INHALTSVERZEICHNIS

1.  Einleitung: Warum Überarbeiten?  3

2.  Abgrenzung des Begriffs „Überarbeitung“ von den Begriffen „Verbesserung“ und  

„Berichtigung/Korrektur“.........................................................................................................   4

3.  Die Überarbeitung von Texten.  6

3.1  Forschungsergebnisse, Formen, Strategien  7

3.2.  Gedankliche Fundamente.  8

3.3  Bedingungen und Voraussetzungen  8

4.  Verfahren der Überarbeitung  10

4.1  Collage.  10

4.2  Spickzettel.  10

4.3  Lektorenarbeit.  11

4.4  Fragelawine  11

4.5  Textlupe  11

4.6  Überarbeitungspläne/die sechs wichtigsten Proben.  12

4.7  Grundmuster  12

4.8  Das Prinzip der „Isolierung der Schwierigkeiten“  13

4.9  Experten-Team (auch Spezialisten-Team)  13

4.10  Stationenbetrieb  14

4.11  Schreibatelier.  15

4.12  Schreibkonferenzen  15

5.  Schlussbemerkung.  20

Literatur  :  21

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1. Einleitung: Warum Überarbeiten?

In der vorliegenden Arbeit geht es um verschiedene Möglichkeiten der Textüberarbeitung in der Muttersprache mit Hinblick auf ihre Anwendung im schulischen Unterricht. Dazu muss jedoch geklärt werden, welche Bedeutung das Überarbeiten von Texten überhaupt hat. Ist es wirklich so wichtig, Texte zu überarbeiten? Und wenn es für Profi-Schreiber und Profi-Schreiberinnen wichtig ist, ist es das auch für die Schüler und Schülerinnen? Woher kann die Berechtigung genommen werden, ganze Unterrichtseinheiten nur dem Überarbeiten zu widmen, ja, verschiedene Überarbeitungsmethoden nicht nur zum Mittel, sondern sogar zum eigentlichen Inhalt ganzer Unterrichtsstunden zu machen? Warum sollen Schüler und Schülerinnen fremde und eigene Texte überhaupt überarbeiten?

An dieser Stelle soll daran erinnert werden, dass das Überarbeiten zwar nur ein Teil, aber eben doch ein wichtiger, unverzichtbarer und gleichwertiger Teil des komplexen Schreibprozesses ist (vgl. hierzu Moers und Zühlke 1999, Baurmann und Ludwig 1996, Becker-Mrotzek 2000, Böttcher und Becker-Mrotzek 2003 u. a.). Es wäre also berechtigter, die Gegenfrage zu stellen: Warum didaktisch ausgerechnet diesen Teil des Gesamtprozesses auslassen - wo doch gerade hier mit einiger Übung enorme Verbesserungsmöglichkeiten liegen? Denn wenn die Neuorientierung des Deutschunterrichts ernst genommen werden soll, nach der im Schreib- und Aufsatzunterricht nun nicht mehr wie einst festgelegte Aufsatzformen eingeübt werden sollen und nichts darüber hinaus, sondern nach der es um die Entwicklung des Schreibvermögens der Schüler und Schülerinnen geht (Baurmann und Ludwig 1996:13), dann darf auch das Überarbeiten, das zum Schreiben als wichtiger Bestandteil dazugehört, im Unterricht nicht außer Acht gelassen werden. Auch wenn wir die Behauptung ernst nehmen, dass nicht für die Schule, sondern fürs Leben gelernt werden soll, fällt die wichtige Rolle des Überarbeitens ins Auge: Denn Schreiben außerhalb der Schule besteht zum größten Teil aus Überarbeiten, was jeder Mensch, der schon einmal ein Bewerbungsschreiben, einen Beschwerdebrief, einen Leserbrief für die Zeitung o. Ä. verfasst hat, bestätigen wird.

Ein weiteres Argument besteht darin, dass die Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten durch Überarbeiten gefördert wird, indem die Texte im Hinblick auf schriftsprachliche Normen, auf den oder die VerfasserIn selbst und auf den oder die LeserIn geprüft werden. Von den schriftsprachlichen Basis-Fähigkeiten ausgehend kann zu den verschiedenen Schreibweisen wie expressives, normatives, funktionales oder kommunikatives, authentisches oder epistemisches Schreiben hingeführt werden (Baurmann und Ludwig 1996:17).

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Nicht nur beim kommunikativen Schreiben, auch beim expressiven, normativen und funktionalen Schreiben bietet sich die kooperative Arbeit in der Klasse an, was generell positiv gewertet werden kann. Auf die Möglichkeiten kooperativer Arbeit soll unten noch näher eingegangen werden.

