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6. Feminisierung 33

6.1 Feminisierung - Geschichtliche Verortung 33

6.2 Feminisierung ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts 36

6.3 Feminisierung - aktuell diskutiert 39

6.4 Zusammenfassung 46

Teil III - Geschlecht in pädagogischer Praxis 49

7. „Geschlecht“ in pädagogischer Praxis 49

7.1 Schulstruktur Koedukation - Gewinnerinnen und Verlierer? 50

7.2 Geschlechtsdifferenzen als problematische Grundlage der Pädagogik 52

7.3 Heimlicher Lehrplan: Geschlechtsstereotype und Unterricht 53

8. Geschlechtersensibler und -gerechter Unterricht 56 9. Abschließende Erörterung 60 Literaturverzeichnis 66

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1. Einleitung

Wenn das Augenmerk auf Frauen im Lehrberuf gelegt wird, bedeutet das, dass die Kategorie Geschlecht in Erörterungen Einzug gehalten hat, die außerhalb des eigentlich biologischwissenschaftlichen Rahmens stattfinden, weil sie gesellschaftliche Topoi diskutieren. Geschlecht als solches gestaltet sich recht facettenreich, es liegt „in all [seinen; J.W.] biologischen und sozialen Aspekten […] quer zu den Disziplinen des Wissenschaftssystems und ist zugleich ein Stachel im Fleisch jeder einzelnen Disziplin und in jeder auch disziplinspezifisch auszuprägen“ ¹ . Dass dabei unweigerlich eine Mischung der Ansätze je nach Diskussionsrichtung entsteht, ist vielleicht noch nachvollziehbar, doch geschieht beim Aufgreifen von Frauen im pädagogischen Berufsfeld auch immer eine - bewusste oder unbewusste - Wertung, welche weder positiv für die Frauen noch für deren Arbeit ausfällt. Diskussionen, die nahezu dreist danach fragen, ob Erziehung „Weibersache“ ² wird oder gar schon ist, kursieren in mannigfacher Ausführung in Medien und Politik und problematisieren unter dem Deckmantel der Fachkundigkeit die Arbeit von Frauen im Feld der Pädagogik. Was verbindet man mit einer Feminisierung des Lehrberufs also? Warum ist das Hervorheben des Geschlechts für einen Beruf scheinbar relevant? Und aus welchem Grund wird so häufig die Unabänderbarkeit festgefahrener, geschlechtlicher Muster geglaubt und gelebt? Die Tendenz der Geschlechter, sich immer weiter anzunähern oder besser: eine individuelle Ausprägung anzustreben, welche sich inzwischen auf nahezu allen Ebenen des Alltags nachweisen lässt, wird offenbar ignoriert. Dieser Entwicklung beipflichtend ergeben Studien, dass eine solche, androgyn anmutende Lebensweise physische wie psychische Gesundheit fördert. Entgegengesetzt zu realen Entwicklungen und offenkundigen Vorteilen, bleiben also Menschen in ihrem stereotypen Denken verhaftet und geben so immer wieder diese Vorstellungen weiter. Problematisch ist dies für mich, weil nicht nur eine Überorientierung, sondern auch eine wesentliche Einschränkung in der individuellen Entwicklung von Kindern auf diese Weise vonstatten geht, denn die vorgefertigten Bilder, wie Frauen und wie Männer und demzufolge auch das sich entwickelnde Kind zu sein haben, entsprechen häufig und verständlicherweise nicht den Vorstellungen der Einzelnen. Als Erziehungsmaxime bietet sich schon deswegen die Zweigeschlechtigkeit nicht an. Teil I dieser Arbeit wird sich jenen Problemen annehmen, indem allgemeine Arbeitsdefinitionen für die „Feminisierung“ sowie „Geschlecht“ gefunden werden. Um diese

¹ Knab, Doris. 2001, S. 19

² Kuhrau, Eberhard: Wird Erziehung Weibersache? 2008

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Elemente und die folgende Diskussion des Leitthemas fundieren zu können, schließt sich außerdem eine Einordnung der Sozialisationsbegrifflichkeit an, die für die Instanz der Schule und geschlechtliche Ausprägung präzisiert werden soll.

