Inhaltsverzeichnis

I.  Einleitung  4

II.  Die Bildungsexpansion in der Bundesrepublik Deutschland.  9

1.  Die Debatte in den 1960er und 1970er Jahren  9

2.  Die Folgen der Bildungsexpansion  13

3.  Die Wiederentdeckung der Ungleichheit in der  

Bildungsforschung   15

4.  Die PISA-Studien  18

III.  Die Erklärungsmodelle zu den Disparitäten in der  

Bildungsbeteiligung  in Deutschland  23

1.  Die Kulturkapitaltheorie  24

2.  Die Humankapitaltheorie.  30

3.  Die primären und sekundären Herkunftseffekte.  32

3.1  Die Theorie rationaler Bildungsentscheidungen  34

3.2  Der mikrotheoretische Ansatz.  36

3.3  Die Wert-Erwartungs-Theorie  39

4.  Die institutionelle Diskriminierung  41

IV.  Kritische Würdigung der skizzierten theoretischen  

Erkl  ärungsmodelle der bundesdeutschen Bildungsbeteiligung.  51

1.  Die Erklärungsmodelle der Bildungsbeteiligung und ihre  

Grenzen   52

2.  Zusammenfassung  63

V.  Einfluss der intergenerativen Transferleistungen auf den  

Schulerfolg  von türkeistämmigen Migranten.  65

1.  Versuch der Erklärung von Bildungsdisparitäten durch ein  

ethnologisches  Modellkonstrukt  66

VI.  Fazit und Ausblick.  71

Literaturliste   73

Einleitung 4

„Blindheit gegenüber sozialer Ungleichheit zwingt und berechtigt zugleich, jegliche Ungleichheit, […] als natürliche, als Ungleichheit der Begabung anzusehen.“ Bourdieu/ Passeron 1971: 82

I. Einleitung

Kinder mit Migrationshintergrund schneiden im deutschen Bildungssystem schlechter als ihre deutschen Mitschüler ab. Trotz anhaltender Bildungsexpansion gibt es eine andauernde Bildungsungleichheit, welche zuletzt durch die internationale und die innerdeutsche PISA-Studien, sowie die IGLU-Studie aufgezeigt werden konnte. Befunde, welche die Bildungsungleichheit betreffen, werden inzwischen schon seit mehr als 30 Jahren von der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutsch-land (KMK) festgehalten. Die Maßnahmen zur Beseitigung dieser Ungleichheit waren bisher "halbherzig". Die Reaktionen auf diesen Rückstand sind eher träge. Ähnlich träge ist auch die Reaktion auf die Arbeitsmigration, die ursprünglich als zeitlich absehbar eingestuft wurde und sich nun zu einer Bleibemigration entwickelt hat. Obwohl es nicht zu den „klassischen“ Fragestellungen der deutschen Bildungsforschung gehört (Diefenbach 2004: 217), ist schon seit 30 Jahren zu beobachten, dass die Migranten im Zuge der Kettenmigration ihren Lebensmittelpunkt in Deutschland suchen (vgl. Hamburger 2005). Diejenigen die als Gastarbeiter kamen um günstige Arbeitskräfte für gering qualifizierte Tätigkeiten zu stellen, haben zum Großteil ihre Familien nach Deutschland nachgeholt und ihre Kinder haben teilweise inzwischen