Empirisch ermittelte Daten ergeben, dass in Deutschland das Überarbeiten von Texten auch im Jahre 2001 - und dies weicht deutlich von aktuellen didaktischen Forschungserkenntnissen ab - noch nicht als eigene, anerkannte Schreibaufgabe in der Schule angekommen ist (Baurmann 2006:90).

2. Abgrenzung des Begriffs „Überarbeitung“ von den Begriffen

„Verbesserung“ und „Berichtigung/Korrektur“

Baurmann und Ludwig (1996) unterscheiden deutlich zwischen den Begriffen „Überarbeitung“, „Verbesserung“ und „Berichtigung“. Der letzte Begriff wird von den Autoren mit „Korrektur“ gleichgesetzt.

„Verbesserung“ bedeutet, dass „etwas vorhandenes vorzüglicher gemacht (wird)“ (Baurmann und Ludwig 1996:13). Es geht also um eine Veränderung des bestehenden Textes, ohne dass mit der Benennung bereits die Verfahren klar bestimmt wären.

„Berichtigung“ und „Korrektur“ dagegen meinen, „etwas Fehlerhaftes, Falsches beseitigen und durch das Richtige, Zutreffende der Wahrheit Entsprechende zu ersetzen.“ Es geht also um die gültige Norm, auf die Einhaltung der orthographischen Regeln, der Grammatikregeln, der Interpunktionsregeln und der stilistischen Konventionen (Baurmann und Ludwig 1996:14). Auf diese Form der Arbeit am Text wird in der Grundschule meist sehr viel Zeit verwendet (vgl. Böttcher und Becker-Mrotzek 2003). Darüber hinaus werden innerhalb dieses Bereichs auch die textsortenspezifischen Anforderungen beachtet und idealerweise erfüllt, außerdem die stimmige Anordnung einzelner Textabschnitte und Textteile und auch die inhaltliche Kohärenz berücksichtigt (Baurmann und Ludwig 1996:14). Bei der „Überarbeitung“ geht es in Abgrenzung zu den vorangegangenen Begriffen um das Missverhältnis zwischen vorliegendem Text und ursprünglicher Intention, um die Wirkung des Geschriebenen auf das Publikum oder um die Einschätzung dieser Wirkung durch den oder die AutorIn. Es geht also nicht um falsch oder richtig nach bestehenden Normen, sondern mehr um die Arbeit auf dem Band, das zwischen den beiden Begriffen gelungen und nicht gelungen gespannt ist. Während Berichtigungen eher die Textoberfläche betreffen, greifen Überarbeitungen meist großflächig in den Text ein.

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Im Gegensatz zur Berichtigung führt eine Überarbeitung auch nicht unbedingt zu einer Verbesserung (Baurmann und Ludwig 1996:14). Diesen letzten Punkt halte ich für äußerst wichtig für die Arbeit im schulischen Unterricht. Wer sich darauf einlässt, der Überarbeitung im Unterricht den Raum zu geben, den sie meiner Meinung nach verdient, der sollte sich dieser Tatsache stets bewusst sein. Natürlich sind Überarbeitungen eigentlich dazu gedacht, einen Text zu verbessern, doch wem es vorrangig um das Erproben und Erlernen von Überarbeitungsmethoden geht, der erwarte vielleicht besser nicht gleich Ergebnisse in Form von verbesserten Texten.

Im englischsprachigen Raum heißt überarbeiten übrigens auch revidieren, also Überarbeitung auch Revision (Böttcher und Becker-Mrotzek 2003:105). Bereits im Jahre 1985 haben Baurmann und Ludwig einen Ansatz mit dem Fokus auf Textrevisionen entwickelt, der Nachträge, Korrekturen, Verbesserungen und Umsetzungen/ Neufassungen unterscheidet. Demnach sind Nachträge kleinere Korrekturen am Schriftbild, Streichungen oder Ergänzungen im formalen Bereich wie das Verdeutlichen einzelner Buchstaben oder Buchstabenfolgen. In Bezug auf den Schreibprozess geht es also „nur“ um die Teilhandlung des Aufschreibens (Baurmann 2006:93).Korrekturen dagegen beheben Fehler im Rahmen der Normen von Ortographie, Zeichensetzung, Syntax oder Semantik. Es geht - wie im obigen Ansatz bei den Berichtigungen - auch hier um Vorstellungen von richtig oder falsch - hier in Bezug auf bereits fixierte Formulierungen auf der Textoberfläche (Baurmann 2006:94). Die dazugehörige Teilhandlung aus dem Schreibprozess-Modell ist das Formulieren.