Was genau bedeuten jedoch Forderungen nach mehr Männern im Schulsystem, die sich allerorts und jederzeit in der Medien- und Politiklandschaft finden lassen und warum wird die so genannte Feminisierung in diesem Bereich angeklagt, verurteilt und hinzurichten versucht? Bin ich als Lehrerin demnach ein geschlechtliches Vorbild in der Schule? Und was besagt es über mein Verhalten und meinen Unterricht? Muss ich es verändern, muss ich mich verändern, um besonders vorbildlich Frau zu sein? Oder soll ich gar männlich werden, damit die Jungen in der Schule bei dem „anhaltenden Problem der Überweiblichung“ der Schule eine männliche Richtlinie erhalten?

Der Beantwortung dieser Fragen und vieler, die sich innerhalb meiner Darlegung ergeben werden, soll sich die vorliegende Arbeit annehmen. Vorbereitend will ich zwei weiter gefasste Leitfragen zum Thema Feminisierung des Lehrberufs formulieren, welche explizit in der schließenden Erörterung unter Berücksichtigung der Erkenntnisse aus den Hauptteilen der Arbeit Antwort finden werden: Zum einen soll eruiert werden, inwiefern und ob tatsächlich ein Zuviel an Lehrerinnen existiert. Hierfür wird ein sozialgeschichtlicher Abriss über Frauen im Lehrberuf Grundlage des Teils II sein, der der unterstellten Übernahme des Berufsfeldes durch Frauen historisch begegnet und die Feminisierung so auch aktuell zu verorten weiß. Dieser bildet dann die Basis für eine sich anschließende konkrete Erörterung der ‚Verweiblichung’ der Schule. Dazu werden Datensätze aus Sachsen zur Illustration verwendet sowie in Beziehung zu deutschlandweiten gesetzt. Auf diese Art und Weise lässt sich einerseits die Sonderstellung des Bundeslandes Sachsen herausarbeiten und andererseits die bundesrepublikanische Tendenz erörtern. Ganz klar sollen weder Frauen als einzig mögliche Professionelle für den Lehrberuf hervorgehoben werden noch Männer zurück in das Berufsfeld geklaubt werden, aus dem sie angeblich verdrängt wurden. Der andere thematische Schwerpunkt soll auf dem Umgang mit Geschlecht in der pädagogischen Praxis liegen, der im Teil III aufbereitet wird, um so eine Annäherung an die möglicherweise negative Auswirkung der Feminisierung auf die Biografien von (männlichen) Kindern zu wagen. Bildung ist nur dann wirklich eine erfolgreiche, wenn sie nicht einengt in ihrer Richtung und für niemanden Chancen verbaut oder Möglichkeiten offen lässt: Deswegen soll ein Konzept für den Umgang mit Geschlecht in pädagogischer Praxis im dritten Teil der Arbeit beschrieben werden.

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Unweigerlich muss es in der vorliegenden Ausführung zu Vermischungen der wissenschaftlichen Linien kommen, was einerseits aus der Vielschichtigkeit des Bearbeitungsgegenstandes resultiert und zum anderen aus der Zielstellung, einen alltäglichen und praxeologischen Zugang zum Thema zu finden.

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TEIL I - THEORETISCHE GRUNDLAGEN 2. Zum Begriff ‚Feminisierung’

Um den Terminus der „Feminisierung“ für die vorliegende Arbeit nutzbar zu machen, möchte ich diesem auf mehreren Ebenen begegnen.

Die Begrifflichkeit wurde für die sozialwissenschaftliche Diskussion aus der Biochemie entlehnt und beschreibt dort den genetischen Übertritt eines Mannes zur Frau. Außerhalb des originär biologischen Feldes findet sich jedoch keine so wertfreie Verwendung des Begriffs, der in solcherlei Debatten den steten Anstieg des Anteils an Frauen in einem (Berufs-)Bereich beschreibt. Vielmehr werden, gerade auch wenn die Feminisierung des Lehrberufs thematisiert wird, in mehrfacher Hinsicht abwertende Ansichten lanciert. So findet sich nicht nur eine Abwertung weiblicher Qualitäten und Arbeit, sondern auch eine Herabsetzung des Ansehens eines beruflichen Feldes durch weibliche Arbeit.