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selbst Kinder, die in Deutschland geboren wurden. Jedoch wurde aus bildungspolitischer Sicht nicht auf diese neuen Anforderungen eingegangen. In Deutschland ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen so eng wie in kaum einer anderen westlichen Industrienation. Die Kinder von ungelernten Arbeitern und Kinder mit Migrationshintergrund sind am stärksten benachteiligt. Aufgrund des in Deutschland bestehenden selektiven Schulsystems kommt es zu einer herkunftsabhängigen Kanalisierung. Hier ist der gewählte Sekundarschultyp von besonderer Bedeutung. Die Unterschiedliche kulturelle und soziale Ressourcenausstattung wird durch die Schule kaum ausgeglichen und die sozialen Disparitäten wirken auf die Bildungskarrieren. Die Folgen, welche sich in den letzten Jahren immer bemerkbarer machen, sind z.B. eine Homogenisierung der Schülerschaft auf der Hauptschule (vgl. Solga/ Wagner 2004) und der größer gewordene Abstand zwischen Hauptschülern und den mittleren bis höheren Bildungsschichten. Migrantenkinder schlagen nicht so hochwertige Bildungswege wie die autochthone Bevölkerung ein. Sie besuchen häufiger die Hauptschule, während sie in den höheren Bildungsgängen wie der Realschule oder dem Gymnasium, das die heterogenste Schulform darstellt (Baumert/ Schümer 2001: 371), unterrepräsentiert sind (Alba et al. 1994: 216ff.). Dabei herrscht hierbei die Meinung vor, dass angesichts der „demographischen Entwicklung, die Förderung und Bildung junger Migranten - als Kinder der einzig wachsenden Bevölkerungsgruppe - für künftige Produktivität und gesellschaftlichen Wohlstand von großer Bedeutung“ sind (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 137). Inzwischen sind es nahezu eine Million ausländischer Schüler, welche somit einen Anteil von ca. 10 Prozent auf den allgemein bildenden Schulen ausmachen. Hinzu kommen jene Schüler, die aufgrund ihrer deutschen Staatsangehörigkeit, nicht als einzelne Gruppe innerhalb der amtlichen Bildungsstatistik identifizierbar sind (vgl. Diefenbach 2004: 219).

Der Grad der Benachteiligung unterscheidet sich nach ethnischer Zugehö- rigkeit, wobei Türken und Italiener die schlechtesten Positionen im Bildungs-

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und Berufssystem besetzen (vgl. Alba et al. 1994: 225ff.). Die Kinder türkeistämmiger Migranten stellen die größte Gruppe der Bundesbürger mit Migra-tionshintergrund. Durch kulturelle Gewohnheiten, Religion und Sprache und ihre große Anzahl, werden türkische Migranten, im Vergleich zu anderen aus dem europäischen Ausland stammenden Gruppen, mit der größten kulturellen Distanz wahrgenommen. Es ist davon auszugehen das der Sozialstatus sowie auch der große Unterschied zwischen dem kulturellen Hintergrund türkischer Familien und dem deutschen Schulsystem Effekte auf den Akkulturationsprozess und den schulischen Erfolg haben (vgl. Bourdieu 1983). Zudem ist davon auszugehen, dass sich eine Rückkehrabsicht oder ein unsicherer Aufenthaltsstatus negativ auf die Anpassung an die Mehrheitsgesellschaft auswirkt (Diefenbach 2004: 228).

In Kapitel II. meiner Arbeit werfe ich einen Blick auf die in Deutschland in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts aufkeimende Debatte über die Chancenungleichheit im Bildungssystem, die durch sie gestarteten Reformbemühungen, die Stagnation des Interesses an der Ungleichheitsforschung bis hin zur Wiederentdeckung dieses Forschungsgebiets. Hierbei stelle ich den historischen Rahmen für die später ausgeführten Theorien und die Forschungsarbeiten mit diesen dar. Hierbei richte ich den Blick zum ersten Mal auf die in Deutschland lebenden Migrantenkinder welche in verschiedenen Forschungsarbeiten ihre Berücksichtigung finden. Mit der PISA-Studie wurde kontrolliert inwiefern die erworbenen Kompetenzen ihre Anwendung finden. Einer der zentralen Befunde der PISA-2000-Studie ist der enge Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Vor diesem Hintergrund ist es für meine Arbeit wichtig sowohl die PISA-Studie, als auch ihre Ergebnisse, kurz vorzustellen.

In Kapitel III. meiner Arbeit beschäftige ich mich mit den Erklärungsmodellen zur Chancenungleichheit im deutschen System der schulischen Bildung. Hierzu stelle ich zunächst den kulturkapitalistischen makrosoziologischen Ansatz von Bourdieu (1983) vor. Seiner Ansicht nach ergeben sich die Bil-

