Einführung in die vorschulische Sprachförderung für Kinder nicht-deutschsprachiger Herkunft

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Praxisorientierte Konzeptionsvorschläge erhoben durch eine qualitative Untersuchung zu subjektiven Theorien von Kindertagesstättenerziehern und Grundschullehrpersonen der vorschulischen Sprachförderung

Fachbuch, 2009, 273 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Textauszug

Kategorie

Fachbuch

Institution / Hochschule

Keine

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung Seite 7

2. Einführung in die qualitative Untersuchung zu sub-

jektiven Theorien von Lehrpersonen der vorschulischen

Sprachf örderung zum Thema praxisorientierte

Konzeptionsvorschl äge Seite 13

2. 1. Fragestellung der qualitativen Untersuchung Seite 13

2. 2. Literatur zu Konzeptionen der vorschulischen

Sprachf örderung Seite 15

2. 3. Theoretischer Rahmen Seite 34

2. 3. 1. Definition des Terminus „Subjektive Theorie“ im Rahmen

der qualitativen Studie Seite 34

2. 3. 2. Definition „vorschulische Sprachförderung“ Seite 37

2. 3. 3. Unterrichtskonzepte und Unterrichtsinhalte Seite 40

2. 4. Entwicklung des Untersuchungsdesigns Seite 44

2. 5. Entwicklung des Auswertungsdesigns Seite 47

3. Darlegung der praxisorientierten Konzeptions-

Vorschläge……………………………………………………….Seite 63

3. 1. Thematische und inhaltliche Gestaltungsmöglichkeiten Seite 63

3. 1. 1. Themen der vorschulischen Sprachförderung Seite 64

3. 1. 2. Kerninhalte Seite 82

3. 1. 3. Zielstellungen Seite 87

3. 1. 4. Reihenfolge der Themen Seite 98

3. 1. 5. Stundenablauf Seite 105

3. 1. 6. Methodische Umsetzungen Seite 109

3. 1. 7. Spiele Seite 132

Inhaltsverzeichnis

3. 1. 8. Einsatz von Büchern bzw. Bilderbüchern Seite 138

3. 2. Rahmenbedingungen Seite 143

3. 2. 1. Räumlichkeiten Seite 143

3. 2. 2. Kursgröße Seite 146

3. 2. 3. Familiäre und soziale Hintergrund der Kinder Seite 151

3. 3. Rolle der Lehrperson Seite 158

3. 3. 1. Verhalten der Lehrperson im Unterricht Seite 158

3. 3. 2. Reflexion Seite 159

3. 4. Vorschulische Sprachförderung in der Kindertagesstätte

und in der Grundschule Seite 164

3. 4. 1. Schwerpunktsetzungen Seite 165

3. 4. 2. Zusammenarbeit von Kindertagesstätte und

Grundschule Seite 169

4. Darstellung bedeutender Ergebnisse Seite 175

4. 1. Zusammenfassung zu „Thematische und inhaltliche

Gestaltungen “ Seite 175

4. 2. Zusammenfassung zu „Rahmenbedingungen“ Seite 180

4. 3. Zusammenfassung zu „Rolle der Lehrperson“ Seite 182

4. 3. 1. Beobachtung des Kindes Seite 183

4. 3. 2. Lehrperson als Sprachvorbild Seite 186

4. 3. 3. Die Rolle der zweisprachigen Lehrperson Seite 190

4. 4. Zusammenfassung zu „Vorschulische Sprachförderung in

der Kindertagesstätte und in der Grundschule“ Seite 193

5. Theoretische Grundlagen zum Thema „Spracherwerb“ Seite 198

5. 1. Theoretische Grundlagen zur Entwicklung von

Sprache bei Kindern Seite 198

Inhaltsverzeichnis

5. 1.1. Sprachentwicklung - Grundlegende Voraussetzungen

f ür den Spracherwerb Seite 199

5. 1.2. Prozesse des Lernens jüngerer Kinder und ihre

Begriffsbildung Seite 207

5. 2. Der Erst- und Zweitspracherwerb Seite 209

5. 2.1. Definition der Erstsprache und der gleichzeitige

Erwerb zweier Sprachen Seite 209

5. 2.2. Die Erstsprache ist das Grundgerüst für den Erwerb

der Zweitsprache Seite 211

5. 2.3. Der Zweitspracherwerb Seite 213

5. 2.4. Spracherwerbstypen und Spracherwerbsstadien Seite 215

5. 2.5. Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Sprach-

erwerbsformen Seite 217

5.2.5.1. Bestandteile des Spracherwerbs Seite 219

5.2.5.2. Spracherwerbsprozess Seite 222

6. Konsequenzen für die pädagogische Arbeit Seite 227

6. 1. Methodische Grundgedanken Seite 227

6. 2. Ausgewählte methodische Elemente zur vorschulischen

Sprachf örderungsarbeit Seite 234

7. Abschließende Bemerkungen Seite 239

8. Verzeichnisse Seite 241

8. 1. Literaturverzeichnis Seite 241

Inhaltsverzeichnis

8. 2. Verzeichnis der Webseiten Seite 247

8. 3. Sonstige Medien Seite 248

Anhang Seite 250

1. Einleitung

Das sprachliche Handeln und das Verstehen einer Sprache sind mit die wichtigsten Voraussetzungen für den schulischen und späteren beruflichen Erfolg. Ein Kind, das aktiv die deutsche Sprache verwenden und verstehen kann, verfügt über die nötige Schlüsselqualifikation, die eine erfolgreiche Teilnahme und Mitarbeit am deutschsprachigen Unterricht gewährleistet. „Fast ein Drittel aller Kinder, die vor der Einschulung stehen, wachsen mit zwei oder mehreren Sprachen auf“ (Sprachstandsfeststellung bei der Anmeldung in die Grundschule 2003, 2). Ihre Kenntnisse in ihrer Erstsprache und in der deutschen Sprache sind allerdings nicht immer gleich ausgeprägt (vgl. ebd. 2003, 2). Kinder nichtdeutschsprachiger Herkunft weisen bei der Einschulung zumeist einen Wortschatz in der deutschen Sprache auf, der ihrem Alter nicht entspricht, und geringer ist als der von gleichaltrigen Kindern, die deutschsprachiger Herkunft sind. Die Folge ist, dass die Kinder Äußerungen und Arbeitsanweisungen der Lehrperson nicht verstehen und somit im Schulalltag größte Schwierigkeiten haben, dem Unterricht und seinem Lerninhalt zu folgen. Zudem haben die Kinder nicht- deutschsprachiger Herkunft oft Probleme, grammatikalisch korrekte Sätze in der deutschen Sprache zu bilden. Dies bedeutet, dass auch die aktive Sprachverwendung gehemmt ist. Eine Basis für den schulischen Erfolg ist aus diesem Grund meist nicht vorhanden.

Die vorschulische Sprachförderung soll daher besonders Kinder nichtdeutschsprachiger Herkunft dazu befähigen, ihre Lernvoraussetzungen zu verbessern. Beeinträchtigungen der Lernbereitschaft und der Freude am Sprechen, die durch sprachliche Defizite in der deutschen Sprache herbeigeführt werden, sollen durch unterstützende Maßnahmen, die der vorschulische Sprachförderungskurs bietet, vermindert oder aufgehoben werden. Der Leitgedanke, der hinter der vorschulischen Sprachförderung steht, wird vom Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein- Westfalen deutlich formuliert. Er lautet: Wenn ein Kind die Erst-und die Zweitsprache beherrscht, wird es im Unterricht genauso erfolgreich mitarbeiten können wie ein Kind, das einsprachig aufgewachsen ist und Deutsch spricht. Reichen die Deutschkenntnisse nicht aus, um im Schulunterricht mitarbeiten zu können, benötigen diese Kinder gezielte Fördermaßnahmen in der deutschen Sprache. Die Kinder müssen befähigt werden, ohne fehlende Sprachkenntnisse, die mit Eintritt in die Schule grundlegend sind, Lesen und Schreiben zu erlernen. Der Schriftspracherwerb setzt ebenfalls einen bestimmten Wortschatz voraus,

Einleitung

über den diese Kinder meistens nicht verfügen. Wenn die Kinder im ersten Schuljahr mit Wortbildkarten arbeiten oder ein Wort lesen oder schreiben müssen, das sie nicht kennen oder erschließen können, ist es für sie meistens schwerer Lesen und Schreiben zu erlernen, als für Kinder deutschsprachiger Herkunft. Die Sprachförderung hat deshalb die wichtige Funktion die Bildungschancen der Kinder zu erhöhen und dazu beizutragen, dass die spätere Arbeit in einem qualifizierten Beruf ermöglicht wird (vgl. Sprachstandsfeststellung bei der Anmeldung in die Grundschule 2003, 2 und Tophinke 2003).

Spätestens seit der Veröffentlichung der international durchgeführten Schulleistungsstudie PISA 2000 (Programme for International Student Assessment) im Jahr 2002 wird der integrative Beitrag, den mitunter die vorschulische Sprachförderung zu erfüllen versucht, mehr fokussiert. Ziel dieser Studie ist es, dass „sich die Teilnehmerstaaten regelmäßig ein Bild davon machen, wie gut es ihren Schulen gelingt, Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten. Im Mittelpunkt steht dabei weniger das Faktenwissen der Jugendlichen, sondern es werden Basiskompetenzen untersucht, die in modernen Saaten für eine Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben notwendig sind“ (Pisa 2000: Die Studie im Überblick 2002, 2).

