziel als auch der Anspruch an das Ergebnis der Arbeit als „konzeptionelle Überlegungen“ bezeichnet werden. Um dem Entwurf eines Konzeptes jedoch gerecht werden zu können, bedarf es Untersuchungen inwieweit die Psychomotorik in den Schulalltag integriert werden kann. Das erfordert allerdings eine weitreichendere Bearbeitung als dies im Rahmen einer studienbegleitenden Masterarbeit leistbar ist.

Um eine Beeinträchtigung der Verständlichkeit sowie des Leseflusses des Textes durch umständliche Formulierungen (wie z.B. „MotologIn“ oder „Motologinnen und Motologen“) zu vermeiden ist auf eine zweigeschlechtliche Schreibweise verzichtet worden. Die Verwendung der männlichen Form bezieht sich sowohl auf männliche als auch auf weibliche VertreterInnen jeglicher Personengruppen.

2 Terminologie

2.1 Motologie

Motologie ist eine Wissenschaft, die sich mit dem Zusammenhang der menschlichen Bewegung und psychischen Vorgängen beschäftigt. Sie geht der Entwicklung des Menschen unter besonderer Beachtung motorischer Prozesse nach.

„Sie untersucht, welche Störungen in diesen Prozeß auftreten können, welche Auswirkungen im Verhalten und Erleben der Person möglich sind und vor allem: wie Bewegung pädagogisch oder/und therapeutisch nutzbar gemacht werden kann, um dazu beizutragen, dass die Persönlichkeit (ob Kind oder Erwachsener) unabhängig, frei und (selbst)-sicher in seiner Lebenswelt leben kann“ (Eisenburger et al.1996, 208).

Bewegung wird - im motologischen Kontext - als Grundlage für Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit betrachtet. Diese ist die Voraussetzung für die Teilnahme an sozialem Leben. Infolge der Einschränkung von Bewegungsmöglichkeiten in unserer Lebenswelt kann es vermehrt zu Entwicklungsstörungen und Erkrankungen kommen. Ein Anliegen der Motologie ist es diesen Einschränkungen durch Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen entgegenzuwirken. Sie beschäftigt sich mit dem „Wirkungsgefüge und dem Sinnzusammenhang von Bewegung, Körper, Persönlichkeit und Umwelt“ (Eisenburger et al.1996, 208). Motologie ist ganzheitlich, entwicklungs- und ressourcenorientiert. Das heißt

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„... der Mensch wird in seiner Individualität mit seinen Stärken und Schwächen, in seinem persönlichen Bezug zu dieser Welt und sich selbst als Ganzheit und als einzigartig angesehen: Ein Eingreifen in seine Lebenswelt kann daher nur eine Hilfe zur eigenbestimmten Selbsthilfe bedeuten“ (Schilling 2001, 11).

„Als pädagogisches oder therapeutisches Konzept ist sie in einer Vielzahl von Einrichtungen unter dem Überbegriff ‚Psychomotorik’ vertreten“ (Homepage der Universität Marburg -Lehreinheit Motologie 2007), womit meines Erachtens auch die Bezeichnung ‚Angewandte Motologie’ gleichgesetzt werden kann.

„Psychomotorik und Motologie orientieren sich grundlegend an der Entwicklung des Menschen, dem Zusammenwirken unterschiedlicher personaler und sozialer Entwicklungseinflüsse auf die Persönlichkeit, deren Verhaltensrepertoire als Anpassungsleistung an die jeweiligen Entwicklungsbedingungen gewertet werden“ (Schilling 2001, 11).

Da sich die Motologie mit der wissenschaftlichen Fundierung der Praxis auseinandersetzt (vgl. Hammer 2004a) und es in dieser Arbeit um die Angewandte Motologie geht, wird im Verlauf der Arbeit die Bezeichnung Psychomotorik verwendet und diese im Anschluss an dieses Kapitel gesondert vorgestellt.