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dungsdisparitäten aus der ungleichen Verteilung von Kapitalien zwischen den Schichten. Von besonderer Bedeutung sind seine Unterscheidung der verschiedenen Kapitalarten, sowie deren Überführung ineinander. Die zweite Theorie ist die von Becker entwickelte Humankapitaltheorie (1964). Sie beinhaltet eine Verwendung der Kapitaltheorie auf menschliche Ressourcen. Der Humankapitaltheorie entsprechend, kommt es zu einer Bildungsnachfrage, wenn diese sich in Hinsicht auf die anfallenden Kosten rentiert. Den dritten Erklärungsansatz bildet die Theorie zur Wahl von Bildungswegen nach Boudon (1974). Er sieht in den Bildungsentscheidungen den Ursprung der ungleichen Sozial- und Bildungschancen. Diese sind das Ergebnis der Einschätzung von Kosten und Nutzen verschiedener Bildungsalternativen. Von großer Relevanz ist seine Unterscheidung in primäre und sekundäre Sozialisationseffekte. Während er die primären Effekte auf sozialschichtabhängige schulische Leistungen zurückgehen, kommen die sekundären Effekte - sie bilden den Mittelpunkt seines Modells - bei den sozialschichtabhängigen Kosten-Nutzen-Kalkulationen zum Tragen. Diese ergeben sich wiederum aus der unterschiedlichen kulturellen Ausstattung. Boudon macht deutlich, dass ein Teil der unterschiede schon vor dem Eintritt ins Bildungssystem bestehen, andere erst an den institutionell festgelegten Bildungsgängen wirken. Die im Anschluss vorgestellten Theorien von Erikson und Jonsson (1996), Breen und Goldthorpe (1997), sowie von Hartmut Esser (1999) bauen auf der von Boudon auf. Sie unterscheiden sich untereinander in der unterschiedlichen Gewichtung der Herkunftseffekte und bestimmter Faktoren, sowie der Verbindung der rationalen Wahlentscheidungen mit dem Mechanismus der Kosten- und Nutzenabwägungen. Hierbei möchte ich klären ob Ra-tional-Choice-Theorien die Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem erklären können oder ob ein anderer Erklärungsansatz von Nöten ist. Der letzte vorgestellte theoretische Erklärungsansatz beruht auf einer anderen Herangehensweise. Die Theorie der institutionellen Diskriminierung von Gomolla und Radtke (2002) hat nicht die individuellen Wahlentscheidungen zur Grundlage - diese werden innerhalb des Konzeptes ausgeblendet -, son- dern die Institution Schule im Mittelpunkt. Innerhalb der Systemlogik der Bil-

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dungsstruktur wird nach der Ursache für Bildungsungleichheiten gesucht. Sie bildet in meiner Arbeit die Gegenposition zu den kapitaltheoretischen und individualistischen Erklärungsansätzen.

Darauf folgt in Kapitel IV. eine kritische Würdigung der Erklärungsmodelle. In dieser werde ich vor allem auf die Grenzen der Modelle zu sprechen kommen. Hierin setze ich mich kritisch mit den Anwendungsmöglichkeiten der Theorien auseinander. Dieses Kapitel werde ich mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse abschließen.

In Kapitel V. meiner Arbeit widme ich mich einem Modellkonstrukt, das eine Vermittlung zwischen den verschiedenen Ansätzen versucht, die der Frage nach dem Ursprung der Bildungsdisparitäten nachgehen. Dieser Ansatz ist aufgrund der analytischen Unterscheidung der verschiedenen Kapitalarten für die Erklärung der schulischen Platzierung von Migrantenkindern und für die Erklärung der Bildungsbeteiligung bzw. des Bildungsverhaltens in Migrantenfamilien bestens geeignet. Allerdings bleibt die Frage, ob dieser Ansatz wirklich umfassend und fehlerfrei ist. Innerhalb meiner Arbeit soll er die Relevanz der Transferierbarkeit von Kapitalarten wiedergeben. Hier werde ich der Fragestellung nachgehen, welcher Einfluss den intergenerativen Transferleistungen der türkischen Migranten zukommt und ob diese ausschlaggebend für den Bildungserfolg im deutschen Schulsystem sein können. An dieser Stelle werde ich mein besonderes Augenmerk darauf legen, dass gerade bei türkeistämmigen Migranten die „Ausgestaltung der Generationenbeziehungen“ und der „Wert“ der Kinder stärker ausgeprägt ist, als bei anderen Migrantengruppen (vgl. Nauck/ Steinbach 2001). Die Schlussfolgerung bildet den Abschluss des Kapitels. Schließen werde ich meine Arbeit mit einem Fazit und dem Ausblick in dem ich noch mal auf die spezifische Situation von Migranten im deutschen Schulsystem eingehe.