Die Integration in das Berufsleben ist laut der PISA- Studie speziell in Deutschland für Kinder nicht- deutschsprachiger Herkunft kaum gegeben ist. Die Studie hat ermittelt, dass nur ein geringer Anteil an diesen Kindern das Gymnasium und ein hoher Prozentsatz die Hauptschule besucht. Laut PISA ist für diese Gruppe die Sprachkompetenz das entscheidende Hindernis in ihrer Bildungskarriere, denn die sprachlichen Defizite und das unzureichende Leseverständnis, welche in der Studie festgestellt worden sind, beeinträchtigen auch die Leistungen in dem Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern. In der Untersuchung der anderen Länder hat sich gezeigt, dass Familien anderssprachiger Herkunft sozial besser integriert sind und ihre Kinder erheblich bessere Leistungen im Lesen erreichen. Die Studie erklärt das mit der deutlich günstigeren Situation in Bezug auf eine Förderung der Integration für diese Menschen in anderen Ländern (vgl. ebd., 13- 14). In Deutschland finden daher Bestrebungen statt, die sich gegen eine Ausgrenzung von Familien nichtdeutschsprachiger Herkunft richten. In diesem Zusammenhang wird häufig von der „Öffnung des Gemeinwesens“ gesprochen. Die vorschulischen Sprachförderungskurse sind dabei ein Ansatz zur besseren Integration von Familien nicht- deutschsprachiger Herkunft in Deutschland, denn das

Ziel dieser Förderungsmaßnahme ist es, die Kinder auch in außerschulische Bereiche sprachlich einzuführen. Die sprachliche Förderung hat somit auch eine gesellschaftliche Existenzberechtigung, denn mit ihrer Hilfe werden die Kinder nicht- deutschsprachiger Herkunft in die deutschsprachige Gemeinschaft integriert.

Seit der Pisa- Studie, die, wie bereits erwähnt, mit ihren Ergebnissen die Notwendigkeit der Sprachförderung deutlich hervorgehoben hat, ist dieses Thema in die aktuelle Diskussion der Integrationsförderung eingegangen. Doch trotz der Existenz und Durchführung des vorschulischen Sprachförderungskurses seit einigen Jahren gibt es kaum praxisorientierte Konzeptionsvorschläge zur Durchführung eines solchen Kurses und selbst die universitäre Ausbildung beschäftigt sich nicht mit diesem relevanten und aktuellen Thema. Es ist in diesem Zusammenhang auch zu erwähnen, dass bis zu diesem Zeitpunkt kaum Literatur vorliegt, die sich speziell mit dem Thema der vorschulischen Sprachförderungskurse beschäftigt, obwohl, wie das Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW berichtet, die Schulen der Primarstufe zu Beginn des Schuljahres 2004/ 2005 36798 Erstklässler meldeten, „denen vor der erstmaligen Einschulung die Teilnahme an einem vorschulischen Sprachförderkurs empfohlen wurde“ (Erstklässler in NRW mit Migrationshintergrund 3. August 2005). Die Zunahme der Kinder nichtdeutschsprachiger Herkunft in den Kindertagesstättengruppen und in den schulischen Einrichtungen, die in den vergangenen Jahren zu vermerken war, wird sich auch in Zukunft mit gleichbleibender oder steigender Zuwanderung und Einbürgerung von Familien nicht- deutschsprachiger Herkunft kaum ändern. Insbesondere die vorschulischen

Sprachförderungskurse müssen weiterhin durchgeführt werden, um die Integration dieser Menschen zu erleichtern und zu verbessern, denn diese Kurse sind mit der erste wichtige Schritt zur Integration. Bevor auf die Zielstellung der Arbeit und deren Gliederung eingegangen wird, soll zunächst eine Erklärung des Terminus „Kinder nichtdeutschsprachiger Herkunft“, der bereits in dem Titel dieser Arbeit enthalten ist, vorgenommen werden. In der Literatur sind unterschiedliche Bezeichnungen für Kinder, deren Erst- bzw. Familiensprache nicht Deutsch ist, vorzufinden. „Ausländische Kinder“, „Kinder nicht- deutscher Herkunftssprache“, „Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist“ oder die Bezeichnung „Migrantenkinder“ sind nur einige Termini, die in diesem Zusammenhang verwendet werden. Eine eindeutige Definition dieser verschiedenen Bezeichnungen wird in der Literatur meist nicht gegeben. Dies hat zur Folge, dass die unterschiedlichen Benennungen willkürlich

Einleitung

verwendet werden. Da zur Verständlichkeit der vorliegenden Arbeit und zur Vorbeugung von Missverständnissen eine Definition notwendig ist, werden im Folgenden unter dem Terminus „Kinder nichtdeutschsprachiger Herkunft“ Kinder verstanden, deren Erstsprache nicht die deutsche Sprache ist. Dies beinhaltet, dass die Sprache, in der die Kinder sich am liebsten und häufigsten mitteilen und in der eine Verfügung über einen größeren Wortschatz vorliegt nicht die deutsche Sprache ist. Außerdem werden unter diesem Terminus Kinder zusammengefasst, deren Familiensprache nicht Deutsch ist. Gebrauchen die

Erziehungsberechtigten ihre Herkunftssprache, die nicht Deutsch ist, im Alltag gegenüber ihrem Kind, bedeutet das nicht, dass diese Sprache die erste Sprache ihres Kindes ist. In diesem Zusammenhang wird der Terminus „Familiensprache“ gebraucht, der auf die Sprache verweist, die in der häuslichen Umgebung und im familiären Umfeld des Kindes gesprochen wird (vgl. zur Definition der Erst- und Familiensprache auch Glumpler/ Apeltauer 1997, 10).

Die Zielstellung der vorliegenden Arbeit ist es, eine Einführung in die vorschulische Sprachförderung zu geben. Dies bedeutet, dass Lehrkräfte, die eine vorschulische Sprachförderung betreuen oder zukünftig leiten möchten, durch dieses Buch einen Überblick über das Basiswissen erhalten, welches zur Durchführung eines solchen Kurses benötigt wird. Ziel war auch, die subjektiven Theorien von Lehrpersonen über praxisorientierte Konzeptionsvorschläge der vorschulischen

Sprachförderung zu erheben. Daher werden in diesem Buch, nach einer Einführung in die qualitative Untersuchung zu subjektiven Theorien von Lehrkräften der vorschulischen Sprachförderung, praxisorientierte Konzeptionsvorschläge gegeben, die tatsächlich in solchen Kursen durchgeführt und erprobt wurden. Folgend beschäftigt sich die Arbeit mit der zentralen Fragestellung, welche Themen, Kerninhalte, Zielstellungen und methodischen Umsetzungen von den Lehrkräften, die einen Kurs leiten bzw. geleitet haben, angestrebt werden. Außerdem sollen die Rahmenbedingungen des Kurses, wie z.B. die Räumlichkeiten und die Kursgröße, die ebenfalls eine wichtige Rolle für die Konzeption eines vorschulischen Sprachförderungskurses spielen, thematisiert werden. Die Rolle der Lehrperson und die Durchführung der Kurse in der Kindertagesstätte sowie in der Schule werden ebenso dargestellt und ausführlich erläutert.

An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass die Lehrtätigkeit des vorschulischen Sprachförderungskurses Studierende, Referendarinnen und Referendare, Erzieherinnen und Erzieher als auch Lehrerinnen und

Lehrer übernehmen können. Im Folgenden wird für diese Personen die einheitliche Bezeichnung „Lehrperson“ bzw. „Lehrkraft“ gewählt.

Nach der Einleitung beinhaltet das zweite Kapitel, wie bereits erwähnt, theoretische Grundlagen über die durchgeführte qualitative Studie. Sinn und Zweck der qualitativen Studie, die im dritten Kapitel dargestellt und im vierten Kapitel zusammengefasst wird, ist es, subjektive Theorien über praxisorientierte Konzeptionsideen zum thematischen und inhaltlichen Aufbau eines Kurses von den Lehrpersonen zu erhalten, um Ratschläge und Hilfen zusammenzutragen, die für die Durchführung zukünftiger Kurse als unterstützendes Begleitwerk herangezogen werden können. Zentrale Fragen, die in diesen Kapiteln beantwortet werden sollen sind z.B.: Welche Themen eignen sich für den vorschulischen Sprachförderungskurs? Welche Kerninhalte sollten den Kindern näher gebracht werden? Welche Zielstellungen werden in dem Kurs verfolgt? Welche Kursgröße bietet sich für einen vorschulischen Sprachförderungskurs an? Wie verhält sich die Lehrkraft den Kindern gegenüber sprachfördernd? Welche Schwerpunktsetzung sollte die Lehrperson in dem Kurs anstreben? Zudem werden Punkte angesprochen und erläutert, die von den Lehrpersonen in Bezug auf den vorschulischen Sprachförderungskurs für die Durchführung eines solchen Kurses als wichtig erachtet werden. Abschließend werden die Ergebnisse der Studie interpretiert, theoretische Grundlagen zum Thema „Spracherwerb“ vorgestellt und Konsequenzen für die pädagogische Arbeit aufgezeigt.

Einführung in die qualitative Untersuchung zu subjektiven Theorien von Lehrpersonen

der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

2. Einführung in die qualitative Untersuchung zu

Das zweite Kapitel dieser Arbeit führt in die qualitative Studie zu subjektiven Theorien von Lehrpersonen über praxisorientierte Konzeptionsideen zum Aufbau sowie zur inhaltlichen und thematischen Gestaltung eines vorschulischen Sprachförderungskurses ein. Dabei wird zunächst geklärt, welche Fragestellung der Untersuchung zugrunde liegt. Anschließend werden einige vorliegende Publikationen zum Thema „Konzeptionen der vorschulischen Sprachförderung“ vorgestellt und der theoretische Rahmen dieser Studie wird definiert sowie erläutert. Im Weiteren wird auf die Entwicklung des Untersuchungs- und Auswertungsdesigns der vorliegenden qualitativen Studie eingegangen.