2.2 Psychomotorik

Es ist nicht möglich eine einheitliche Definition von Psychomotorik zu geben. Als Einstieg wird an dieser Stelle Eggert (1995a) zitiert:

„Psychomotorik ist keine spezielle Methode und auch kein besonderes Lernprogramm, sondern der Versuch einer alltäglichen, ‚natürlichen’, kindgerechten,

entwicklungsorientierten und ganzheitlichen Erziehung durch Bewegung und Spiel zum gemeinsamen Handeln“ (S. 8).

Beudels et al. (2003) verdeutlichen mit dem Begriff Psychomotorik den Zusammenhang von Bewegung und Seelenleben. Die menschliche Bewegung ist mehr als nur Fortbewegung. Der Begriff Psychomotorik verdeutlicht die enge und untrennbare Einheit von Bewegen, Wahrnehmen, Erleben und Handeln (vgl. Beudels et al. 2003). Kiphard (1984) definiert Psychomotorik als

„... ganzheitlich-humanistische, entwicklungs- und kindgemäße Art der Bewegungs- erziehung. [...] Sie ist eine der kindgerechtesten Möglichkeiten zu einer ausgleichenden

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Persönlichkeitserziehung ... statt einer Leistungs- und Produktorientiertheit, die häufig an den Bedürfnissen der Kinder vorbeigeht, statt einer Defektorientiertheit, die nur Makel, Störungen und Defizite sieht, setzen wir eine Erlebnis- und Persönlichkeitsorientierung ... Psychomotorik ist eine spezifische Methodik, welche die Identität körperlich-motorischer und psychischer Prozesse zur Grundlage erzieherischen Handelns macht“ (zit. n. Eggert 1995a, 18).

Psychomotorik ist kindgerecht und ganzheitlich, da das Kind in seiner Gesamtheit erfasst wird. Es wird sowohl mit seinen Ressourcen als auch mit seinen Schwierigkeiten und Besonderheiten wahrgenommen. Dem Kind wird die Gelegenheit gegeben,

„... seine Stärken bei der erfolgreichen Durchführung selbstgewählter motorischer Unternehmungen zu nutzen. Psychomotorik, das bedeutet auf der einen Seite stille, tief empfundene Freude am eigenen schöpferischen Tun. Andererseits gehört dazu auch das Gemeinschaftserlebnis. Insofern schlägt Psychomotorik eine Brücke vom Ich zum Wir, zum sozialen Umfeld“ (Kiphard 2000 zit. n. Mertens 2002, 15).

In der Psychomotorik spielt neben der Bewegung auch die Motivationsförderung, die Beziehungsherstellung und -stabilisierung sowie die positive Einwirkung auf das Selbstkonzept eine vordergründige Rolle. Es wird nicht nur die Bewegung gefördert, sondern dadurch auch Einfluss auf kognitive, verbale und emotional-soziale Prozesse genommen (vgl. Eggert 1995a). Besonders bei lern- und entwicklungsbeeinträchtigten Kindern wird von einer fördernden Wirkung der Psychomotorik ausgegangen. Besonders durch das komplexe

„... Zusammenwirken von Bewegung, Wahrnehmung, Denken, Erleben, Fühlen und Gestalten des Kindes in einer Interaktionssituation mit anderen Kindern und dem Pädagogen/Therapeuten, der sich mit seiner Persönlichkeit und seinen Lernmöglichkeiten in den gemeinsamen Handlungsprozess mit den Kindern begibt“ (Eggert 1995a, 21).

In wieweit die Psychomotorik ihren Beitrag in der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung leisten kann, wird in den Kapiteln 3 - 6 aufgezeigt. Zunächst sind die Besonderheiten, die Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ausmachen, Gegenstand der Betrachtung.