In meiner Arbeit werde ich die maskuline Form des Substantivs verwen- den, um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen. Wenn nicht anders vermerkt

Die Bildungsexpansion in der Bundesrepublik Deutschland 9

sind immer Frauen und Männer, Mädchen und Jungen, bzw. Migrantinnen und Migranten etc. gemeint.

II. Die Bildungsexpansion in der Bundesrepublik

Deutschland

In diesem Kapitel möchte ich zunächst einen theoretischen Bezugsrahmen entwickeln der die Erforschung von Bildungsdisparitäten eingeleitet hat. Hierzu werde ich die empirische Ausgangslage darstellen und über die Entwicklung der Ungleichheitsforschung, das Phänomen der „Gleichzeitigkeit von Bildungsexpansion und sozialer Ungleichheit von Bildungschancen“ im Bildungssystem Deutschland kommen (Becker/ Lauterbach 2008: 11). Abschließen werde ich das Kapitel mit einer kurzen Darstellung der PISA-Studie, ihrer Wirkung und ihrer Ergebnisse.

1. Die Debatte in den 1960er und 1970er Jahren

Westdeutschland hatte Mitte der 1950er Jahre eine heute „kaum vorstellbare Bildungsstruktur“ (Müller 1998: 83). 80 % der deutschen Bevölkerung hatten eine Volksschulbildung als höchsten erreichbaren Abschluss vorzuweisen. Der Verbleib auf der Schule war zumeist mit nicht mehr als sechs bis sieben Jahren zu beziffern. Lediglich 5 % besaßen ein Abitur oder ähnliche höhere Abschlüsse (ebd.).

Die Bildungsexpansion in der Bundesrepublik Deutschland 10

In den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts rückte die Chancenungleichheit im Bildungssystem in das Bewusstsein der Gesellschaft und wurde als nicht hinnehmbare Abweichung in der bildungspolitischen Debatte diskutiert. Kritisiert wurde zum einen die mangelnde Ausschöpfung von Begabungsreserven im Vergleich zu den anderen Industrieländern, zum anderen die ungleiche Verteilung von Bildungschancen. Als kritischer Wert galt die Verteilung der verschiedenen Schichten in der Gesamtbevölkerung, wenn sich diese Verteilung nicht den unterschiedlichen Schulformen widerspiegelte so sprach man von Benachteiligungen im Bildungssystem. Der Beruf des Vaters diente zur Bestimmung der Schichtzugehörigkeit. Die katholische Arbeitertochter vereinte wohl die meisten Merkmale für eine Benachteiligung im Bildungssystem auf sich. So waren Konfessionszugehörigkeit, Geschlecht, regionale und sozio-ökonomische Herkunft ausschlaggebend genug für eine die Bestimmung eine negative Bildungskarriere (Allmendinger/Aisenbrey 2002: 46).

Den Anfang der Diskussion bildete Schelskys Expertise „Soziologische Bemerkungen zur Rolle von der Schule in unserer Gesellschaftsverfassung“ im Jahr 1956. Er beschreibt die Schule als, „primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für den Rang, Stellung und Lebenschancen des einzelnen in der Gesellschaft“ (Müller 1998: 85). Ein weiterer sehr deutlicher Hinweis auf die „Bildungskatastrophe“ kam 1964 von Picht. Er prangerte die schlechte Ausstattung von Schulen und den augenfälligen Not-stand bei der Personalbesetzung der Lehrer an (ebd.). Auch wenn es nicht der erste Beitrag zur Chancenungleichheit war brachte, „Ralf Dahrendorfs 1965 veröffentlichte Artikelserie „Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik“ die Lawine ins Rollen“ (Krais 1996: 120, hervorgehoben im Original). Diese Veröffentlichungen gaben der bereits angelaufenen bildungspolitischen Diskussion eine Wende. Nun wurde der Aspekt der Ungleichheit der Bildungschancen und der damit verbundene Modernitätsrückstand der westdeutschen Gesellschaft Gegenstand der Debatte. Anhand der Daten der sozialen Zusam- mensetzung der Studierenden, belegte Dahrendorf die Disparitäten bei den