2. 1. Fragestellung der qualitativen Untersuchung

Die Durchführung eines vorschulischen Sprachförderungskurses, der seit einigen Jahren an den Schulen stattfindet, ist durch eine thematische und inhaltliche Konzeption geprägt. Die Individualität der Kinder sowie die vielschichtigen und vielfältigen Situationen oder auch Gegebenheiten, die eine Durchführung der vorschulischen Sprachförderarbeit prägen, lassen jedoch keine einheitlich gültige Konzeption zu. Allerdings können Anregungen und Ratschläge zur Hilfe herangezogen werden, um eine auf die Kinder abgestimmte, individuelle Konzeption zum strukturellen Aufbau sowie zur thematischen und inhaltlichen Gestaltung eines vorschulischen Sprachförderungskurses zu erstellen.

Die Zielstellung der vorliegenden qualitativen Studie ist die Erfassung subjektiver Theorien von Lehrpersonen der vorschulischen

Sprachförderung, die zur Durchführung eines solchen Kurses existieren. Durch diese Erhebung sollen Konzeptionsideen zum strukturellen Aufbau sowie zur Durchführung eines vorschulischen Sprachförderungskurses gesammelt werden, so dass zukünftige Kurse mit Anregungen und Hilfen, die aus einer solchen qualitativen Studie resultieren, durchgeführt werden

Einführung in die qualitative Untersuchung zu subjektiven Theorien von Lehrpersonen

der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

können. Dabei sollen geeignete und auch weniger empfehlenswerte Ideen aus der Sicht der Lehrkräfte beschrieben werden, um daraus zukünftige Konzeptionen zu entwickeln. In Hinblick auf die wichtige Rolle der Lehrperson für den Kurs stammen diese Ratschläge und Hilfestellungen von Lehrkräften und sind auch für solche gedacht. Da nur Lehrpersonen interviewt werden, die einen vorschulischen Sprachförderungskurs bereits geleitet haben oder durchführen, sind die aus den subjektiven Theorien stammenden Konzeptionsvorschläge erprobt bzw. aus der Praxis entnommen.

Die Lehrpersonen der vorschulischen Sprachförderung stellen jedoch nicht die einzige Adressatengruppe dar. Darüber hinaus sollen auch Eltern, Studierende oder Auszubildende im erziehungswissenschaftlichen Bereich sowie Kindertagesstätten und Schulen einen Einblick erhalten, wie der vorschulische Sprachförderungskurs aufgebaut sowie thematisch und inhaltlich gestaltet und durchgeführt werden kann. Aus eigener jahrelanger Erfahrung und Beschäftigung mit dem Thema der „vorschulischen Sprachförderung“ ist ersichtlich geworden, dass eine Konzeption, die Anregungen zum Aufbau sowie zur thematischen und inhaltlichen Durchführung vorschlägt, in der Literatur kaum vorzufinden ist. Die Folge kann eine allgemeine Orientierungslosigkeit, Unsicherheit und eine daraus resultierende Demotivation der Lehrperson in Bezug auf die Gestaltung des Kurses sein. Die Fragestellung der qualitativen Studie, welche subjektiven Theorien von Lehrkräften der vorschulischen Sprachförderung existieren, ist somit aus der eigenen Tätigkeit in dem vorschulischen Bereich und der selbst festgestellten Orientierungslosigkeit entsprungen. Es ist jedoch festzuhalten, dass eine fehlende Konzeption, die wiederum ein feststehendes und starres Schema zur Durchführung eines vorschulischen Sprachförderungskurses aufzeigt, auch eine Chance für eigene kreative Ideen bieten kann. Aus diesem Grund soll die folgende Untersuchung und die daraus entstehenden Hilfestellungen kein feststehendes Schema eines strukturellen Aufbaus sowie einer thematischen und inhaltlichen Gestaltung darstellen, da die eigene Kreativität und Konzeptionsentwicklung, die sich des weiteren immer individuell an den Kindern der vorschulischen Sprachförderung orientieren muss, weiterhin Priorität besitzt. Die Untersuchung und die Ratschläge sollen Impulse liefern sowie Hilfestellungen und Ratschläge reflektieren, die eine Orientierung der Lehrkraft eines vorschulischen Sprachförderungskurses erleichtern.

Einführung in die qualitative Untersuchung zu subjektiven Theorien von Lehrpersonen

der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

In der Untersuchung soll der strukturelle Aufbau eines vorschulischen Sprachförderungskurses von den Lehrpersonen erläutert werden. Zu fragen ist z.B.: Welche Kursgröße gewährleistet eine optimale Sprachförderung der Kinder? Fragen, die eine thematische und inhaltliche Gestaltung eines vorschulischen Sprachförderungskurses klären sollen, sind u.a.: Welche Themenbereiche und Kerninhalte eignen sich für die vorschulische Sprachförderung und welche Zielsetzungen sollen damit verfolgt werden? In welcher Reihenfolge sollen sie stehen? Die Umsetzung der Themen ist ebenfalls eine wichtige Fragestellung, die beantwortet werden muss. Die Bearbeitung dieser Problemstellungen soll mit Hilfe der vorliegenden qualitativen Studie und den daraus entstehenden Anregungen und Hilfen erleichtert werden. Die qualitative Studie soll subjektive Konstrukte, subjektive Diagnosehypothesen und Ziele, sowie subjektive Erklärungshypothesen und Strategien von Lehrkräften aufzeigen, die zur Planung eines Kurses unterstützend hinzugezogen werden können.

Abschließend ist noch einmal deutlich herauszustellen, dass sich die qualitative Studie sowie die aus dieser Untersuchung gewonnenen Impulse auf die vorschulische Sprachförderung beziehen. Inwieweit die Untersuchungsergebnisse und die Anregungen auch auf die schulische Sprachförderungsarbeit bezogen werden können, ist nicht Teil dieser Arbeit.

2. 2. Literatur zu Konzeptionen der vorschulischen Sprachförderung

In diesem Kapitel wird im Folgenden die Darstellung der für die obig genannte Fragestellung bedeutsame Literatur sowie die Einbindung in den inhaltlichen Forschungsstand des Themas vorgenommen (vgl. König/ Bentler 1997, 91- 92).

Seit der Einführung von vorschulischen Sprachförderungskursen im Jahr 2001 haben die einzelnen Bundesländer zahlreiche Informationen zu dem Thema „vorschulische Sprachförderung“ veröffentlicht, die auf der Internetseite des deutschen Bildungsservers (2008) zu finden sind. Um die Fülle der vorliegenden Veröffentlichungen der Bundesländer auf die für

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

diese Arbeit relevantesten Publikationen zu beschränken, wird der nordrhein-westfälische Ansatz dargestellt, da die qualitative Studie im Kreis Paderborn in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurde und diese sich auf die Überlegungen dieses Bundeslandes, die insbesondere auf dem nordrhein-westfälischen Bildungsserver learn:line (2008) zu finden sind, beziehen.

In der Veröffentlichung „Hilfe für Sprachkurse vor der Einschulung“ (2008) wird zunächst festgehalten, dass für vorschulische Sprachförderungskurse keine einheitlichen Lehrpläne existieren. Folglich sollen die Lehrpersonen eines solchen Kurses eigene Konzeptionen zur Durchführung erstellen, wobei die jeweiligen Bedingungen vor Ort berücksichtigt werden sollten. Es sei in diesem Zusammenhang wichtig, dass der Kurs auch auf die Individualität der Kinder abgestimmt und ausgerichtet ist. Darüber hinaus wird auf die Ausarbeitung von Benholz „Sprachkurse vor der Einschulung“ verwiesen, welche in meinen weiteren Ausführungen näher vorgestellt wird (vgl. Hilfe für Sprachkurse vor der Einschulung 2006, 3- 4). Die Veröffentlichung von Benholz ist an Lehrpersonen adressiert, die einen Sprachkurs vor der Einschulung leiten (vgl. Benholz 2006, 2). Der Text soll Anregungen und erste Antworten auf Fragen geben, wie „Welche Voraussetzungen sind für das Erlernen des Lesens und Schreibens nötig? Welche sprachlichen Strukturen sollen im Vorkurs vorrangig vermittelt werden, d.h. z.B. welcher Wortschatz, welche Satzbaumuster? Welche Themen sollen den Kurs bestimmen? Welche Materialien und Hilfen gibt es?“ (Benholz 2006, 2).

Benholz ist der Ansicht, dass die Vorbereitung auf den Schuleintritt, insbesondere die Förderung der allgemeinen sprachlichen

Voraussetzungen für den Erwerb des Lesens und Schreibens, den Schwerpunkt in der Sprachförderung für Kinder nicht- deutschsprachiger Herkunft im Vorschulalter darstellt. Zentrale Bereiche für den Schriftspracherwerb sind nach ihrer Meinung das Symbolverständnis, die motorischen und feinmotorischen Fähigkeiten, die Fähigkeiten zur auditiven und visuellen Analyse, die Steigerung der auditiven sowie visuellen Merkfähigkeit, das Verständnis der kommunikativ-pragmatischen Dimension von Schrift, die Förderung der Erzählkompetenz und die Rolle des sprachlichen Vorwissens. Eine Grundvoraussetzung für eine systematische Förderung sei zudem eine sorgfältige und spezifische Beobachtung der Kinder, die sich auf verbale und non- verbale Kompetenzen und Schwierigkeiten beziehen sollte (vgl. Benholz 2006, 3-4).

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

Im Folgenden werden die Voraussetzungen für das Erlernen des Lesens und Schreibens näher erläutert, da diese für Kinder, die eine andere Erstsprache als die deutsche Sprache haben und in ihrer Zweit- oder Drittsprache Deutsch alphabetisiert werden sollen, besonders bedeutend sind (vgl. hierzu folgend Benholz 2006, 7- 10). (1) Verständnis von Symbolen

Kinder benötigen ein grundlegendes Symbolverständnis, um die Beziehung zwischen Buchstaben und Lauten, die als Symbol für solche stehen, zu erfassen. Da Piktogramme, Logos, Werbeembleme usw. Kindern aus ihrer Umwelt bekannt sind, kann das Symbolverständnis an solchen Erfahrungen anknüpfen und weiter auf- und ausgebaut werden. Symbole sollten daher mit den Kindern vereinbart, verwendet, eingeübt und gepflegt werden (vgl. Benholz 2006, 7).