Das vermeintliche Problem einer „Verweiblichung“, so eine mögliche deutsche Entsprechung, lässt sich finden, seitdem Frauen im Lehrberuf tätig sind. Die 1960er Jahren rückten die Rolle der Lehrerin weiter ins Zentrum der Diskussionen. In dieser Zeit siedelt sich auch die Verwendung des Begriffs der „Feminisierung“ in der erziehungswissenschaftlichen und bildungssoziologischen Literatur an: Er dient zur Beschreibung „eines Prozesses des beruflichen Wandels als auch das Ergebnis dieses Prozesses. Er steht für den behaupteten Wandel des Lehrberufs zum ‚Frauenberuf’.“ 3

Auch die sprachtheoretische Betrachtung eröffnet interessante Blickpunkte für die Bearbeitung des Themas: Feminisierung ist eine Adjektiverweitung um das Suffix -isierung. Diese mehrere Ebenen umfassende Suffigierung beschreibt den Vorgang der Verweiblichung und demnach einen Prozess, der immer noch im Gange und ist.

Problematisch wird die Verwendung der Begrifflichkeit meines Erachtens nach, weil sie zu viele Ebenen vermischt und dabei nicht nur be- sondern abwertet. Frauen werden als weniger professionell und fähig zu Professionalität diffamiert. Dass durch jene Vermischung der Bedeutungen ein Prozesscharakter der weiblichen Tätigkeit im Lehrberuf im Sinne einer „feindlichen Übernahme“ entsteht sowie das Ergebnis dieses Prozesses höchst negativ konnotiert ist, ist meines Erachtens nach ein grundlegendes Problem der Formulierung. Dennoch soll er meiner Arbeit zugrunde liegen, weil er als solcher auch in den aktuellen

³ Hänsel, Dagmar. 1996, S. 414

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Debatten zu finden ist und gerade wegen seiner Vielschichtigkeit, durchaus auch der negativen Bewertungen, immer neue Angriffspunkte für eine Diskussion bietet. Dass das, was gemeinhin unter „Feminisierung des Lehrberufs“ verstanden wird, eine nicht nur unzureichende, sondern auch grundsätzlich falsche Terminologisierung ist, ist Fazit dieser Arbeit, denn besieht man sich die Verteilung der Frauen und Männer im Lehrberuf genauer, ergeben sich feine Abstufungen, bei denen es nicht reicht, sich bei einer Diskussion des „Problems“ der Feminisierung auf die quantitative Verteilung zu stützen, sondern die einer präziseren Aufsplittung bedürfen. Genau genommen lässt sich eine pyramidale Verteilung der Frauen an den Schulen feststellen, die damit einhergeht, dass Frauen im Vergleich zu ihrem Gesamtanteil der Unterrichtenden prozentual geringer an Schulen höherer Bildungshierarchie zu finden sind, mit dem steigenden Durchschnittsalter der Schülerinnen und Schüler zunehmend schwinden sowie ihr Anteil in Führungspositionen sich wesentlich geringer gestaltet. Es reicht zudem nicht, sich lediglich auf die mengenmäßige Distribution zu stützen, wenn man bedenkt, dass beispielsweise 85% aller Teilzeitanstellungen im Schuljahr 2006/07 Frauen zuzuordnen sind.

Diese Überlegungen sollen Grundlage der Erörterung in Teil II dieser Arbeit werden.

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3. Arbeitsdefinition zur Kategorie ‚Geschlecht’

Bei der Frage nach der Feminisierung des Lehrberufs gilt es grundlegend zu erörtern, inwieweit das Attribut „weiblich“, ganz offensichtlich eine biologische Kategorie, bestimmten vorhersagbaren Verhaltens- oder Handlungsweisen, also sozialen, interaktiven Kategorien entspricht. Wie kommt es zu einer solchen Vermischung und daraus folgend scharfen Abgrenzung in ein diametrales System von Eigenschaften, die sich angeblich an der Zweigeschlechtlichkeit der Gesellschaft festmachen lassen und wie zu einer Mischung des biologischen Geschlechts, hinlänglich als Sex bezeichnet, mit Gender, dem sozialen Geschlecht?

