S.Herpens   2009

   I

Inhaltsverzeichnis   

1  Einleitung  1

2  Grundlagen zur Montessori-Pädagogik  3

2.1  Ursprung und Entwicklung.  3

2.2  Grundannahmen  5

2.3  Unterrichtsprinzipien  6

2.4  Schlussfolgerungen.  10

3  Mathematische Förderung  11

3.1  Definition und Bedeutung  11

3.2  Umsetzung der Förderung  12

4  Konzepterstellung und -umsetzung  16

4.1  Vorbereitungsphase  16

4.1.1  Ziele des Konzepts  16

4.1.2  Zeitplan.  17

4.2  Umsetzungsphase  18

4.2.1  Auswahl und Beschaffung der Materialien  18

4.2.2  Auswahl der Förderkinder  21

4.2.3  Ermittlung des Förderbedarfs  23

4.2.4  Durchführung der Förderstunden  25

4.3  Evaluationsphase  26

4.3.1  Quantitative Evaluation  26

4.3.2  Qualitative Evaluation  28

5  Zusammenfassung und Schlussfolgerungen  31

6  Literaturverzeichnis  33

7  Anhang  38

gende Anzahl privater Institute, die den öffentlichen Bildungsauftrag zunehmend für sich in Anspruch nehmen, sondern auch speziell an der vergleichsweise hohen Anzahl von Kindern mit Förderbedarf im Bereich der Mathematik (vgl. LORENZ & RADATZ 2005, 15; SCHIPPER 2003, 103).

Dennoch ist es der ureigene Bildungs- und Erziehungsauftrag der Grundschule, Kinder mit Lernrückständen als auch speziellen Begabungen und Neigungen möglichst frühzeitig individuell zu fördern, damit diese die verbindlichen Anforderungen erfüllen können (vgl. KMK 1994, 1.1; RADATZ ET AL. 2006b, 7; RICHTLINIEN 2003, 14,18; SCHULGESETZ NRW 2005, §1, §2). In realitas sehen sich die Grundschulen jedoch insbesondere bei der Förderung rechenschwacher Kinder limitierten personellen und finanziellen Ressourcen gegenüber, die den Aufbau von Förderkonzepten erschweren (vgl. SCHIPPER 2003, 104).

Ausgangslage der Schule

Mit dieser Ausgangslage sieht sich auch die zweizügige XSchulex in XOrtx konfrontiert. Trotz angestoßener Planungen seitens der Schulleitung und einer Verankerung im Schulprogramm existiert bis dato kein konkret in der Praxis umgesetztes mathematisches Förderkonzept für die 143 Kinder der ersten bis vierten Jahrgangsstufe. Die größte Barriere stellte neben den personellen Ressourcen vor allem die Durchführung der außerunterrichtlichen mathematischen Förderstunden dar. Da insbesondere rechenschwache Kinder mit signifikanten Lernrückständen frühzeitiger handlungsorientierter Förderung bedürfen, war die Anschaffung der dazu benötigten Arbeitsmaterialien der limitierende Faktor. Für die Lehramtsanwärterin (LAA) ergab sich damit die Herausforderung, ein mathematisches Förderkonzept in ihrer dritten Jahrgangsstufe aufzubauen und dabei geeignete Materialien zu verwenden.

Ziel der Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es daher, ein mathematisches Förderkonzept außerhalb des regulären Unterrichts für rechenschwache Kinder zu erstellen, umzusetzen und zu bewerten sowie die besondere Eignung der Montessori-Materialien zu unterstreichen. Es soll ein Nachweis geliefert werden, dass durch dieses Konzept erstens die mathemati- schen Leistungen der Förderkinder gesteigert werden und die Kinder nicht nur bessere

Struktur der Arbeit

Nach der hier erfolgten Eingrenzung wird zur Umsetzung der genannten übergreifenden Ziele in Kapitel 2 eine Einführung in die Montessori-Pädagogik gegeben. Dazu werden neben der Entstehungsgeschichte und der zeitlichen Entwicklung der Montessori-Pädagogik die Grundannahmen des dahinter liegenden pädagogischen Ansatzes sowie die daraus resultierenden Unterrichtsprinzipien erläutert, um ein Verständnis für den Gebrauch der Montessori-Materialien im Rahmen des hier erstellten Förderkonzepts zu erzeugen. Das anschließende Kapitel 3 legt parallel dazu die theoretischen Grundlagen zur mathematischen Förderung und verzahnt diese mit der Nutzung der Montessori-Materialien. In Kapitel 4 wird praxisorientiert das gesamte Konzept von der Planung bis zur Umsetzung und Evaluation vorgestellt, um auch anderen Lehrkräften einen exemplarischen Leitfaden für ihr eigenes Förderkonzept zu bieten und die einschlägigen Lehrerkompetenzen zu verdeutlichen (vgl. RDERL 2004).