2.3 Exkurs: Handlung und Handlungskompetenz

Da im weiteren Verlauf der Arbeit immer wieder von den Begriffen Handlung und Handlungskompetenz die Rede ist und diese, sowohl in der Psychomotorik als auch in der Geistigbehindertenpädagogik einen großen Stellenwert einnehmen, erfolgt an dieser Stelle

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eine Erläuterung dessen. Nach Mühl (1980) ist Handlung als „eine motivierte, zielgerichtete, geplante, kontrollierte, bewußte Tätigkeit oder die Unterlassung einer Tätigkeit“ (zit. n. Irmischer 1981, 171) zu verstehen. Dementsprechend ist „Handeln-können [ist] die Voraussetzung des Menschen, auf seine materiale und soziale Umwelt einwirken zu können (Irmischer 1981, 171)“ und somit die „... Grundlage zur selbständigen Gestaltung des Lebens“ (ebd.). Nicht nur beim Spielen, auch zum Lösen von Lernaufgaben oder alltäglichen Verrichtungen ist Handlungskompetenz eine grundlegende Fähigkeit für das Planen und Durchführen von Aktivitäten (vgl. Vetter 1998). „Handlungskompetenz heißt, daß die Kinder in der Lage sind, sich selbst ein Handlungsziel zu setzen und die Verwirklichung des Ziels selbständig zu planen“ (Schminder & Fritz 1993 zit. n. Vetter 1998, 5). Auf dieser Grundlage basiert die Verwendung der Begriffe Handlung und Handlungskompetenz im weiteren Verlauf der Arbeit.

2.4 Geistige Behinderung

2.4.1 Versuch einer definitorischen Bestimmung

Aufgrund der Individualität des Phänomens Behinderung ist eine definitorische und allgemeingültige Bestimmung dieses Begriffs schwierig. Es gibt nicht den Menschen mit Behinderung, sondern organische Schädigung und ihre geistig-seelischen und sozialen Folgen sind bei jedem betroffenem Menschen unterschiedlich. Deren Lebenswirklichkeit ist nur begrenzt objektiv erfassbar. Eine weitere Schwierigkeit den Begriff Behinderung zu definieren ergibt sich daraus, mit welcher Zielsetzung und aus welcher professionellen Perspektive dieser geklärt werden soll (vgl. Fornefeld 2002).

„Mehrere Wissenschaften versuchen, geistige Behinderung zu klären. Der medizinischbiologische Ansatz gilt primär den physischen (organisch-genetischen) Abweichungen und Besonderheiten, der verhaltenswissenschaftliche (psychologische) Ansatz der Eigenheit der beobachtbaren Verhaltensweisen, der sozialwissenschaftliche Ansatz im Besonderen den gesellschaftlichen Bedingungssystemen, der pädagogische Ansatz den Möglichkeiten der Erziehung“ (Speck 1999 zit. n. Fornefeld 2002, 46).

Über die unterschiedlichen Zugänge zu dem Begriff Behinderung hinaus, findet sich in der Literatur kein allgemeingültiger Konsens für eine anerkannte Definition. Dies wird vor allem durch die Uneindeutigkeit der Bezeichnung Behinderung bedingt. Bleidick (1999) schlägt folgende weitläufige Formulierung vor:

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„Als behindert gelten Personen, die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, seelischen oder geistigen Funktionen so weit beeinträchtigt sind, dass ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilnahme am Leben der Gesellschaft erschwert werden“ (zit. n. Fornefeld 2002, 46).

2.4.2 Geistige Behinderung aus pädagogisch-psychologischer Perspektive

In Bezug auf die Thematik dieser Arbeit soll der Begriff Behinderung aus pädagogischpsychologischer Perspektive näher betrachtet werden. Eine dynamische Klärung des Behinderungsbegriffs nach Bach (1986) bezieht sich auf drei Faktoren. Dazu zählen Verhaltenserwartungen der Gesellschaft, Verhaltensdispositionen als subjektive Vorraussetzungen und Verhaltensbedingungen. Die Verhaltenserwartungen der Gesellschaft beziehen sich z.B. auf das Leistungs- und Sozialverhalten. Verhaltensdispositionen als subjektive Voraussetzungen beinhalten z.B. kognitive, emotionale, motorische Kriterien, die zur Erfüllung der gesellschaftlichen Erwartungen zur Verfügung stehen. Die Verhaltensbedingungen implizieren beispielsweise Voraussetzungen im Familienleben oder in Lernsituationen sowie Erfahrungen, die sich aus der Lebensgeschichte ergeben (vgl. Bach 1986 zit. n. Suhrweier 1999).