Man könnte sich darauf berufen, dass dies schon immer so gewesen sei oder Alltagsbeispiele als Beweise für die Tatsächlichkeit der Geschlechtsunterschiede und auch angeblichen Geschlechtsdefizite zitieren, doch entspräche dies weder einem wissenschaftlichen Vorgehen, noch meiner Auffassung von einer Konstruiertheit dieser Geschlechtsklassifikation. „Dass [… die konstruierte Geschlechtsklassifikation, J. W.] bzw. die spezielle Art, wie [diese; J. W.] heute bei uns auftaucht, unvermeidbar sei, können wir widerlegen, indem wir seine Geschichte beschreiben […] - doch dürfte man das einfache Wechselspiel zwischen Geschichte, sozialer Konditionierung und dem gewählten Verhalten des einzelnen allenfalls als soziales Produkt, aber noch nicht als „Konstruktion“ bezeichnen“ ⁴ , da lediglich die theoretische Idee, nicht aber das tatsächliche Verhalten als solches betitelt werden kann. Doch soll die wissenschaftliche Debatte um Konstruktion und Dekonstruktion ⁵ an dieser Stelle außen vor gelassen werden, damit das Augenmerk auf die im Zusammenhang mit der Feminisierung des Lehrberufes entscheidenden Momente gelegt werden kann. ‚Geschlecht’ als zentrale Begrifflichkeit der hier vorliegenden Ausarbeitung wird als kulturelle, soziale und vor allem persönliche Konstruktion verstanden. Das biologische System der Geschlechtlichkeit, das für die Kategorisierung der traditionellen Geschlechterrollen ausschlaggebend war, ist auf den ersten Blick zunächst einmal zweigeschlechtlich und zieht ein dichotomes Symbolsystem nach sich, das in alle alltäglichen und gesellschaftlichen Bereiche ragt und auf diese Weise verschiedene Bewertungen für gleiche Abläufe provoziert sowie ganz unterschiedliche Ansprüche an Verhalten evoziert.

⁴ Rendtorff, Barbara. 2006, S. 104

⁵ Vgl. dazu Lemmermöhle, Doris; Fischer et al. 2000: Diese Ausführungen zeigen deutlich die Schwierigkeiten

der begrifflichen Eingrenzung sowie die oft eigene Auslegung der Begriffe durch die Autorinnen.

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Besonders für Frauen bedeutet dies eine fortwährende Benachteiligung, da ihnen in einer von jeher patriarchalisch organisierten Gesellschaft, wie der unsrigen, automatisch eine nachgeordnete Position zugeschrieben wird. Traditionell haben sich solcherlei Symbole so verfestigt, dass sie trotz der Tilgung der öffentlichen und rechtlichen Beschränkungen für Frauen immer noch präsent sind, so dass man davon ausgehen muss, dass die Differenzierung der Geschlechter nicht nur ob der Verwobenheiten der sozialen Eigenschaften mit ihren biologischen Unterschieden oder Fähigkeiten, z. B. der Gebärfähigkeit von Frauen, geschieht, sondern vor allem tiefenpsychologisch verankert ist. Dies bedeutet also, dass wir es im Hinblick auf ‚Geschlecht’ mit einer in vielen Bereichen festgefahrenen Kategorie zu tun haben, aber auch, dass sie änderbar ist, selbst wenn jener Prozess langwierig ist. Nachweislich befinden sich „Geschlechterrollen“, sofern man noch von solchen sprechen kann, im Wandel: Im Einfluss von „Faktoren […], wie der sozialen, kulturellen und ethnischen Herkunft, der materiellen Ressourcen, der Orientierung der Herkunftsfamilien und dem Bildungsstand“ ⁶ bildet jede/r Einzelne in einem lebenslangen Prozess des „Doing Gender“ ihre/seine Geschlechtsidentität heraus. Damit entsteht in sozialer Nuancierung ein äußerst weit zu fassender Geschlechtsbegriff, dem vor allem innewohnt, dass Geschlechtsdifferenz zwar „eine unbestritten wirkungsmächtige Realität [ist] - aber sie ist keine natürliche, sondern eine gesellschaftliche Realität“ ⁷ .