Die Lehrerkompetenz „Organisieren und Verwalten“ kommt aufgrund der Mitgestaltung der Schule übergreifend bei der Konzepterstellung und -umsetzung zum Tragen. Die Kompetenz „Innovieren und Kooperieren“ wird durch die Erweiterung des Schulprofils einerseits sowie der innerschulischen und außerschulischen Kooperation andererseits umgesetzt. Letzteres bezieht sich sowohl auf das Kollegium sowie die Montessori-Schule und das Montessori-Zentrum der Universität XOrtx. Bei der Erstellung und Durchführung der eigenen Lernstandserhebung wird die Kompetenz „Leistung messen und beurteilen“ angesprochen, während die darauf folgende Feststellung des Förderbedarfs die Kompetenz des „Diagnostizieren[s]“ abdeckt. Bei der praktischen Durchführung der Förderstunden wurde neben der Kompetenz des „Fördern[s]“ auch die Kompetenz des „Erziehen[s]“ und „Unterrichten[s]“ angesprochen, da ein detaillierter Förderplan aufgestellt und gemäß der Prinzipien von MONTESSORI umgesetzt wurde.

Abschließend werden in Kapitel 5 die wichtigsten Erkenntnisse kritisch zusammengefasst und Schlussfolgerungen für zukünftige Förderkonzepte offeriert. Ein finaler Ausblick wird Erweiterungsvorschläge bieten.

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2 Grundlagen zur Montessori-Pädagogik

2.1 Ursprung und Entwicklung

Die Montessori-Pädagogik ist vor rund 100 Jahren zur Zeit der Reformpädagogik (1900 bis 1932) in Italien entstanden. Seitdem hat sie sich in ganz Europa, im angloamerikanischen Bereich sowie im Orient international etabliert. Die Ursachen für die Entstehung der Mon-tessori-Pädagogik sind einerseits in der Kritik am damaligen Schulsystem und Pädagogikverständnis, sowie andererseits in der Person MARIA MONTESSORIS zu sehen. Kritisiert wurde am damaligen Schulsystem vor allem, dass Schüler ausschließlich rezeptiv und unter Zwang zu lernen hatten (vgl. MONTESSORI 1998a, 75; HEDDERICH 2005, 41). Daraus resultierte z.B. ausschließlich lehrerzentrierter Unterricht; alle Schüler mussten zur gleichen Zeit das gleiche lernen und wurden bei Fehlverhalten aus Sicht des Lehrers physisch bestraft (vgl. IMELMAN 2000, 54).

Der zweite Grund für die Entstehung der Montessori-Pädagogik ist inhärent in der Person MARIA MONTESSORIS selbst zu sehen (*1870 †1952). MONTESSORI hat im Laufe ihres Lebens ihr pädagogisches Konzept sukzessiv entwickelt und verbreitet. Der erste nachgewiesene Berührungspunkt mit Kindern war zur Zeit ihrer Assistenzarztzeit an der psychiatrischen Universitätsklinik in Rom (vgl. MONTESSORI 1998b, 27, 29). Es folgte ein Zweitstudium der Anthropologie und Pädagogik sowie 1907 die Eröffnung ihres ersten Kinderhauses „Casa dei Bambini“ im römischen Arbeiterviertel San Lorenzo (vgl. MONTESSORI 1998b, 39-40). Ihre dortigen Erfahrungen führten zu ihrem ersten 1909 veröffentlichten Buch „Die Entdeckung des Kindes“. Neben der Eröffnung weiterer Schulen in Italien war dieses Buch die Basis für weltweite Vorträge, Kongresse und Publikationen. Auch führte sie relativ früh Ausbildungskurse durch, die noch heute gelehrt und mit dem Montessori-Diplom abgeschlossen werden. Trotz kriegsbedingter Rückschläge schaffte es MONTESSO- RI, ihreSicht der Pädagogik weltweit zu etablieren.