Abbildung 1 Schematische Darstellung des Komplex-dynamischen Behinderungsbegriffs (Suhrweier 1999, 24)

„Behinderungen entstehen also aus einer Diskrepanz zwischen den Anforderungen einer Gesellschaft, unangepassten Erwartungen, Benachteiligungen in der Lebensgeschichte und individuelle beeinträchtigenden Dispositionen. Dieser Zugang stellt den Behinderten nicht nur als Opfer seiner Schädigungen dar, sondern berücksichtigt die gesellschaftliche Seite und die Bedingungen der Lebenssituation Behinderter“ (Suhrweier 1999, 24).

Aus diesem Zugang heraus kennzeichnet Suhrweier (1995) Behinderung wie folgt:

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„Behinderungen zeichnen sich - in pädagogisch-psychologischer Sicht - durch eine Beeinträchtigung der Erzieh(Bild)barkeit aus, die aus dem interdependenten (wechselseitig abhängigen) Verhältnis zwischen allgemeinen Verhaltenserwartungen, individuellen Verhaltensdispositionen und Verhaltensbedingungen entstanden sind“ (zit. n. Suhrweier 1999, 24).

Die pädagogische Perspektive von Menschen mit einer geistigen Behinderung verdeutlicht, dass eine Unterscheidung des Phänomens durch klinische Symptome oder Behinderungsgrade nicht ausreichend sein kann. Im Mittelpunkt steht der Mensch mit seinen Beeinträchtigungen, Möglichkeiten und Bedürfnissen. Mühl (1999) charakterisiert ein eigenständiges Verständnis von geistiger Behinderung aus pädagogischer Sicht und stellt fest, dass Kinder und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung, aufgrund ihrer hirnorganischen Schädigung, Schwierigkeiten haben Lernerfahrungen zu machen. Das wirkt sich aus,

„... auf all jene Fähigkeiten, die sich nicht spontan entwickeln, sondern an deren Entstehung Lernprozesse beteiligt sind. Dadurch sind das Erlernen und die Entwicklung der Wahrnehmung und anderer kognitiver Fähigkeiten, der sozialen Handlungsfähigkeit, vor allem der vorsprachlichen und sprachlichen Verständigung, komplexerer Gefühle und psychomotorischer Fertigkeiten retardiert“ (Mühl 1999 zit. n. Fornefeld 2002, 68).

Wichtig ist festzuhalten,

„... dass nicht die organisch-genetische Schädigung selbst bereits die geistige Behinderung darstellt [...], sondern dass diese psycho-physische Abweichung lediglich den Auslöser eines personal-sozialen Prozesses darstellt, der zur geistigen Behinderung in ihrer Komplexität führt“ (Speck 1999 zit. n. Fornefeld 2002, 68).

Die Diskussion rund um die Begriff „Geistige Behinderung“ ist noch nicht erschöpft und damit noch keine einheitliche Bezeichnung gefunden. In den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1998 ist sowohl von Kindern und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung als auch von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung ebenso wie Menschen mit Beeinträchtigungen in der geistigen Entwicklung die Rede. Im Bayerischen Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung wird durchgängig von Kindern bzw. Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gesprochen. Im Rahmen dieser Arbeit werden die Bezeichnungen Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung bzw. Kinder und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung verwendet. Für diese Schulform wird die

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Begrifflichkeit Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung oder Schule für Kinder mit geistiger Behinderung gewählt.

3 Analyse der Institution Sonderschule

Nach dem Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus (BSUK) hat die Schule „die einmalige Chance und die besondere Pflicht, einen wirkungsvollen Beitrag zur gesellschaftlichen Integration von Menschen mit Behinderung zu leisten“ (BSUK 2003, 28).

3.1 Konzipierung der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Jedes Kind hat das Recht und die Pflicht auf Schulbildung, wobei Kinder mit besonderen individuellen Lernbedürfnissen differenzierte schulische Erziehungs- und Bildungsangebote benötigen. Eine Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sollte erziehen, Lernen ermöglichen, fördern und integrieren (vgl. Bundschuh 2000). „Lernen wird hier auch nicht ausschließlich im Sinne eines kognitiven Lernprozesses verstanden, vielmehr im Hinblick auf Lebens- und Handlungsfähigkeit in zukünftigen Situationen“ (Bundschuh 1995 zit. n. Bundschuh 2000, 87).