Die Vielfältigkeit und Mehrgesichtigkeit des Umgangs mit und der Deutung von Geschlecht rücken dieses seit den siebziger Jahren immer wieder ins Zentrum

erziehungswissenschaftlicher Dialoge. Waren es anfangs vor allem die feministischen Diskussionen, die die überall durchscheinenden männlichen Strukturen anprangerten und ihre Auswirkungen auf die Mädchen und Frauen als Missstände herausarbeiteten, veränderte sich die Herangehensweise schon ein Jahrzehnt später um wesentliche Komponenten: Männer wurden Teil der Debatte, zum einen, weil es nun darum ging, Geschlecht nicht nur als oktroyiert, sondern auch als auf den personellen, kulturellen und institutionellen Ebenen in Interaktion konstruiert zu begreifen. Obwohl es weiterhin vorrangig Frauen waren (und sind), die sich jener Thematik annehmen, finden sich zunehmend Männer in der Diskussion ein.

⁶ Kunert-Zier, Margitta. 2005, S. 15 f

⁷ Heintz, Bettina (1993, S. 38) zit. nach: Kahlert, Heike. 2000, S. 28

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4. Sozialisation 4.1 Allgemeine Arbeitsdefinition

Meinen Betrachtungen von Sozialisation will ich eine allgemeine Arbeitsdefinition vorausschalten, welche meiner Arbeit und den folgenden, konkreten Ausführungen zu geschlechterspezifischer und schulischer Sozialisation zugrunde liegen soll: Sozialisation ist nach Hurrelmann zunächst einmal ein viele Theorien vereinendes Konzept, das je nach Betrachtungsumfeld neue und spezifische Konnotationen erhält und erhalten muss. „Es gibt nicht „die“ Sozialisation, sondern es gibt lediglich sozialisationstheoretische Fragestellungen, die aus einer Problematisierung des Mitgliedwerdens hervorgehen.“ ⁸ Daraus ergibt sich eine Formulierung der Sozialisationsbegrifflichkeit dahingehend, dass ein Individuum im Mitgliedwerden in der Gesellschaft seine Subjektwerdung vollzieht, das heißt aktiv die durch die Umwelt gegebenen, prägenden und determinierenden Vorgänge für seine

Persönlichkeitsbildung nutzt. Jener aktive Charakterzug sei an dieser Stelle besonders unterstrichen. Dabei „stehen Persönlichkeits- und Gesellschaftsentwicklung in einem interdependentem Verhältnis zueinander: Menschliche Persönlichkeit bildet sich in keiner ihrer Dimensionen gesellschaftsfrei heraus, sondern ist immer in einer konkreten Lebenswelt gesellschaftlich vermittelt. Diese Lebenswelt wiederum wird konstruiert im Rahmen von Interaktionsprozessen“ ⁹ . Sozialisation begreife ich dabei als einen unabgeschlossenen, immer weiter fortschreitenden Prozess im Leben eines Individuums, weswegen immer wieder Überschneidungen der Inhalte mit den Entwicklungsprozessen und umgebenden Bedingungen passieren (können). Ganz verschieden werden je nach Forschungsrichtung Akzente auf das Subjekt, die jeweilige Institution oder die Kultur gesetzt, wenn es gilt, Sozialisation zu beschreiben. So auch in meinen folgenden Ausführungen, die zunächst die Schule als Einflussfaktor der Sozialisation des Individuums näher beleuchten und anschließend einen kurzen Blick auf die geschlechtsspezifische Sozialisation werfen, unter anderem um der abschließenden Diskussion in Teil III dieser Arbeit das nötige Fundament zu geben.

⁸ Hurrelmann, Klaus; Ulich.1998, S. 7

⁹ Hilgers, Andrea. 1994, S. 55

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4.2 Schulische Sozialisation

Im Zusammenhang mit der vielfältigen Beeinflussung von Sozialisation durch oder innerhalb verschiedener Instanzen möchte ich den für die vorliegende Arbeit wichtigen Aspekt der schulischen Sozialisation umrissen wissen. Dieser Sozialisationskontext wird als Betrachtungsgegenstand schon bedeutsam, wenn bewusst wird, dass der Institution Schule bereits ein gewisses „Widerspruchsverhältnis zwischen schulischen Lebensmöglichkeiten und deren ‚disziplinäre’ Behinderungen“ ¹⁰ innewohnt, was wiederum nichts anderes bedeutet, als dass schulische Sozialisation auch das umfasst, was an Erwartungshaltung der Instanz entgegentritt und dem was diese davon im Rahmen ihrer Möglichkeiten und Ideen verwirklichen kann und will. Ein defizitärer oder dialektischer Charakter bleibt deswegen häufig.