Ein Grund dafür ist nicht nur die rein fachliche „Innovation“, sondern auch ihr emanzipatorisches Denken und Handeln. So wurde sie beispielsweise als erste Frau Italiens 1896 zum Doktor der Medizin promoviert (vgl. HEDDERICH 2005, 13). Dies beweist, dass ihr einerseits ein gewisser Intellekt, sowie andererseits enorme Durchsetzungsstärke in einer bis dato von Männern dominierten Profession unterstellt werden können. Auch pflegte sie enge Kontakte zur Politik (z.B. mit dem Bürgermeister von Rom oder dem damaligen italie- nischen Diktator Mussolini), um ihr pädagogisches Konzept gesellschaftlich zu etablieren.

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Heute ist die Zahl der Montessori-Einrichtungen in Deutschland seit der Gründung der ersten integrativen Montessori-Grundschule in München in den 70er Jahren auf mittlerweile 950 Montessori-Einrichtungen angestiegen, wovon rund ein Drittel Grundschulen sind (vgl. Abb. 1; siehe auch HEDDERICH 2005, 118; HOLTSTIEGE 1986, 145-164). Während die Grundschulen in öffentlicher Trägerschaft (45%) größtenteils ausschließlich Förderzweige zur Regelschule anbieten, fokussieren die privaten Montessori-Schulen (55%) auf die ganzheitliche Umsetzung der Montessori-Pädagogik. Letztere machen ca. ein Viertel aller privaten Grundschulen in Deutschland aus und werden zum Großteil durch Elterninitiativen (~90%) oder durch kirchliche Träger (~10%) betrieben (vgl. MONTESSORI DACHVERBAND E.V. 2008).

Während die Gesamtzahl aller Grundschulen in Deutschland in den letzten fünf Jahren (2002-2007) durchschnittlich um 1% auf 16.743 stetig gefallen ist, sind im gleichen Zeitraum nicht nur die Anzahl der privaten Grundschulen (um 9% auf 624), sondern auch die Montessori-Grundschulen gestiegen. Allein der am stärksten vertretene bayrische Montes-sori-Landesverband konnte von 1985 bis 2007 ein durchschnittliches Wachstum von 14% pro Jahr auf bis heute über 90 Einrichtungen verzeichnen. ¹ Während in Deutschland noch vergleichsweise wenige Montessori-Grundschulen existieren (2% der 16.743 deutschen Grundschulen), zeigen Länder wie z.B. Finnland, Schweden und die Niederlande ein deut-

¹ DieVerfügbarkeit von numerischen Zeitreihen zu Montessori-Einrichtungen in Deutschland muss als man-

gelhaft bewertet werden. Die hier dargestellte Schätzung zum Bundesland Bayern basiert auf der Annahme,

dass Bayern mit rund einem Drittel der Einrichtungen als repräsentativ gelten kann. Darüber hinaus wird

angenommen, dass die bundesweite Verteilung aller Montessori-Einrichtungen auf Kindergärten (60%),

Grundschulen (30%) und sonstigen Einrichtungen (10%) auch für Bayern gilt und intertemporal konstant ist.

Somit ergibt sich bei einer Veränderung von fünf Einrichtungen im Jahre 1985 (Landesverband Bayern) auf

ca. 90 im Jahr 2007 (eigene Zählung von Daten des Landesverbands Bayern) ein durchschnittliches Wachs-

tum von 14% pro Jahr. Dieses Wachstum scheint in Anbetracht des neunprozentigen Wachstums privater

Grundschulen in Kombination mit der Zunahme öffentlicher Montessori-Grundschulen plausibel.

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lich dichteres System an Montessori-Einrichtungen über alle Schulstufen, was für einige Studien die Erklärung für bessere Leistungen bei Vergleichsstudien ist (vgl. LILLARD & ELSE-QUEST 2006, 1-2; LUDWIG 2004, 1; RAAPKE 2003, 2).

Um die Gründe dieser dynamischen Entwicklung zu verstehen, werden nun die Grundannahmen und anschließend die Unterrichtsprinzipien der Montessori-Pädagogik erläutert, um daraus die Schlussfolgerungen für ein mathematisches Förderkonzept an Regelgrundschulen auf Basis von Montessori-Materialien abzuleiten.