Verbesserungen sind nach diesem Ansatz meist stilistische Änderungen, die sich ebenfalls auf die Teilhandlung des Formulierens beziehen. Es sind leser-, schreiber- oder textorientierte Änderungen, die nicht von einem Richtig-Falsch-Schema, sondern von Erwägungen bezüglich Angemessenheit, Wirksamkeit und Verständlichkeit ausgehen. Nachträge und Korrekturen sind weniger komplex als Verbesserungen (Baurmann 2006:94). Umsetzungen einzelner Textteile oder gar Neufassungen des gesamten Textes greifen tief in den ganzen Schreibprozess ein, insbesondere in die Bereiche „thematische Planung“ und „Schreibhandlungsplan“ (Baurmann 2006:94).

Aus der Einteilung dieses Ansatzes zieht Baurmann (2006) die Konsequenzen, dass Verbesserungen und Umsetzungen einzelner Textteile meist erst von geübten Schreibern und Schreiberinnen erwartet werden können. Lehrenden rät er, sich vor Augen zu halten, dass Schüler und Schülerinnen, die eine Neufassung des Erstentwurfs schreiben, dies in einer beachtlichen Anzahl der Fälle nicht wirklich aufgrund einer eingehenden Revision des

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Entwurfs tun und inhaltlich, konzeptionell, sprachlich neu beginnen. Die Neufassung erscheint vor der Alternative der Detailarbeit des Überarbeitens häufig nur leichter und als bequemerer Weg zum Text (Baurmann 2006:94).

Außerdem, so Baurmann, sollten Lehrende selbst immer ganz klar wissen, was sie von den Schülern und Schülerinnen wollen: Nachträge, Korrekturen, Verbesserungen, Umsetzungen oder wirklich Neufassungen. Denn nur dann können sie durch ihre verbalen und schriftlichen Anregungen und Hinweise auch wirklich helfen (Baurmann 2006:94). Hierzu möchte ich mir die Anmerkung erlauben, dass es meiner persönlichen Meinung nach bei Textrevisionen aber nicht immer nur einen richtigen Weg und eine richtige Revisionsart geben muss - jedenfalls würde ich mir mehr Vertrauen in die Schüler und Schülerinnen wünschen, mit einiger Übung durch eigene Ideen der Revision zu überraschen, denn jeder Text bleibt doch mit allen erkennbaren Fehlern und Schwächen ein individueller Ausdruck des Verfassers oder der Verfasserin - und nicht der Lehrperson.

3. Die Überarbeitung von Texten

Da, wie bereits in der Einleitung ausgeführt, Schreiben kein linearer Prozess ist, sondern ein rekursiver, wir also zwischen den Teiltätigkeiten aus den Phasen Planen - FormulierenÜberarbeiten hin und her springen, können alle Teilprodukte aus den verschiedenen Phasen auch zum Gegenstand einer Überarbeitung werden. Dies können Notizen sein, Stichpunkte, Gliederungen, Skizzen, Cluster-Modelle etc. (Baurmann 2006:95). Bei der Erstellung eines Textes ist ein kontinuierliches Überarbeiten sehr verbreitet, also ein Überarbeiten, „das mit den ersten Überlegungen beginnt und den gesamten Schreibprozess begleitet. Dabei spielen Vorformulierungen im Kopf des Schreibers, nur gedachte Äußerungen eine wichtige Rolle“ (Baurmann 2006:105). Weiterführende Erkenntnisse für die Forschung haben die „Lautes-Denken-Protokolle“ von Wrobel (1995) gebracht. Bei dieser Methode wird das „laute Denken“ eines oder einer Schreibenden aufgenommen und analysiert. Wrobels Protokolle zeigen, dass ein Text schon mehrfach überarbeitet wird, bevor er überhaupt auf dem Papier zu lesen ist, dass dabei auch die Teilphasen Planen, Formulieren und Überarbeiten parallel stattfinden (Baurmann 2006:106). Formulierungen werden zum großen Teil lange vor dem Aufschreiben im Kopf des oder der Schreibenden überarbeitet: Man spricht von so genannten Prätexten, einer mentalen Repräsentation von Texten. Durch Wrobels Forschungen wurde klar, dass die Teilhandlung des Formulierens hauptsächlich aus der dauernden Überarbeitung von Prätexten besteht (Baurmann 2006:106).

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