Schulische Sozialisation findet nicht ausschließlich in der Schule statt, sondern wird auch zu einem nicht unwesentlichen Teil außerschulisch, z. B. in der Familie, vor- oder nachbereitet. Das bedeutet, dass in jenem Aneignungsprozess sich im Grunde mehrere Subsysteme überlappen, die alle ihre Interpretation von Schule einfließen lassen. So wird eine individuelle Entscheidung der Ausprägung der Sozialisation gesteuert und wiederum eine subjektive Wirklichkeit bei den Lernenden ausgeprägt. Diese Tatsachen deuten bereits die Weitläufigkeit der Sozialisation in der Schule und durch diese an.

Gerade bei der Frage nach dem sekundären Sozialisationsfeld der Schule eröffnen zwei Richtungen wichtige Betrachtungsebenen, die hier genannt und im Folgenden verwertet werden sollen, wobei auf Ausführlichkeit zugunsten einer themengerichteten Prägnanz verzichtet wird: „Das strukturfunktionalistische Konzept schulischer Sozialisation, das im Wesentlichen Talcott Parson begründete, sieht die schulische Sozialisation als Entwicklung von Werten, Fähigkeiten und Einstellungen, die den Heranwachsenden auf die Erfordernisse der Erwachsenengesellschaft vorbereitet. Der konflikttheoretische Ansatz [Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passerson; J. W.] problematisiert diese systemstabilisierende Sicht und betrachtet die Sozialisation in der Schule als Prozess, der zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten, bestehender Hierarchien und Herrschaftsverhältnisse beiträgt.“ ¹¹ Beide Ansätze ermöglichen eine ausführliche Betrachtung des Erfahrungsfeldes der Schule, was sich in der soziologischen Diskussion auch als so genannter „Heimlicher Lehrplan“ statuierte sowie Grundlage weiterführender Betrachtung wurde. Auf diese Weise bildete sich auch gewissermaßen die Basis der Diskussion um die Feminisierung des Lehrberufs.

¹⁰ Holzkamp, Klaus. 1993, S. 383

¹¹ Jobst, Solvejg. 2008, S. 192

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Grundlegend lohnt sich bei der Frage nach dem Wirkungsfeld der Schule ein Blick auf die schulische Organisation, das jeweilige System und Klima. Die qualitative Hochschätzung des (Er)Lebens der Schule liegt in vielerlei Faktoren begründet: Begonnen bei den Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler über die eigenen Vorstellungen der Leistungen und Anstrengungen, verbunden mit der Verhaltenstransparenz, Kooperationsbereitschaft und den Fähigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer im Lehr- und Lernprozess und ergänzt um die Wirkung des gesamten Schulklimas, welches sich wiederum durch viele Einflüsse, wie der guten Organisation der Schule - als wichtiger Sozialisationsbereich zwischen Schulleitung, Lehrenden, Schülerinnen, Schülern und Eltern - gezeichnet sieht. Beziehungen der Schülerinnen und Schüler untereinander bilden ein weiteres entscheidendes Sozialisationsmoment in der (schulischen) Entwicklung des Kindes. „Innerhalb der vorgegebenen Konkurrenzstruktur versuchen die Schülerinnen und Schüler positive (Freundschafts-)Beziehungen herzustellen und solidarisch zu handeln.“ ¹² Der Erfolg dieses Versuchs hängt dabei davon ab, inwieweit sich die Schülerinnen und Schüler angepasst oder unangepasst an die Schulnormen verhalten und sich dadurch in eine Außenseiter- oder Anerkanntenrolle gespielt haben.