2.2 Grundannahmen

Im Folgenden werden fundamentale Bausteine der Montessori-Pädagogik vorgestellt, die zum Verständnis der speziellen Anforderungen an die Lehrpersonen und die Lernumgebung in Regelgrundschulen beitragen. 2

Der erste Baustein des Fundaments bezieht sich auf ihr anthropologisches Grundverständnis des Kindes. MONTESSORI schreibt dem Kind eine natürliche Wissbegier zu und sieht es deshalb als ein zu Eigenaktivität bestimmtes Wesen an („Baumeister seiner selbst“). Auf Basis dieser Annahme trägt die innere Antriebskraft (griechisch: „hormé“) in Abhängigkeit vom genetischen Code („innerer Bauplan“) des Kindes individuell unterschiedlich ausgeprägt zur Entfaltung seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten (griechisch: „nebule“) bei (vgl. auch HOLTSTIEGE 1986, 70; LUDWIG 2004, 8; MONTESSORI 1987, 72-74). Die geistige Entwicklung des Kindes hängt damit maßgeblich von seiner aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt ab und schreibt ihm damit implizit ein gewisses Maß an Mündigkeit zu. Der zweite Baustein beschreibt die Entwicklungsstufen sowie die auf jeder Stufe auftretenden, so genannten „sensiblen Perioden“ des Kindes. ³ Dies sind Perioden von besonderer Empfänglichkeit und Verarbeitung von Sinneseindrücken (MONTESSORI 1994, 46). Im Grundschulalter besteht z.B. auf der zweiten Entwicklungsstufe (6 bis 12 Jahre) nach MONTESSORI eine besondere Empfänglichkeit für die Entwicklung von Abstraktionsvermögen und Vorstellungskraft, Sensibilität für moralische Fragen und soziale Beziehungen sowie das besondere Bedürfnis nach Erweiterung des Erfahrungsbereichs (vgl. MONTES- SORI 1997,63-70; STEIN 2003, 3).

² Aufgrund der Aufgabenstellung kann im Rahmen dieser Arbeit keine vollständige Darstellung der Montes-

sori-Pädagogik erfolgen. Daher liegt der Fokus auf der Darstellung von Aspekten, die für das Verständnis der

folgenden Kapitel relevant sind. Der interessierte Leser sei auf die im Anhang I kategorisierte weiterführende

Literatur verwiesen.

³ Die Einteilung der Entwicklungsstufen von MONTESSORI in Stufe 1 (0 bis 6 Jahre), Stufe 2 (6 bis 12 Jahre)

und Stufe 3 (12 bis 18 Jahre) sollte lediglich als Orientierungshilfe für die Lehrkraft gesehen werden.

Das Phänomen der „sensiblen Perioden“ wurde durch MONTESSORI aus der Raupenforschung des Biologen

HUGO DE VRIES (1848-1935) entlehnt und auf die kindliche Entwicklung übertragen.

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Der dritte Baustein wird durch die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ beschrieben. MON- TESSORI beobachtetedieses Schlüsselphänomen, als sich ein dreijähriges Mädchen in MONTESSORIS erstem Kinderhaus (vgl. Kapitel 2.1) über einen längeren Zeitraum hoch konzentriert mit Einsatzzylindern beschäftigte, ohne sich dabei ablenken zu lassen. ⁴ Diese intrinsisch motivierte „Freiarbeit“ wird von MONTESSORI als Aufbau freiwillig eingegangener innerer Disziplin und innerer Ordnung bezeichnet (vgl. HOLTSTIEGE 1986, 100). Aus ihrer Sicht müssen Bildungsprozesse so aufgebaut sein, dass sie die Polarisation der Aufmerksamkeit ermöglichen (vgl. LUDWIG 2004, 12).

Folgt man den drei Bausteinen der Montessori-Pädagogik braucht das Kind demnach zur Entfaltung seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten eine Lernumgebung, die seine natürliche Wissbegier stillt, zu Eigenaktivität anregt, eine aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht, dem Entwicklungsstand des Kindes gemäß der sensiblen Perioden entspricht und die Polarisation der Aufmerksamkeit ermöglicht.

Aus diesen Grundannahmen der Montessori-Pädagogik lassen sich vier Prinzipien zur Unterrichtsgestaltung ableiten.