(2) Grob- und feinmotorische Fähigkeiten

Spiele und Übungen, die der Entfaltung von grob- und feinmotorischen Fähigkeiten dienen, zählen zum Grundprogramm der vorschulischen Erziehung, da der Schriftspracherwerb feinmotorische Fähigkeiten voraussetzt, wobei die Grobmotorikförderung zunächst im Vordergrund stehen sollte. In diesem Zusammenhang sind allgemeine

Körpererfahrungen bedeutend, insbesondere die Förderung der Empfindungen der Bewegung und Lage des Körpers. Um kleinräumige Erfahrungen und gezielte Bewegungen ausüben zu können, sind großräumige Bewegungserfahrungen Voraussetzung. Weitere

bedeutende Bereiche, die einer Förderung bedürfen, sind der Gleichgewichtssinn sowie die Koordinierung und Kraftdosierung der Auge-Hand-Koordination. Übungen zu diesem Bereich werden bei Monschein (2003) vorgestellt. Benholz ist auch der Ansicht, dass motorische Übungen eine Sprachförderung durch gleichzeitige sprachliche Kommentierung beinhalten. Als Beispiel wird das Bauen mit Steckwürfeln angegeben (vgl. ebd. 2006, 7- 8).

(3) Auditive Analysefähigkeiten

Eine weitere Voraussetzung für den Schriftspracherwerb ist die genaue auditive Wahrnehmung. Besonders Kinder nicht-deutschsprachiger Herkunft müssen in diesem Bereich gefördert werden, indem zunächst

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

das Interesse für Lautliches geweckt wird. Benholz empfiehlt in diesem Sinne den Einsatz von Geräuschmemorys, also Sammlungen auf CD, Kassette oder CD-ROM, die Geräusche und Klänge beinhalten und das Erkennen und Wiedererkennen sowie die Konzentrationsfähigkeit schulen. Im Weiteren sollten die Kinder auch auf Besonderheiten und bedeutungstragende Unterschiede in der Lautung der deutschen Sprache aufmerksam gemacht werden (vgl. ebd. 2006, 8).

(4) Visuelle Analysefähigkeiten

Eine genaue visuelle Wahrnehmungsfähigkeit ist für den

Schriftspracherwerb grundlegende Voraussetzung. In der vorschulischen Förderung sollte besonders der Aufbau und die Verbesserung der Gestaltwahrnehmung im Vordergrund stehen. Ähnliche Gegenstände in Bezug auf Farbe, Größe und Form zu unterscheiden sowie auf Raumbzw. Lageverschiebungen zu achten und Gemeinsamkeiten zu entdecken, kann durch Spiele, wie Memory oder Domino gefördert werden. Wie bei den grobmotorischen und feinmotorischen Fähigkeiten sollte auch dieser Förderungsprozess bzw. dieses Spielgeschehen durch die Lehrperson oder durch die Kinder sprachlich kommentiert werden, damit auch eine Sprachförderung gewährleistet ist. Im Folgenden sollte auch eine Segmentierung von Gegenständen eingeübt werden (vgl. ebd. 2006, 8).

(5) Auditive und visuelle Merkfähigkeit

Die Gedächtnisleistung, die Kinder nicht- deutschsprachiger Herkunft im Unterricht einer deutschen Schule erfüllen müssen, ist wesentlich höher als die von Kindern mit der Erstsprache Deutsch. Die Analysefähigkeiten im auditiven und visuellen Bereich sind aus diesem Grund mittels eines Trainings zur Merk- und Konzentrationsfähigkeit zu festigen, z.B. durch Kim- Spiele (vgl. hierzu Kapitel 3. 1. 6). Die Erweiterung des passiven Wortschatzes sowie die Schulung von Strategien zur verbesserten Entnahme und zur Hierarchisierung von Informationen sollten ebenso thematisiert werden wie die Fähigkeit zur Steigerung der Aufmerksamkeitsspanne (vgl. ebd. 2006, 9).

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

(6) Verständnis von Schrift als soziale Handlung In der vorschulischen Förderung sollten Angebote geschaffen werden, die Kindern das Verständnis der Schrift als soziale Handlung näher bringen. Der Umgang mit literarischen Texten und Bilderbüchern, insbesondere auch Märchen und Kinderbücher in der Herkunftssprache der Kinder, unterstützen dieses Verständnis. In diesem Zusammenhang sollten die Eltern in die Förderung miteinbezogen und darin ermutigt werden, den Kindern in ihrer Herkunftssprache vorzulesen sowie sich Bilder mit ihren Kindern anzusehen und zu besprechen, damit die soziale Handlung von Schrift und Schriftlichkeit auch in der jeweiligen Herkunftssprache deutlich wird (vgl. ebd. 2006, 9).

(7) Förderung der Kompetenz des Erzählens

Zu der Erzählkompetenz zählen nicht nur die sprachlichen, sondern auch die kognitiven Fähigkeiten, die zur Strukturierung von Geschichten wesentlich sind. In der vorschulischen Förderung sollten diese durch Impulse, die zum Erzählen anregen, z.B. durch Bilder oder Fotos, ausgebaut werden. Die Erzählkompetenz der Kinder kann auch durch vorlesen einfacher Texte oder durch erarbeiten von Rollenspielen erweitert werden. Besonders der Rückgriff auf die in der Erstsprache bereits erworbene Kompetenz des Erzählens der Kinder, wie z.B. die entsprechende Einführung der Handlungsträger und die zeitlich stimmige Verbindung der Einzelteile des Erzählstrangs, dient der Förderung der kognitiven Fähigkeiten. Geschichten, die den Kindern in ihrer Erstsprache bekannt sind, können ihnen logische Verknüpfungen und

Zusammenhänge bewusst machen (vgl. ebd. 2006, 9).

(8) Rolle des sprachlichen Vorwissens

Das sprachliche bedeutsame Vorwissen bildet eine entscheidende Voraussetzung für die Lautanalyse und für die Produktion von Schrift. Die Kenntnisse im Bereich des Wortschatzes sind in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung. Nur wenn der „Wortschatz zum Ausprobieren und Anwenden im Kopf des Kindes gespeichert ist, kann sinnvoll mit dem Erwerb der Schrift begonnen werden. Zusammenhänge zwischen Lauten und Buchstaben, Wörtern und Inhalten können von den Kindern nur erkannt werden, wenn eine gewisse Sicherheit in der gesprochenen Sprache gegeben ist“ (Benholz 2006, 10). In Hinblick auf diese Tatsache bekommt die Auswahl des zu vermittelnden Wortschatzes eine wichtige

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

Stellung in der Sprachförderung für Kinder nicht-deutschsprachiger Herkunft vor der Einschulung (vgl. ebd. 2006, 10).

Im Folgenden werden die zentralen Ebenen der zu vermittelnden sprachlichen Strukturen wegen ihrer besonderen Bedeutung für die vorschulische Sprachförderung näher erläutert. Insgesamt lassen sich vier zentrale Ebenen unterscheiden (vgl. hierzu Benholz 2006, 4- 13).

(1) Hören und Aussprechen

Wie bereits erwähnt, ist die genaue auditive Wahrnehmung eine wesentliche Voraussetzung für den Schriftspracherwerb. Kinder, dessen Erstsprache nicht die deutsche Sprache ist, nehmen das Deutsche jedoch über das Hörraster der Erstsprache auf. In diesem Zusammenhang ist es bedeutend, dass die Lehrperson sich mit dem Silbenaufbau und der Intonation in Bezug auf die deutsche Sprache vertraut macht und die unterschiedlichen sowie die gemeinsamen Elemente im Lautbestand kennt. Für die Hör- und Ausspracheschulung ist somit wichtig, dass vorab die auditive Wahrnehmung, also die Förderung des Hörinteresses, die Ausbildung des Normmusters als Hörmuster und die Anregung des Eigenhörens, und in einem zweiten Schritt das Sprechen im Vordergrund stehen. Bei dem Sprechen ist darauf zu achten, dass eine Selbstkorrektur angeregt wird und neue erlernte Laute durch Übung und Training automatisiert werden (vgl. ebd. 2006, 11).

(2) Wortschatz

Angesichts der kurzen zur Verfügung stehenden Zeit der vorschulischen Sprachförderung erhält die Auswahl des Wortschatzes, der vermittelt werden soll, einen besonderen Stellenwert. Dabei wird der zu vermittelnde Wortschatz unterschieden in Verstehens- und Mitteilungswortsatz und potentieller Wortschatz. Zudem kommt noch der Wortschatz, der zwischen Lehrpersonen und den Kindern gebraucht wird, hinzu (vgl. ebd. 2006, 4- 5 und 12). • Verstehenswortschatz

Zu dem Verstehenswortschatz zählen Wörter und Sätze, die von den Kindern verstanden werden, jedoch von ihnen nicht selber produziert werden können. Dazu gehören insbesondere Aufforderungen, Fragen und

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

Erklärungen. Modalverben und trennbare Verben, die im Unterricht unvermeidbar sind, bilden einen schwierigen Bereich für Kinder nichtdeutschsprachiger Herkunft. Im vorschulischen Sprachförderungskurs sollten aus diesem Grund gewisse Formulierungen immer wieder im Unterricht vorkommen und nicht fortwährend durch weitere Varianten erneuert werden. Der Verstehenswortschatz kann mit Hilfe von Hospitationen in der zukünftigen Schule und durch Gespräche mit der künftigen Lehrperson zielgenau zusammengesetzt und festgelegt werden (vgl. ebd. 2006, 12).