Komplex gestaltet sich auch die Beziehung der Schülerinnen und Schüler zur Lehrerin oder dem Lehrer. Zum einen haben die Schülerinnen und Schüler recht umfassende, teils auch dialektische Vorstellung einer guten Lehrerin oder eines guten Lehrers, die von einem Streben nach möglichst persönlichen Beziehungen über relativ große Handlungsfreiheiten im Unterricht bis hin zur Forderung nach fairer und gleicher Behandlung reichen. Zum anderen sieht sich die Lehrerin oder der Lehrer der Forderung nach objektiver Bewertung ausgesetzt, die sie oder er anhand der Schulnormen bildet und umsetzt und die dann wiederum wesentlicher Einflussfaktor im Umgang mit den jeweiligen Schülerinnen und Schülern wird. Konkret hieße das, dass Angepasste, unabhängig, ob leistungsstark oder -schwach, den Vorzug in der Lehrendenbewertung vor den Nichtkonformen und Leistungsstarken und auch den Nichtkonformen und Leistungsschwachen haben. Interessant an dieser Tatsache ist auch, dass die Bewertung durch die Lehrenden eine nicht unwesentliche Rolle spielt, wie die Schülerin oder der Schüler von den anderen in der Klasse angenommen wird. Im Umfeld der Schule baut sich also ein Sozialgefüge auf, das in Verbindung mit dem Konkurrenzverhalten, der zu erbringenden Leistung, dem eventuellen Versagen, den verschieden begründeten Ängsten und nicht zuletzt dem Umgehen mit all diesen Faktoren, deren Vollständigkeit hier nicht behauptet wird, umfassender nicht sein könnte.

¹² Furtner-Kallmünzer, M., Sardei-Biermann, S., 1982 zit. nach: Ulich, Klaus. 1998, S. 384

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Explizit sei an dieser Stelle noch einmal hervorgehoben, dass schulische Sozialisation sich nicht auf die Schülerinnen und Schüler beschränkt, sondern genauso auch Lehrerinnen und Lehrer umfasst. Sie sehen sich ebenfalls einem Sozialisationsprozess während ihrer Tätigkeit gegenüber gestellt, welcher sie „trotz der unbestreitbaren Vorzüge ihres Berufs mit Anforderungen, Widersprüchen und Konflikten konfrontiert […], die ihre Persönlichkeitsentwicklung langfristig beeinträchtigen können“ ¹³ . Inwiefern sich diese Probleme oder Unvereinbarkeiten negativ auswirken, bleibt wieder der individuellen Verarbeitung all dessen überlassen.

Schule an sich und in ihren Inhalten reproduziert auch immer die Ideologien der Zeit und Kultur sowie in diesem Zusammenhang die bestimmenden Vorurteile, Werte und Normen. Dieser Punkt ist besonders für die Frage nach Vermittlung von stereotypen Vorstellungen, ob bewusst oder unbewusst, interessant. An dieser Stelle sei bereits auf Teil III der Arbeit sowie auf die abschließende Erörterung verwiesen, denn dort findet sich hervorgehoben, dass „die sozialen Reproduktionsmechanismen in und durch die Schule damit nicht als unumstößlich oder naturgegeben gelten, sondern die Lehrer können diese durchaus als Problem erkennen und versuchen im Sinne einer rationalen Pädagogik gezielt dagegen vorzugehen.“ ¹⁴ Das bedeutet also, dass die Aufgabe der Schule nicht ausschließlich in einer Reproduktion sozialer Hierarchien besteht, sondern diese Verhältnisse zu einem Großteil in Interaktionen hinterfragt werden können und die Schule sogar den Raum für eine solche Reflexion bietet. Wesentlich ist neben diesen Ausführungen vor allen Dingen auch die Tatsache, dass sich die Schule in den heutigen Biografien der Kinder häufig als erste außerfamiliäre, so genannte sekundäre Sozialisationsinstanz gestaltet und auf keinen Fall darf ignoriert werden, was die Schule für einen bedeutenden Rahmen in der Entwicklung vom Kind zur/zum Erwachsenen zieht. Die Erziehung in der Schule zielt, allgemein gesprochen, auf eine nachhaltige Veränderung durch Wissenserwerb. Wenn dies eintritt bedeutet der Umkehrschluss, dass auch Sozialisation stattgefunden hat: „Schulische Sozialisation wird als pädagogischer Interaktions- und Beeinflussungsprozeß verstanden.“ ¹⁵ . Gerade hier zeigt sich eine Vermischung der Begrifflichkeiten Sozialisation, Erziehung, Entwicklung und Bildung, welche jedoch gerade in der vorliegenden Arbeit nicht negativ ist, sondern die Reichweite der Sozialisation sowie vor allem des Diskussionsgegenstandes einmal mehr deutlich macht. Das individuelle Moment dabei, das ich in meiner Arbeitsdefinition betonte, muss in diesem Zusammenhang unbedingt unterstrichen werden: Wie schulische Sozialisation erfolgt ist

¹³ Ulich, Klaus. 1998, S. 393

¹⁴ Jobst, Solvejg. 2008, S. 199

¹⁵ Ulich, Klaus. 1998, S. 385

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letztendlich ein Zusammenspiel vieler Komponenten, die dann jeweils unterschiedlich gewertet und verwertet werden, und die Grundfunktionen der Schule ¹⁶ identifizieren.