2.3 Unterrichtsprinzipien

Im Folgenden werden die wesentlichen Prinzipien der Unterrichtsgestaltung an Montessori-Schulen im Hinblick auf ihre Umsetzbarkeit an Regelschulen dargestellt. 5

Prinzip der Freiheit

Der erste wesentliche Unterschied zur Regelschule basiert auf MONTESSORIS „Prinzip der Freiheit“. Montessori-Schulen nutzen überdurchschnittlich häufig „Freiarbeit“ ⁶ mit vergleichsweise langen Freiarbeitsphasen (vgl. MONTESSORI 2005, 16-17; Anhang E). Das Kind entscheidet gemäß seiner sensiblen Periode selbständig über den Lerninhalt, den Ort, den Zeitpunkt, die Dauer der Arbeitszeit und die Sozialform. Damit kann flexibel auf den Lernrhythmus und das Lernbedürfnis des Kindes reagiert werden. Es können parallel sowohl begabte als auch förderbedürftige Kinder unterschiedlichen Alters individuell und effektiv gefördert werden (vgl. auch RICHTLINIEN 2003, 14). Die Kinder bekommen mehr Zeit und erhalten die Möglichkeit, durch intrinsische Motivation leichter und effektiver zu

⁴ CSIKSZENTMIHALYI bezeichnete diese Entdeckung bei Erwachsenen 1975 als „Flow-Phänomen“ (zur detail-

lierten Auseinandersetzung siehe FISCHER 1999, 65-86; HEDDERICH 2005, 124-125).

⁵ Der interessierte Leser sei für eine vollständige Darstellung und Erörterung der Montessori-Pädagogik auf

den Literaturüberblick (Anhang I) verwiesen.

⁶ Der Begriff „Freiarbeit“ wurde durch die amerikanische Reformpädagogin und ehemalige Montessori-

Schülerin HELEN PARKHURST (1886-1973) geprägt und lässt sich aus dem englischen „free work“ ableiten

(vgl. LUDWIG 2004, 46).

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lernen (vgl. SCHULZ-BENESCH 1990, 134-135). Bei der Umsetzung an Regelschulen ist dies an die Voraussetzung geknüpft, dass der 45-Minuten-Rhythmus durchbrochen und mehr Zeit für individuelle Freiarbeit trotz regelmäßiger Lernstandskontrollen offeriert wird. Neben der Freiarbeit existiert in der Montessori-Pädagogik auch gebundener Unterricht wie z.B. fächerübergreifende Projekttage, lehrgangsorientierter Fachunterricht (Lektionen), Gesprächskreise und Stilleübungen. Angesichts begrenzter Lehrerkapazitäten an Regelschulen ist die Umsetzung der Freiarbeit jedoch erschwert, da in der Regel deutlich mehr Lehrpersonen zur individuellen Förderung benötigt werden.

Prinzip der Ordnung

Die Freiheit wird durch das „Prinzip der Ordnung“ eingeschränkt, um potenzielle negative Ausprägungen der Freiarbeit zu vermeiden. ⁷ Es basiert auf der Annahme, dass eine geordnete Umgebung auch zur inneren Ordnung und Strukturierung des Kindes führt (vgl. MON- TESSORI 2005,17). Daraus folgt z.B. eine übersichtliche Materialdarbietung mit nachvollziehbaren Ordnungskriterien im Klassenraum sowie klaren Regeln zum sozial-verantwortlichen Miteinander. Der potenziellen Gefahr mangelnder Eigendynamik und daraus resultierender Untätigkeit der Kinder wird z.B. einerseits durch ein Lerntagebuch („Pensenbuch“) mit Tages- und Wochenaufgaben und andererseits durch rhythmisierte Tagesabläufe vorgebeugt (vgl. Anhang E).

Dies reguliert das Verhältnis von selbst bestimmter, individueller Offenheit und Begrenzung. Basis für eine effektive Lernumgebung ist ein gewisses Maß an Ruhe, das bei Einzelarbeit meist durch die Polarisation der Aufmerksamkeit vom Kind ausgeht und sonst durch die Lehrperson durchgesetzt wird.

Prinzip der Leistungserziehung und Leistungsbeurteilung

Die Montessori-Pädagogik erhebt den Anspruch auf Leistungsorientierung. Grundlage für die Evaluation der Schüler stellen bis zur achten Klasse prozessorientierte Wortgutachten und Elterngespräche in individueller Form dar. Die Ablehnung der Ziffernzensuren resultiert aus der Annahme, dass die Kinder daraus grundsätzlich kein detailliertes Bild über ihre Fähigkeiten, Leistungsdefizite und den damit verbundenen Förderbedarf gewinnen. Außerdem fördern Wortgutachten die Hilfsbereitschaft der Kinder untereinander, minimieren Wettbewerbsgedanken, vermeiden die demotivierende Wirkung von schlechten Noten und sind seit Ende der 70er Jahre richtlinienkonform (vgl. auch LUDWIG 2004, 55-56).

⁷ Daher auch die Unterscheidung zum „Laisser-Faire-Stil“.