• Mitteilungswortschatz

Dies sind Wörter und Sätze, die Kinder benötigen, um Gefühle und Bedürfnisse mitzuteilen und auszudrücken. Zustimmung (z.B. „Ja, das habe ich verstanden.“), Ablehnung (wie „Nein, das möchte ich nicht.“), Nachfragen („Was soll ich anmalen?“) und Bitten um Erklärungen (wie z.B. „Kann mir das jemand erklären?“) sind zur Vorbereitung auf das Schulleben besonders wichtig (vgl. ebd. 2006, 12).

• potentieller Wortschatz

Hierzu zählen sämtliche Wörter, die Kinder „durch Ableitungen und Zusammensetzungen bilden und verstehen“ (Benholz 2006, 12) können.

In der vorschulischen Sprachförderung erhält die Wortschatzerweiterung durch den engen Zusammenhang zwischen Wortschatz und Begriffsbildung eine besondere Stellung. Die Lehrperson, die über ein breites Spektrum an Techniken der Bedeutungsvermittlung verfügen sollte, muss darauf achten, dass die Wortschatzarbeit stets durch eine kindgerechte Visualisierung unterstützt wird. Neu erlernte Wörter und Sätze müssen stets wiederholt und mit Erfahrungen sowie bekannten Situationen verknüpft werden. Insbesondere thematische Bilderbücher können in diesem Sinn als Hilfe herangezogen werden (vgl. ebd. 2006, 12- 13).

(3) Morphologie

Kinder nicht- deutschsprachiger Herkunft haben im morphologischen Bereich der deutschen Sprache besondere Schwierigkeiten. Die vorschulische Sprachförderung sollte in diesem Zusammenhang insbesondere das Verständnis, den Gebrauch und die Anwendung von

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Nominalphrasen (z.B. der Hund, der braune Hund, mit dem braunen Hund etc.), unregelmäßigen Konjugationen im Präsens (wie „Ich male“, „Du malst“ usw.), Modalverben (müssen, sollen, können etc.) und der Perfektbildung (z.B. „Er hat gemalt.“) fördern. Nach Meinung von Benholz sind nicht nur Vorschulkinder, sondern meist auch Grundschulkinder überfordert, im morphologischen Bereich selber Regeln zu entdecken, zu erkennen und sich diese für das Lernen zu Nutze zu machen. Abschließend ist zu sagen, dass die Förderung der Vermittlung grundlegender morphologischer Kenntnisse besonders durch

Wiederholungen gekennzeichnet sein sollte, die zum Ziel die Automatisierung haben. Als unterstützende Unterrichtshilfe wird der Einsatz von Liedern der CD „Rumpelfax“ (Belke 1996) vorgeschlagen (vgl. Benholz 2006, 13).

(4) Syntax

Die Vermittlung von typischen Satzmustern ist ebenfalls eine wichtige Aufgabe der vorschulischen Sprachförderung. Einfache Aussagesätze, wie „Ich putze die Tafel.“, Aussagesätze, die durch vorangestellte Angaben gekennzeichnet sind („Morgen kaufe ich ein.“), sowie Fragesätze („Wann putzt du die Tafel?“) sollten geübt werden. Diese grundlegenden Satzmuster sind erweiterbar durch die Einführung von Modalverben (z.B. „Ich möchte ein Bilderbuch ansehen.“) und mehrteiligen Prädikaten („Sheila ist nach Hause gegangen.“). In diesem Zusammenhang kann die Vermittlung von typischen Satzmustern auch mit der Erzählkompetenz verknüpft werden (vgl. ebd. 2006, 13).

Benholz geht in ihrer Veröffentlichung auch auf den Zusammenhang zwischen der Erst- und Zweitsprache ein und meint, dass die Kinder in der vorschulischen Sprachförderung erfahren sollten, dass ihre Herkunftsbzw. Erstsprache geschätzt und anerkannt wird. Das Interesse an Sprache könnte auch durch den Einsatz von Liedern, Reimen oder Versen in der jeweiligen Erstsprache der Kinder gefördert werden (vgl. ebd. 2006, 11).

Zur Frage, welche Materialien und Hilfen zur Sprachförderung vor Schuleintritt für Kinder mit Migrationshintergrund existieren und wie diese genutzt werden können, ist bei Benholz eine ausführlich kommentierte Literatur- und Materialliste vorzufinden, auf die an dieser Stelle verwiesen werden soll (vgl. ebd. 2006, 14- 23).

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Die herausgegebene Literatur des Ministeriums für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen mit dem Titel „Wer spricht mit mir?“ (2001) stellt u.a. konkrete Themenbereiche der Sprachförderung vor. Gemeinsam ist den thematischen

Gestaltungsmöglichkeiten, dass sie einen bedeutenden Stellenwert im Alltag der Kinder haben. Die Durchführung dieser Themenbereiche soll den Kindern eine aktive Beteiligung am Geschehen in der Gruppe ermöglichen. Aus diesem Grund sieht die Konzeption vor, dass die Kinder zunächst Wörter und Sätze kennen lernen, die zur Orientierung im Alltag des Kindergartens und zum anderen zur Kontaktaufnahme zu anderen Kindern und Erwachsenen dienen. Außerdem sollen Wörter und Sätze vermittelt werden, die zum Ausdruck von Wünschen und Bedürfnissen geäußert werden können. Im Weiteren sollte auch das Umfeld des Kindergartens miteinbezogen werden, damit eine Verständigung der Kinder über die Grenzen des Kindergartenalltags hinaus möglicht ist. Das bedeutet, dass der zu vermittelnde Wortschatz in dieser Konzeption um die Themenbereiche „Nahrungsmittel“, „Getränke“, „Räume“,

„Spielbereiche“, „Kleidung“, „Farben“ und „Körperpflege“ erweitert wird. Die im Folgenden dargelegten thematischen Bereiche geben Anregungen zum Einsatz von Spielen, Materialien oder Medien, die im Kindergartenalltag im Rahmen der Sprachförderung eingesetzt werden können (vgl. Wer spricht mit mir? 2001, 33- 34). Die folgenden Hilfestellungen beziehen sich somit nicht direkt auf die vorschulische Sprachförderung, sondern sind für den Einsatz im Kindergarten gedacht. Da in der Konzeption jedoch einige Themenbereiche und Gestaltungsmöglichkeiten vorgestellt werden, die abgewandelt und modifiziert in der vorschulischen Sprachförderung eingesetzt werden können, wird diese im Weiteren ausführlich vorgestellt. Insgesamt gibt es vier übergeordnete Themenbereiche, die einzelne Gestaltungsmöglichkeiten beinhalten. Allen Bereichen ist gemeinsam, dass die Voraussetzungen zur Durchführung dieser Themen, also Beobachtungen, Situationsanalysen, die Orientierung an den familiären Umständen und die Berücksichtigung der Kompetenzen sowie der Sprachfähigkeiten der jeweiligen Kinder, beachtet werden. Diese vier thematischen Bereiche sind (vgl. hierzu Wer spricht mit mir? 2001, 35-43):

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(1) Orientierung im Kindergarten

Zu dem Themenbereich „Orientierung im Kindergarten“ werden „gegenseitiges Kennen lernen“, „Wir lernen unsere Einrichtung kennen“, „Unser Spielzeug“, „Essen und Trinken“ sowie „Gedanken und Gefühle“ als mögliche Themen zur Behandlung in dem vorschulischen Sprachförderungskurs aufgeführt (vgl. Wer spricht mit mir? 2001, 35).

• gegenseitiges Kennen lernen

Die Kinder sollen die Benennungen von Vor- und Familiennamen (z.B. „Ich heiße Sheila Hussein.“), Anreden („Guten Morgen Herr Meyer.“), Verwandtschaftsbeziehungen („Das ist mein Onkel.“ oder „Das sind meine Geschwister.“) und die Bezeichnungen sozialer Beziehungen (z.B. „Das ist meine Freundin.“) verinnerlichen. Zur Benennung von Anreden sowie Vor-und Familiennamen kann folgendes Spiel als Unterstützung dienen. Die Kinder sitzen auf dem Boden und bilden möglichst eine Kreisform, so dass die Kinder sich gegenseitig ansehen können. Die Lehrperson rollt einen Ball einem Kind aus der Gruppe zu und sagt dabei „Ich heiße Frau Meyer. Wie heißt du?“. Das Kind nennt seinen Namen „Ich heiße Ugur.“ Dann fragt das Kind, genau wie die Lehrperson zuvor, „Wie heißt du?“ und rollt dabei den Ball einem anderen Kind zu. Der Ball sollte so lange gerollt werden bis alle Kinder mindestens einmal ihren Namen genannt haben. Ein weiteres Spiel, welches sich in diesem Zusammenhang anbietet und dass zudem die Schulung der auditiven Wahrnehmungsfähigkeit fördert, läuft folgendermaßen ab. Die Kinder haben einen Stuhlkreis gebildet. Ein Kind aus dem Stuhlkreis geht zu einer nahe gelegenen Wand und stellt sich mit dem Gesicht dagegen. Ein weiteres Kind, welches sich noch in dem Stuhlkreis befindet, fragt „Wie heiße ich?“. Das Kind, das zur Wand gedreht steht, muss nun erraten, wie das Kind heißt „Du heißt Mustafa.“. Weitere Kinder treten aus dem Kreis heraus und wiederholen dieses Geschehen (vgl. ebd. 2001, 35).

• Kennen lernen der Einrichtung

Benennungen von Räumen (z.B. „die Küche“, „die Toilette“) und ihre Funktionen, die Bezeichnung von Gruppen (wie „die Kindergartengruppe“) oder Möbeln und Ausstattungsobjekten (z.B. „der Tisch“, „das Regal“) gehören zu dem Wortschatz, der zur Orientierung im Kindergarten dienen soll. Adjektive, die eine Person, einen Gegenstand oder eine Sache näher beschreiben („der große Tisch“, „das gelbe Regal“), und Lageangaben („vor“, „unten“, „links“ etc.) sollten ebenfalls in der Sprachförderung von

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den Kindern verinnerlicht werden. Um die Einrichtung und die verschiedenen Räume kennen zu lernen, ist es empfehlenswert mit den Kindern durch die Räumlichkeiten zu gehen und dabei die obigen Bezeichnungen, Adjektive und Lageangaben zu gebrauchen (vgl. ebd. 2001, 35).