Seit 1980 gibt es die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK), mit denen der Versuch umgesetzt wurde durch bundeseinheitliche Rahmenempfehlungen zu einem gewissen Maß an Einheitlichkeit in der Formulierung eines Curriculums für die Schule für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung zu kommen. Mit den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz ist kein revolutionäres Konzept veröffentlicht worden, sondern „ein behutsam reformierender Ansatz, der Bewährtes und Neues sinnvoll ineinanderfügt“ (Mühl 1981 zit. n. Pitsch 1999, 35). Die Empfehlungen der KMK sind eingeteilt in einen allgemeinen Teil und in einen weiteren Teil, welcher ‚Unterrichts- und Erziehungsziele’ der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung umfasst (vgl. Pitsch 1999).

„Beachtenswert im allgemeinen Teil ist der völlige Verzicht auf auch nur minimale Entwicklungs- und Leistungsanforderungen bei der Aufnahme eines Schülers in die Schule für geistig Behinderte und die ausdrückliche Feststellung, daß jedes Kind bildungsfähig sei. Verwirklicht wird hier endlich zumindest auf dem Papier die Forderung, daß die Schule sich an die Schüler anzupassen habe und nicht umgekehrt“ (Pitsch 1999, 35).

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Auch Mühl (2006) fordert:

„Die Aufnahme in diese Schule darf nicht an bestimmte Kompetenzen gebunden, wie dies beispielsweise für die Grundschule oder auch für die Schule für Lernhilfe gilt. Die Schule für geistig Behinderte ist ein Lernort für alle, die an anderen Schulen aus welchen Gründen auch immer nicht mehr oder von vornherein nicht gefördert werden“ (S. 334).

Die Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gewährleistet durch „konzeptionelle, personelle, baulich-räumliche und sächliche Voraussetzungen [für] eine qualifizierte und ganzheitliche Lern- und Entwicklungsförderung“ (KMK 1998, 16). Eine wichtige Grundlage dabei stellt die Abstimmung der individuellen Bedürfnisse der Schüler in der Erziehung und im Unterricht dar (vgl. KMK 1998).

Seit Ende der 1970er Jahre hat sich die Schülerschaft der Sonderschule verändert. Der Anteil der Kinder und Jugendlichen mit schweren Lern- und Verhaltensbeeinträchtigungen bis hin zur Schwerstbehinderung hat zugenommen, wobei die Zahl der leistungsstärkeren Schüler, sogenannte Grenzfälle zur Lernbehinderung, eher abgenommen hat. Mit dem Wandel der Schülerschaft veränderte sich auch das Verständnis der Schulform. Die Schule für Kinder mit geistiger Behinderung unterstreicht ihre Eigenständigkeit im Bildungsangebot sowie in der Unterrichtsgestaltung und versteht sich heute als ein „pädagogisches System zur planmäßigen Förderung der Lernfähigkeit“ (Speck 1999 zit. n. Fornefeld 2002, 104). Im Bildungssystem gibt es keine wirkliche Verknüpfung mit anderen Bildungsgängen. Keine andere Schulform baut auf dieser auf und umgekehrt. Für Menschen mit geistiger Behinderung wird vom Grundschul- bis ins Berufsschulalter ein eigener Bildungsgang realisiert (vgl. Fornefeld 2002).

Die Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ist in vier Stufen gegliedert, die jeweils drei Jahrgänge umfassen:

1. Vor-, Unter- bzw. Grundstufe:

- Vermittlung grundlegender Verhaltensweisen durch spielerisches Lernen

- Kennenlernen der eigenen Person, Förderung der Selbständigkeit bei täglichen Verrichtungen und Kommunikation

- Einzelunterricht - Kleingruppen - Klassenunterricht

2. Mittelstufe:

- Festigung eingeübter Verhaltensweisen und Fertigkeiten

- einfachen Zeichen und Symbolen Informationen entnehmen