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Bildungschancen. Auch erörterte er die mangelnde Repräsentation der bildungsfernen Schichten am Gymnasium. Jedoch waren aussagekräftige Daten über den sozialen Status ungleich schwieriger zu beschaffen, als jene des Studentenwerks über die soziale Lage der Studierenden. Aus der amtlichen Statistik übernahm Dahrendorf die zur Messung sozialer Ungleichheit benötigten Kategorien. Dieses, waren jedoch relativ undifferenzierte Klassifikationen, welche sich nach der Stellung im Beruf begründeten. Hier stellte er den Bevölkerungsanteil der Arbeiter von etwa 50% dem Studierendenanteil dieser Bevölkerungsgruppe von 6% gegenüber. Mittels dieser Diskrepanz begründete er seine Kritikpunkte. Schon damals wurden zum einen die gesellschaftliche Gliederung in Klassen und Schichten, sowie die Reproduktion sozialer Disparitäten durch das Bildungssystem kritisiert. Durch die aus der Diskussion hervorgehende Bildungsexpansion sollte ein Abbau der Ungleichheiten im Bildungssystem zustande kommen und sich somit eine Verringerung der Disparitäten in der Gesellschaft generieren lassen (Krais 1996: 121f).

In den 1970er Jahren stagnierte das Interesse an der Diskussion um die Ungleichheitsforschung. Nicht nur, dass es zu einer politischen Interessenverschiebung kam: so wurden auch verschiedene Reformbemühungen die auf den Abbau sozialer Benachteiligungen abzielten nicht umgesetzt. So konnte sich die Gesamtschule als Regelschule nicht gegen das dreigliedrige Schulsystem durchsetzen. Weiter war es so, dass von der pädagogischen Warte aus, sogar gegen das Konzept der gleichen Bildungschancen vorgegangen wurde. Es wurde beanstandet, dass eine nur teilweise umgesetzte Bildungsreform bezüglich der Herstellung gleicher Startchancen im Bildungswesen dazu führt, das die Konkurrenz in der Schülerschaft verschärft und das Leistungsprinzip zu einer sozialen Norm gemacht wird (Krais 1996: 128f).

Neben den Versäumnissen bei der Umsetzung, kamen nun erste empiri- sche Untersuchungen zu sehr zurückhaltenden Einschätzungen, des Zu-

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sammenhangs von Bildung und Bildungsbeteiligung sowie in dessen Folge auch der Zukunftsperspektiven von Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft betreffend (Müller 1998: 88). Die 1976 dazu veröffentlichte Studie von Walter Müller und Ulrich Mayer, nutzte die Daten der Mikrozensus-Zusatzerhebung der Volkszählung von 1971 und könne zum Zeitpunkt der Veröffentlichung keine Aussage über die Verringerung der Chancenungleichheiten durch die Bildungsreform geben. Ein Ergebnis könne erst mit dem Eintritt der Schülerschaft in das Erwerbsleben, also um 1990 ermittelt werden (Krais 1996: 126f). Allerdings lenkten sie die Aufmerksamkeit auf die Rolle des Elternhauses für die Bildungschancen der Kinder und sehen einen wesentlich deutlicheren Effekt für die Platzierung in der beruflichen Statushierarchie in der sozialen und familiären Herkunft (Allmendinger/Aisenbrey 2002: 46; kursiv im Original; vgl. auch Müller 1998: 88).

Der Erfolg im Schulsystem (ist) in einer so massiven Weise von Bedingungen der familiären Herkunft abhängig, dass dem Schulsystem als solchem nur eine geringe chancenegalisierende Funktion zukommt. Im Gegenteil, das Schulsystem wirkt vielmehr in der Weise, dass über Ausbildung Herkunftsprivilegien auf die nachfolgende Generation übertragen werden (Müller/Mayer; zitiert in: Allmendinger/Aisenbrey 2002: 46).

Dieses für den Deutschen Bildungsrat erstellte Gutachten wird zu einem späteren Zeitpunkt von Rainer Geißler (1978) scharf kritisiert (Müller 1998: 88). Durch die Arbeiten von amerikanischen und französischen Forscher, war eine weitere soziologische Diskussion eingeleitet, bevor weitere empirische Untersuchungen in Deutschland vorlagen. Bourdieus und Passerons 1971 veröffentlichte Studie „Illusion der Chancengleichheit“ wurde in erster Linie als Beweis der Vergeblichkeit der Reformbemühungen gesehen, und nicht wie ursprünglich gedacht, als polemisch formulierte Aufforderung verstanden. Auch die Arbeit von Jencks, „Chancengleichheit“ (1973) wurde aufgrund des vorherrschenden Tenors dahingehend interpretiert, dass der Zusammenhang

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zwischen Verringerung der gesellschaftlichen Ungleichheiten und Verringerungen der Bildungsungleichheiten „illusionär“ sei, obwohl lediglich ein schwacher Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg als Ergebnis seiner Arbeit eruiert wurde (Krais 1996; 127f).