• Spielzeug

Ein weiterer, für Kinder wichtiger Themenbereich, der nicht nur im Umfeld des Kindergartens, sondern auch in der alltäglichen Umwelt der Kinder anzufinden und bedeutend ist, stellt das Spielzeug dar. Die Kinder sollten Verben (wie „spielen“, „bauen“, „klettern“) und Frageformen (z.B. „Spielst du mit mir?“) kennen lernen und Benennungen für Spielmaterialien und Bereiche zum Spielen, die sich im Außen- und Innenbereich des Kindergartens befinden, verinnerlichen. Dies können Bezeichnungen sein, wie z.B. „der Sandkasten“ oder „die Bauecke“. Hierzu sollten den Kindern mit der Zeit die unterschiedlichen Spielbereiche sowie die Spielmaterialien vorgestellt und die verschiedenen Spiele durch eine sprachliche Begleitung des gemeinsamen Handelns erläutert und näher gebracht werden (vgl. ebd. 2001, 36).

• Essen und Trinken

Dieser Themenbereich stammt ebenfalls aus dem alltäglichen Leben der Kinder und ist daher sehr bedeutend für sie. Wörter für Lebensmittel („das Brot“, „die Tomate“, „der Apfel“ etc.), Getränke (z.B. „die Milch“ oder „das Wasser“), Geschirr und Besteck („das Glas“, „der Teller“, „die Gabel“ usw.) sollten mit Hilfe der Sprachförderung zum Wortschatz der Kinder gehören. Verben („essen“, „kochen“, „spülen“ etc.), Adjektive (z.B. „salzig“, „hungrig“) sowie Adverbien („neben der Tasse“ usw.) zum Thema „Essen und Trinken“ sind weitere Bestandteile, die in der Wortschatzarbeit der Sprachförderung vorkommen sollten. Um die Vermittlung dieser Wörter, Verben, Adjektive und Adverbien zu fördern, bietet sich ein gemeinsamer Einkauf mit den Kindern an. Ein gemeinsames Essen vorzubereiten und zusammen den Tisch zu decken kann ebenfalls unterstützend auf den Sprachförderungsprozess wirken (vgl. ebd. 2001, 36).

• Gedanken und Gefühle

Die Fähigkeit, sprachlich seine persönlichen Emotionen und Gedanken auszudrücken und mitzuteilen, sollte durch die Sprachförderung ermöglicht bzw. verbessert werden. Um die Gefühlslage und die

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Gedanken äußern zu können, sollten Wörter für Gedanken und Gefühle (wie z.B. „Freude“ und „Wut“), aber auch Verben („lachen“, „sich streiten“, „sich ärgern“ usw.) und Adjektive („glücklich“, „traurig“ etc.) vermittelt werden. Als Anlass über Gedanken und Gefühle zu sprechen, eignen sich in diesem Zusammenhang Bilderbücher zu diesem Thema. Interaktionsspiele, die eine Förderung der sozialen Sensibilität anstreben, können ebenfalls zum Einsatz kommen. Diese wecken die Fähigkeit und die Bereitschaft des Kindes, Sensibilität in Hinblick auf die Wahrnehmung und Interpretation sozialer Situationen aufzubauen. Solche Spiele schulen die bewusste Wahrnehmung anderer, die Empathiefähigkeit und das Einfühlen in die Situation anderer Personen. Ein Spiel, welches in der Publikation „Wer spricht mit mir? (2001) empfohlen wird, ist „Armer schwarzer Kater“ und wird folgendermaßen durchgeführt. Die Kinder sitzen in einem Stuhlkreis. Ein Kind wird bestimmt, das den Kater darstellt. Dieses Kind steht in die Stuhlkreismitte und geht zu einem Kind seiner Wahl. Durch Katzen- bzw. Katergeräusche und durch lustige Bewegungen versucht es dieses Kind zum Lachen zu ermuntern. Das Kind, dem diese Geräusche und Bewegungen gelten, versucht dreimal in einem möglichst ernsten Ton „Armer schwarzer Kater“ zu sagen und streichelt dazu noch den Kopf des Katers. Gelingt es dem Kind dies auszuführen ohne dabei Lachen zu müssen, geht das Kind, das den Kater spielt, zu einem anderen Kind und versucht es erneut. Gelingt es ihm nicht, tauschen die beiden die Rollen (vgl. Petillon 2005, 67- 68 und Wer spricht mit mir? 2001, 36).

(2) Alltag im Kindergarten

Dieser der vier übergeordneten Themenbereiche ist der umfangreichste und stellt insgesamt neun Themen vor, die den Kindern den Alltag im Kindergarten näher bringen sollen (vgl. Wer spricht mit mir? 2001, 37- 40).

• Körper

Wenn mit den Kindern über unseren Körper gesprochen wird und eine Sprachförderung in diesem thematischen Bereich stattfinden soll, müssen auf jeden Fall die Wörter für die Körperteile (wie Nase, Bein, Ohr, Hals usw.) und die entsprechenden Verben zur Ausführung und Verwendung der Körperteile (riechen, gehen, hören, schlucken etc.) den Kindern näher gebracht werden. Zudem sind Adjektive (z.B. groß, dünn, dunkelhaarig) einzuüben und zu verinnerlichen. Bilderbücher zum Thema „unser Körper“ können wiederum als Gesprächsanlass fungieren, aber auch Spiele wie

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das folgende. Die Lehrperson und die Kinder haben einen Stuhlkreis gebildet. Die Lehrperson zeigt auf ihren Fuß und sagt: „Das ist mein Fuß“. Danach dreht sie sich dem neben ihr sitzenden Kind zu und sagt: „Ugur, wo ist dein Ohr“. Ugur muss darauf hin sein Ohr zeigen und antworten: „Das ist mein Ohr“. Das Spiel kann auf diese Weise beliebig fortgesetzt werden. Um das Spiel anspruchsvoller zu gestalten, können die Kinder die bereits genannten Körperteile zuvor noch einmal aufsagen (vgl. ebd. 2001, 37).

• Kleidung

Wie bei den Themen „Gedanken und Gefühle“ und „Körper“ sollten auch in diesem Bereich bestimmte Bezeichnungen, Verben und Adjektive den Kindern näher gebracht werden. Die Verinnerlichung der Benennungen für Kleidungsstücke, wie „die Hose“, „der Rock“, „der Pullover“, „die Mütze“, „die Jacke“ usw. sowie der Verben, die in Bezug mit Kleidungsstücken in Verbindung gebracht werden (z.B. „waschen“ und „anziehen“), und Adjektive („sauber“, „warm“ etc.) sollte angestrebt werden. Um die Sprachförderung kindgerecht zu gestalten, sollte auch in diesem thematischen Bereich der Spielcharakter im Vordergrund stehen. Zu dem Thema „Kleidung“ bietet es sich an, dass Spiel „Ich sehe etwas, was du nicht siehst“ abzuwandeln in „Ich sehe ein Kind, das du nicht siehst bzw. das ihr nicht seht, das trägt ... („eine gestreifte Hose“ oder „einen grünen Schal“ etc.). Das Kind, welches zuerst das gemeinte Kind errät, darf fortfahren. Ein weiterer Klassiker in Hinblick auf die Sprachförderung zum Thema „Kleidungsstücke“ ist das Spiel „Ich packe meinen Koffer“. Dabei sitzen die Lehrperson und die Kinder in einem Stuhlkreis. Die Lehrperson beginnt das Spiel mit dem Satz: „ Ich packe meinen Koffer und nehme eine Jacke mit“. Das Kind links neben der Lehrperson nimmt den Satz auf und führt ihn weiter aus: „Ich packe meinen Koffer und nehme eine Jacke und ein Kleid mit“. Danach wird das Spiel reihum fortgesetzt, bis ein Kind nicht in der Lage ist, alle Gegenstände aufzuzählen und zu wiederholen. Je nach Leistungsfähigkeit der Kinder kann das Spiel auch vereinfacht werden, indem jeweils nur ein Kleidungsstück genannt wird oder dadurch, dass die Benennung von unbestimmten oder bestimmten Artikeln der Kleidung ausgelassen und nicht wiederholt wird. Medien, welche auch zur Verinnerlichung des Wortschatzes zum Thema „Kleidung“ herangezogen werden können, sind Kataloge, aus denen Kleidungsstücke ausgeschnitten und benannt werden können (vgl. ebd. 2001, 38).

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

• Farben

Besonders im Zusammenhang mit dem Thema „Kleidungsstücke“ bietet es sich an, Farben als einen eigenständigen thematischen Bereich zu behandeln. Der sprachliche Gebrauch von Adjektiven, die Farben ausdrücken (z.B. „gelb“, „grün“, „braun“), sowie die Anwendung von Frageformen nach Farben (wie „Welche Farbe hat das Buch?“ oder „Was ist rot in diesem Raum?“) sollte Inhalt der Sprachförderung sein (vgl. ebd. 2001, 39).

• Familie

Um mit den Kindern über das Thema „Familie“ ins Gespräch zu kommen, ist es hilfreich sich Familienfotos anzusehen oder Familienbilder von den Kindern malen zu lassen. Die Kinder sollten die Möglichkeit erhalten, der Lehrperson und den anderen Kindern mitzuteilen, wer auf diesen Bildern zu sehen ist: „Das ist ... („mein Onkel“, „meine Mutter“ etc.). Dabei können die Benennungen der Familienmitglieder (z.B. „Tante“, „Schwester“, „Geschwister“, „Cousin“) eingeübt werden. Außerdem ist die Verwendung von Verben, die in Bezug auf den thematischen Bereich „Familie“ benutzt werden („feiern“, „besuchen“, heiraten“ usw.) zu fördern (vgl. ebd. 2001, 39).