4.3 Geschlechtsspezifische Sozialisation

Es wurden im Laufe der Zeit viele Forschungsergebnisse vorgetragen, die immer wieder spezielle Eigenschaften dem weiblichen oder männlichen Geschlecht zuzuordnen wussten. So gilt als empirisch gesichert, dass Männer aggressiver sind und beispielsweise eine bessere räumliche Wahrnehmung haben, Frauen hingegen sich vor allem durch verbale Fähigkeiten auszeichnen und fürsorglicher sind. Die so manifestierten Geschlechterdifferenzen bilden sich nicht nur auf Basis der „Rolle“, sondern prägen diese im Gegenzug mit, so dass meines Erachtens nach eine Tendenz dahingehend zu bemerken ist, dass nicht unbedingt die tatsächliche Ausprägung jener aufgeführten Differenzen im Sozialisationsprozess erfahren werden muss, sondern es bereits durch die ausgeprägten (Vor)Urteile über spezifisch weibliches oder männliches Verhalten zu einer Übernahme in die jeweilige Geschlechterrolle kommt. In diesem Zusammenhang konstatieren Blossfeld et. al. (2009) auch, „dass in allen anderen ableitbaren [, gemeinhin angeblich der Rolle zugehörigen Kategorien; J. W.] nicht von empirisch gesicherten Geschlechterunterschieden gesprochen werden kann“ ¹⁷ . Die „Rolle“ an sich zeichnet sich nicht hinlänglich durch jene wenigen manifestierten und vermuteten Charakteristika aus, sondern ist nachweislich auch von Fluktuationen betroffen. So galten Eigenschaften noch vor zwanzig Jahren als geschlechtertypisch, die im Laufe der Zeit verschwunden oder gar ins Gegenteil verkehrt ¹⁸ sind, was wiederum die Festschreibung des Terminus der „Rolle“ fraglich erscheinen lässt. In der Diskussion um jenen Rollenbegriff erscheint außerordentlich oft, dass die inkorrekte Suggestion der „psychischen Zentralität und der Nichtablegbarkeit von Geschlecht“ ¹⁹ , bzw. die Unbeweglichkeit jener Ungleichheiten in

¹⁶ Anm.: Grundfunktionen der Schule lassen sich nach KLAFKI (1989) in Qualifizierungs- und

Ausbildungsfunktion, Selektions- und Allokationsfunktion, Integrations- und Legitimationsfunktion sowie der

Funktion der Kulturüberlieferung zusammenfassen. (Klafki zit. nach Holzkamp, Klaus: Lernen.

Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt/M., New York 1993, S. 383)

¹⁷ vbw - Vereinigung der Bayrischen Wirtschaft e. V. (Hrsg.): Geschlechterdifferenzen im Bildungssystem.

Jahresbericht 2009, Wiesbaden 2009, S. 46

¹⁸ Vgl.: Hughes, Michael; Gove, Walther R. 1982, S. 16-18: Jahrelang wurden beispielsweise

Forschungsergebnisse von Mira Komarovsky (1946) als empirische Beweise für die Tatschache genutzt, dass

Frauen sich offenbar generell mehr „unter Wert verkaufen“ als Männer, was sich laut Hughes und Gove

(1982?!?!?) als gegenteilig darstellt. Zwar resultieren die Ergebnisse aus der traurigen Erkenntnis, dass Frauen

ob ihrer generell meist niedrigeren Stellung keine Notwenigkeit oder Gelegenheit der „Erniedrigung“ haben,

aber gegeben sei dennoch, dass Männer sich häufiger dumm stellen.

¹⁹ Bilden, Helga. 1998, S. 280