Mitte der 1970er Jahre sollte die schichtspezifische Sozialisationsforschung klären, in welchem Maße, die soziale Lage die Entwicklung von Kindern - vor allem im kognitiven Bereich - beeinflusst und welche Mechanismen für schichtspezifische Unterschiede in den schulischen Leistungen auszumachen sind. Die Ergebnisse dieser Studien waren allesamt nicht überzeugend. Vor allem die klare Trennung und Definition von Schichten und Klassen im Forschungsdesign erwies sich als äußerst schwierig. So konnte empirisch, kein Kausalzusammenhang von schichtspezifischen Lebensbedingungen und kognitiven Fähigkeiten belegt werden (Krais 1996: 128).

2. Die Folgen der Bildungsexpansion

Die stetig steigenden Anforderungen, die aufgrund der Globalisierung und der mit ihr einhergehenden Modernisierung fortan an die Bildungs- und Berufsabschlüsse gestellt wurden, führten schließlich zur Bildungsexpansion. Rainer Geißler zeigte in einer Studie die Nachteile des Anstiegs der mittleren und höheren Bildungsabschlüsse. Er machte zwei Paradoxien ausfindig. Das erste Paradox betrifft die gleichzeitige Entwertung und Aufwertung von Bildungsabschlüssen. In Bezug darauf prägte er hierbei den Begriff der „Bildungsinflation“ (Geißler 1994: 115). Durch die stark gestiegene Anzahl höherer Bildungsabschlüsse, hätten sich diese entwertet. Dies bedeutet, dass in Zukunft mit dem gleichen Abschluss eine Berufsposition mit durchschnittlich weniger Einkommen, Prestige und Einfluss erlangt werden könne (ebd.). Auf

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der anderen Seite hätten die höheren Abschlüsse an Bedeutung gewonnen. Dort wo früher ein niedriger Schulabschluss ausreichte werde nun ein Höherer zur Voraussetzung, um den Einstieg in die jeweilige Berufslaufbahn zu erlangen. Dieser Ablauf, welcher auch „upgrading-Prozess“ bezeichnet wird, mache ein höheres Bildungsniveau im Zuge der Bildungsexpansion weniger zur Garantie, aber immer mehr zur Voraussetzung für einen höheren Sozialstatus (ebd.: kursiv im Original). Dies verdeutlicht die Relevanz des Bildungsweges für ein Individuum.

Das zweite Paradox der Bildungsexpansion besagt nach Geißler, dass es zwar mehr Bildungschancen gebe, diese aber nicht zu mehr Chancengleichheit führten. (Geißler 1994: 116ff). Bildungschancen beschreiben hier die Chancen des Zugangs zu bestimmten Bildungswegen (vgl. Gukenbiel 1998: 86). Hier taucht auch nochmals die Frage auf, welche schichtspezifischen Unterschiede es in der Nutzung der unterschiedlichen Bildungseinrichtungen gibt. Geißler arbeitet heraus, dass zwar die Bildungsexpansion die Bildungschancen der Kinder aus fast allen Schichten erhöhe, aber nur bei mittleren Abschlüssen ein Abbau der Chancenunterschiede stattgefunden hat. Betrachtet man die Differenz in den Gymnasial- und Studentenquoten zwischen den Schichten als Maß für Ungleichheit, dann sind die Disparitäten zur Erlangung eines höheren Bildungsniveaus sogar größer geworden (Geißler 1994: 124; kursiv im Original). Soziale Ungleichheit bleibe trotz des Bildungsbooms bestehen.

Der nach Geißler (1994) und anderen Forschern, in Deutschland bestehende, enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen wird nicht zuletzt von den Ergebnissen der ersten PISA-Studie, auf die ich in Punkt 4. eingehen werde, weiter erhärtet.