• Art des Wohnens

Zur Umgebung des Kindergartens gehört sicherlich auch das Wohnumfeld der Kinder. In den Gesprächen über die Art des Wohnens sollten die Bezeichnungen für die Unterkunft und ihre Räumlichkeiten („das Haus“, „die Wohnung“, „das Wohnzimmer“, „das Bad“, „die Küche“ etc.) sowie die Benennungen für Einrichtungsgegenstände (wie „das Sofa“, „die Badewanne“, „der Spiegel“, „die Lampe“) verinnerlicht werden. Verben, wie z.B. „aufräumen“ und „aufschließen“ sollten ebenso Teil der Gespräche sein, wie Adjektive, die das Haus oder die Wohnung sowie die Einrichtungsgegenstände näher beschreiben (z.B. „warm“, „groß“). Lieder, wie „Wer will fleißige Handwerker sehn“, oder Spiele können zu dem Themenbereich „Art des Wohnens“ eingesetzt werden. Ein Spiel, welches auch zur Orientierung im Kindergarten, insbesondere zum Thema „gegenseitiges Kennen lernen“ eingesetzt werden kann, ist das Kreisspiel „Im Keller ist es duster“. Die Kinder sitzen in einem Stuhlkreis. Ein Kind, das in der Mitte des Kreises sitzt, werden die Augen mit einem Tuch verbunden. Die anderen Kinder stimmen nun das Lied an „Im Keller ist es duster, da wohnt ein armer Schuster,

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er hat kein Licht, er hat kein Licht, er sieht die liebe Sonne nicht“ (Petillon 2005, 50),

welches nach der Melodie von „Backe, backe Kuchen“ gesungen wird. Nachdem das Lied gesungen wurde tritt ein Kind aus dem Stuhlkreis zu dem Kind in der Mitte und fragt mit verstellter Stimme: „Eins, zwei, drei, vier, wer steht hinter dir?“ Das Kind in der Stuhlkreismitte muss folgend erraten, welches Kind hinter ihm steht. Es darf dreimal versuchen den Namen des Kindes zu nennen, ansonsten darf das Kind hinter ihm in der Stuhlkreismitte Platz nehmen (vgl. Petillon 2005, 50 und Wer spricht mit mir? 2001, 39).

• Ferien

Wenn es um das Thema „Ferien“ geht, sollten Nomen für Transportmöglichkeiten (z.B. „Zug“, „Auto“), Benennungen für Utensilien, die mit auf Reisen genommen werden (wie „Fotokamera“, „Koffer“, „Sonnencreme“, „Badeanzug“) sowie Bezeichnungen, die den Ferienort prägen („Meer“, „Berge“, „Muscheln“, „Ferienhaus“ usw.), in das Gespräch mit aufgenommen werden. Parallel dazu sollten Verben, wie z.B. fliegen, reisen und wandern, sowie Adjektive („heiß“, „lang“ etc.) verwendet und eingeübt werden. Ein Besuch im Bahnhof oder Flughafen und das Spiel „Ich packe meinen Koffer“ können die Verinnerlichung der Nomen, Verben und Adjektive zum Thema „Ferien“ unterstützen (vgl. Wer spricht mit mir? 2001, 39).

• Obst und Gemüse

Die Thematisierung des Bereichs „Obst und Gemüse“ bietet die Möglichkeit, Kinder an gesundes Essen heranzuführen und befähigt sie gleichzeitig sich über die Grenzen des Kindergartens hinaus zu verständigen, z.B. bei einem Einkauf mit ihren Eltern. Ein gemeinsamer Obst- und Gemüseeinkauf mit den Kindern sowie die Zubereitung eines Obst- oder Gemüsesalates kann die sprachliche Förderung in Hinblick auf die Verwendung von Bezeichnungen für Obst- und Gemüsesorten (z.B. „der Apfel“, „die Orange“, „die Tomate“, „der Salat“), zugehörigen Verben („schneiden“, „waschen“ etc.), und Adjektiven, die das Obst oder das Gemüse beschreiben („reif“, „knackig“, „rot“, „süß“, „sauer“ usw.), vorantreiben. Bilderbücher zum Thema „Obst und Gemüse“, wie das von Eric Carle „Die kleine Raupe Nimmersatt“ (1998), oder Kim- Spiele, die den Geschmackssinn der Kinder ansprechen, können in diesem Zusammenhang eingesetzt werden (vgl. Wer spricht mit mir? 2001, 40).

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• Pflanzen, Blumen, Sträucher, Bäume

Bei dem Anlegen eines Gartens und beim Einpflanzen von Blumen, Sträuchern oder anderen Pflanzen, das gemeinsam mit den Kindern stattfindet, sind Nomen (wie z.B. „Tulpen“, „Fichte“, „Weide“, „Stamm“, „Blüte“), Verben („einpflanzen“, „blühen“, „gießen“ etc.) und Adjektive („grün“, „stachelig“ usw.) in das Gespräch mit den Kindern einzubringen, so dass sich die Kinder auf eine anschauliche Weise diese Wörter einprägen und mit der Zeit selber verwenden (vgl. ebd. 2001, 40).

• Tiere

Zu dem Themenbereich „Tiere“ gehören Tiere des Bauernhofs, Tiere des Waldes und des Feldes sowie Tiere aus fremden Ländern. Tanzspiele, wie „Ich bin ein kleiner Tanzbär“, oder Bilderbücher zum Thema „Tiere“ unterstützen die Verinnerlichung der Nomen für Tiere („die Katze“, „das Kamel“, „der Wolf“, „die Kuh“, „der Hirsch“ usw.), der Verben, die im Zusammenhang mit den Tieren gebraucht werden (z.B. „bellen“ und „fliegen“), sowie der Adjektive zur näheren Beschreibung der Tiere, wie z.B. „gestreift“, „groß“ (vgl. ebd. 2001, 40).

(3) Umfeld des Kindergartens

Der übergeordnete Themenbereich „Umfeld des Kindergartens“ beschäftigt sich mit prägnanten Stadtteilen, die Kinder in ihrer Lebensumwelt kennen lernen. Damit die Kinder auch über die Grenzen des Kindergartens hinaus sprachlich handeln und reagieren können, ist es sinnvoll diesen Bereich zu thematisieren (vgl. Wer spricht mit mir? 2001, 34 und 41).

• Post und Bahnhof

Ein Besuch mit den Kindern beim Bahnhof oder bei der Post können ihnen Bezeichnungen näher bringen, die für zentrale Orte, Gegenstände und Fahrgelegenheiten in Bezug auf das Thema „Post und Bahnhof“ stehen. Dies können Nomen sein, wie z.B. „Post“, „Bahnhof“, „Zug“, „Briefe“, „Stempel“, „Fahrkarte“, „Eisenbahnschienen“. In diesem Zusammenhang werden zum Thema passende Verben („ankommen“, „schicken“, „warten“ etc.) und Adjektive („laut“, „schnell“ usw.) benutzt und von den Kindern aufgenommen (vgl. ebd. 2001, 41).

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• Einkaufen

Wenn Kinder ihre Eltern beim Einkaufen begleiten, lernen sie u.a. viele Orte, Gegenstände und Tätigkeiten kennen, dessen sprachliche Benennung zur Verständigung in ihrer Lebensumwelt nötig sind. Die Kinder sollten aus diesem Grund Nomen, wie „der Markt“, „die Metzgerei“, „der Einkaufskorb“ sowie Verben, die zum Thema „Einkaufen“ bedeutend werden („kaufen“, „wiegen“ etc.), verinnerlichen. Aber auch Adjektive, die Mengen- und Größenangaben sowie Merkmale der Einkaufsgegenstände beschreiben (z.B. „groß“, „wenig“), und die Grundzahlen von eins bis zehn sollten den Kindern bekannt sein, damit sie sich auch beim Einkaufen sprachlich mitteilen können. Ein Einkauf mit den Kindern im Lebensmittelgeschäft, ein Kaufladenspiel im Kindergarten und ein Gespräch über den Einkauf des vorzubereitenden Frühstücks können die sprachliche Förderung in Hinblick auf die genannten Nomen, Verben, Adjektive und Grundzahlen unterstützen (vgl. ebd. 2001, 41).

• Bibliothek

Ein Besuch der Kinder in der Bibliothek und ein anschließendes Gespräch darüber kann nicht nur die Lesefreude der Kinder wecken und begünstigen, sondern auch die sprachliche Förderung in Bezug auf die Verinnerlichung von Nomen, wie z.B. „Bücher“, „Zeitschriften“, „Kassetten“, und Verben („lesen“, „ausleihen“ usw.), unterstützen (vgl. ebd. 2001, 41).

• Stadt

Bei einem Stadtspaziergang sowie bei einem Besuch in der Schule, in einem Museum oder ähnlichen Einrichtungen der Stadt bieten sich Gesprächsanlässe mit den Kindern an. Hierbei werden Nomen („das Rathaus“, „die Kirche“, „die Post“, „die Geschäfte“, „der Bus“, „die Ampel“ etc.), Verben (z.B. „gehen“, „warten“) und Adjektive („weit“, „nah“ usw.) gebraucht, die zur sprachlichen Verständigung der Kinder außerhalb des Kindergartens notwendig sind. Die Stadt von den Kindern malen oder nachbauen zu lassen sowie der Einsatz von Bilderbüchern zum Thema „Stadt“ können die Aufnahme der Wörter zusätzlich fördern (vgl. ebd. 2001, 41).