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3. Die Wiederentdeckung der Ungleichheit in der Bil-

dungsforschung

Erst seit den 1990er Jahren wird soziale Ungleichheit im Bildungssystem wieder vermehrt zum Mittelpunkt von empirischen Studien und Arbeiten, die meisten dieser Arbeiten versuchen einen Überblick zur momentanen Lage der sozialen Ungleichheiten zu geben. Zu den wenigen Arbeiten, die in den Achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts erstellt wurden, gehören zum einen die von Handl (1985) und zum anderen die von Meulemann (1985). Die Liste der Arbeiten, die in den 1990er Jahren entstanden, ist dafür umso länger. Hier wären z.B. die Arbeiten von Becker 1998, Blossfeld 1993, Breen & Goldthorpe 1997, Ditton 1992, Erikson & Jonsson 1996, Henz & Maas 1995, Köhler 1992, Meulemann 1992, Müller & Haun 1994 anzuführen, in denen allem Voran, der Frage nach dem Ausmaß, der Stabilität und dem Wandel von Bildungsdisparitäten nachgegangen wird (Kristen 1999: 14, kursiv im Original; vgl. Krais 1996: 130). Es ist die Globalisierung und die mit ihr einhergehende wachsende Bedeutung von internationaler Konkurrenzfähigkeit, welche die Frage nach dem Stand der Bildung in der Bundesrepublik im Vergleich mit anderen Ländern wieder in den Vordergrund treten ließ (vgl.: z.B. Shavit/ Müller 1998).

Mit der im Jahr 2000 durchgeführten internationalen Bildungsstudie PISA (Programme for International Student Assessment) und der 2002 anknüpfenden Erweiterungsstudie PISA-E (Erweiterungsstudie innerdeutsch), war das Thema Bildung, Bildungsbeteiligung und soziale Herkunft sowohl in Presse, Fernsehen und allen möglichen wissenschaftlichen Disziplinen unumgänglich. Die deutschen Schulen belegten von 32 Teilnehmerstaaten den 22 Rang. Dies wurde als desaströses Ergebnis gewertet. Verschiedene Medien sprachen daraufhin von einem "Pisa-Schock". Aufgrund der differenzieren- den Leistungserhebung und des Gewichts, das der PISA-Studie in der politi-

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schen Bildungsdebatte zukam und dies bis heute tut, werde ich das darauf folgende Kapitel diesem Thema widmen.

Vergleicht man die Methoden der Datenerfassung in den 1960er und 1970er Jahren mit den neuen Untersuchungen werden Verbesserungen der Messinstrumente und der Methode schnell ersichtlich. Zwar werden immer noch Prozentvergleiche angestellt, jedoch sind weitere Maßgrößen, wie z.B. im Logit-Modell von Henz und Maas (1995) zur Ergründung, welche Bedeutung der sozialen Herkunft für die unterschiedlichen Bildungsverläufe im Verhältnis zu anderen sozialen Faktoren zukommt, hinzugekommen. Dies sind Maßgrößen, die auf eine kausale Zurechnung abzielen (Krais 1996: 141).

Eine weitere Differenzierung findet bei der Bezugspunktbestimmung statt. So wird nun nicht mehr von der Kategorie des „Arbeiterkindes“ und - wie in der amtlichen Statistik üblich - der beruflichen Stellungen, „Selbstständiger“, „Beamter“, „Angestellter“ und „Arbeiter“ gesprochen. Da die Kategorie „Arbeiter“ als einzige relativ homogene Lebensverhältnisse benennt, stellte dieser Bereich die Referenzkategorie für die Benennung ungleicher Lebensverhältnisse (ebd.: 142). In den neueren Studien hingegen finden sozialstrukturelle Klassifikationen und somit homogenere Klassenkonstruktionen ihren Weg in die Forschung. Köhler (1992) z.B. kombiniert in seiner Arbeit „Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur in der Bundesrepublik“ die berufliche Stellung und den Bildungsabschluss.

Beate Krais (1996) hat in ihrer Arbeit verschiedene Punkte für die neueren Studien zur Bildungsbeteiligung zusammengefasst. Zum einen wäre da die Feststellung, dass Bildungsungleichheit, welche sich aus der sozialen Ungleichheit generiert, nach wie vor sehr ausgeprägt ist. Große Unterschiede gebe es vor allem in dem Punkt, ob Bildungsdisparitäten ab- oder zugenommen haben. Hans-Peter Blossfeld (1993) kommt zu dem Schluss, dass obwohl es durchschnittlich eine wachsende Teilnahme an der höchsten Bil- dungsstufe gab, der sozioökonomische Hintergrund des Vaters nach wie vor