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(4) Wahrnehmung und Bewegung

Die Schulung der Wahrnehmung und Bewegungsfähigkeit erhält in dieser Konzeption einen eigenen übergeordneten Themenbereich. Sprache, Bewegung und Wahrnehmung stehen in einem engen Zusammenhang. Aus diesem Grund besitzt die Förderung der Sinne und der Motorik einen hohen Stellenwert in der Sprachförderung. Im Folgenden werden Übungen zur Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung vorgestellt (vgl. folgend Wer spricht mit mir? 2001, 42- 43).

• Hören

Der Einsatz von Montessori- Geräuschedosen und das Erraten von bekannten Kinderstimmen oder alltäglichen Geräuschen, die zuvor mit einem Kassettenrecorder aufgenommen wurden, können die auditive Wahrnehmung fördern. Eine weitere Übung, die herangezogen werden kann, ist die Erzeugung verschiedener Geräusche, dessen Entstehung von den Kindern nicht gesehen, aber erraten werden muss. In diesem Fall sollte mit Hilfe einer Abdeckung gearbeitet werden, die eine Sicht auf die Hände und somit auf die Tätigkeiten, die von den Händen ausgeübt werden und die Geräusche erzeugen (z.B. spielen von verschiedenen Instrumenten, Papier zerreißen, klingeln einer Glocke etc.), verhindert (vgl. ebd. 2001, 42).

• Sehen

Eine Übung, die nicht nur die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit, sondern auch die Merkfähigkeit der Kinder schult, ist folgende. Den Kindern wird einige Minuten lang ein Bild gezeigt. Danach wird das Bild umgedreht und die Kinder müssen das Bild beschreiben. In diesem Zusammenhang wird natürlich auch die sprachliche Förderung der Kinder angestrebt. Dies gilt auch für die weiteren Aufgabenstellungen. Eine weitere Übung, die wie bei der Ersten das Sehen und die Merkfähigkeit fördert, ist, unterschiedliche Gegenstände den Kindern zu zeigen und diese nach einer gewissen Zeit mit einem Tuch abzudecken. Die Kinder, die während dieses Vorganges nicht sprechen durften, erhalten nach dem Zudecken die Gelegenheit möglichst viele Gegenstände zu benennen und im Weiteren näher zu beschreiben. Bei einer anderen Aufgabe bewegen sich die Kinder zur Musik in einem Raum. Wird das Lied unterbrochen, suchen sich die Kinder ein anderes Kind mit z.B. der gleichen Augenfarbe, einer blauen Hose oder anderen gemeinsamen äußerlichen Merkmalen (vgl. ebd. 2001, 42).

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• Räumliche Orientierung

Das Spiel „Mein rechter Platz ist frei“ hat die Förderung der Interaktion in der Gruppe, sowie das Kennen lernen der Spielerinnen und Spieler und die Einprägung ihrer Namen zum Ziel. Doch auch die räumliche Orientierung, insbesondere der Gebrauch der Lagebezeichnungen „rechts“ und „links“, kann mit Hilfe dieses Spiels gesteigert werden. Eine andere Übung, die zur Förderung der räumlichen Orientierung eingesetzt werden kann, ist, mit geschlossenen Augen Bewegungen auszuführen. Die Kinder haben einen Sitzkreis gebildet, die Augen geschlossen und müssen Aufgaben zur räumlichen Orientierung ausüben, wie z.B. mit dem Zeigefinger auf ihre Nase oder ihre Füße zeigen. Eine weitere Aufgabenstellung, die zur räumlichen Orientierung auch das sprachliche Verständnis von einfachen Sätzen mit Präpositionen fördert, ist die Nennung von Lagepositionen bestimmter Gegenstände. In diesem Zusammenhang kann z.B. gefragt werden: „Wo ist der Ball?“. Ein Kind aus der Gruppe nennt den Platz, wo sich der Ball im Raum befindet (z.B. „unter dem Tisch“, „auf dem Stuhl“). Ist die Antwort richtig, darf es den Gegenstand an einen anderen Ort legen und ein weiteres Kind auffordern die neue Lageposition zu nennen (vgl. Spier 2002, 125- 127 sowie Wer spricht mit mir? 2001, 43).

• Bewegung

Bei einem Spiel mit verschiedenfarbigen Sandsäcken tragen sämtliche Kinder einen Sandsack z.B. auf dem Kopf oder auf der Hand. Dabei gehen sie durch den ganzen Raum. Wird den Kindern eine Farbe zugerufen, bleiben die Kinder, die ein Sandsack in der genannten Farbe tragen, stehen. Die anderen Kinder aus der Gruppe müssen versuchen möglichst schnell auf die neue Situation zu reagieren, die stehen gebliebenen Kinder nicht anzustoßen und auf diese Weise zu verhindern, dass ihr Sandsack runterfällt. Tanzspiele, wie z.B. „Es tanzt ein Bi-Ba-Butzemann“, können ebenfalls die Bewegungsfähigkeit fördern (vgl. Wer spricht mit mir? 2001, 43).

Die in diesem Kapitel vorgestellte Literatur verdeutlicht die Vielfalt der möglichen thematischen Bereiche, die in der Sprachförderung eingesetzt werden können. Darüber hinaus wurden Voraussetzungen der Kinder, wie beispielsweise auditive Analysefähigkeiten oder grob- und feinmotorische Fähigkeiten, vorgestellt, die in dem Kurs gefördert werden müssen, damit den Kindern das Erlernen des Lesens und Schreibens in der deutschen

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

Sprache erleichtert wird. Die sich anschließende qualitative Studie zu subjektiven Theorien von Lehrpersonen der vorschulischen

Sprachförderung über den strukturellen Aufbau sowie über die inhaltlichen und thematischen Gestaltungsmöglichkeiten des Kurses soll u.a. erheben, welche Themen tatsächlich von den lehrenden Personen, die an der qualitativen Studie teilnehmen, eingesetzt werden, welche Kerninhalte die Kinder nach Ansicht der interviewten Lehrkräfte zu den einzelnen Themen kennen lernen und verinnerlichen sollen, wie die Themen von diesen befragten Lehrpersonen methodisch umgesetzt werden und welche subjektiven Ziele in der vorschulischen Sprachförderung verfolgt werden.

2. 3. Theoretischer Rahmen

In diesem Kapitel wird der theoretische Rahmen sowie die Explizierung und Präzisierung der verwendeten zentralen theoretischen Termini vorgenommen (vgl. König/ Bentler 1997, 92). Erläutert werden die Definition der „Subjektiven Theorie“, die Definition der „vorschulischen Sprachförderung“ sowie die Termini „Unterrichtskonzepte und Unterrichtsinhalte“.

2. 3. 1. Definition des Terminus „Subjektive Theorie“ im Rahmen der qualitativen Studie

Im Folgenden wird die Explizierung des Terminus „Subjektive Theorie“, wie es für die vorliegende qualitative Studie verstanden wird, vorgestellt. Eine historische Einordnung sowie weitere Definitionen dieses Terminus werden im Anhang unter Punkt A „Subjektive Theorie“ dargelegt.

Nach Groeben (1988) wird unter einer „subjektiven Theorie“ verstanden: „- Kognitionen der Selbst- und Weltsicht,

- als komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur,

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

Die qualitative Studie zu subjektiven Theorien von Lehrpersonen der vorschulischen Sprachförderung bezieht diese Definition von Groeben (1988) mit ein, allerdings wird eine andere Aufgliederung (nach König/ Volmer 2000) von Subjektiven Theorien zugrunde gelegt. Subjektive Theorien, die nach König/ Volmer (2000) als ,subjektive Deutungen der Wirklichkeit′ verstanden werden, unterscheiden sich in

Die dargestellte Aufgliederung von subjektiven Theorien definiert den Gegenstand der dieser Arbeit zugrunde liegenden qualitativen Interviews. Folgend ist die Zielstellung der qualitativen Interviews, die subjektiven Konstrukte, Diagnosehypothesen, Ziele, Erklärungshypothesen und Strategien der einzelnen Interviewpartner für den strukturellen Aufbau und für die thematischen sowie inhaltlichen Gestaltungsmöglichkeiten eines vorschulischen Sprachförderungskurses zu erheben (vgl. König/ Zedler 2002, 158). Im Weiteren ist zu klären, wie diese definiert sind und was genau darunter verstanden wird.

• Subjektive Konstrukte

Die subjektiven Konstrukte (Begriffe), die für den jeweiligen Themenbereich bedeutungsvoll und relevant sind, bestimmen die subjektiven Deutungen der Wirklichkeit. Die tatsächliche Relevanz der subjektiven Konstrukte des Interviewpartners ergibt sich allerdings aus der Bedeutung dieser Konstrukte für die Beschreibung, Diagnose und Erklärung der Situation sowie für die Diskussion von Strategien und ist nicht durch äußere Kriterien definierbar. In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass dem Interviewpartner seine für ihn bedeutsamen

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

Konstrukte meist selber nicht bewusst sind. Im Verlauf des Interviews sind Konstrukte, die von ihm nicht erwähnt werden, vermutlich nicht relevant. Dagegen sind solche, die von ihm genannt werden, als bedeutungsvolles Konstrukt in Bezug auf den jeweiligen Themenbereich zu deuten. Es besteht allerdings die Möglichkeit, dass diese relevanten Konstrukte vorerst nicht expliziert werden. In diesem Fall sollte der Interviewpartner aufgefordert werden die getilgten Information näher zu erläutern (vgl. König/ Volmer 2000, 141-142).

• Subjektive Diagnosehypothesen

Der Interviewpartner wird auf der Grundlage seiner persönlich relevanten Konstrukte vorab subjektive Diagnosehypothesen äußern. Diese können sich auf einzelne Personen, es kann auch die eigene Person sein, auf ganze Systeme, wie z.B. der vorschulische Sprachförderungskurs oder die Schule, und auf bestimmte Situationen beziehen. Subjektive Diagnosehypothesen können zwar neutrale Beschreibungen darstellen, aber häufig sind es vor allem Bewertungen. Dazu zählen auch Bewertungen über die eigenen Fähigkeiten oder die von anderen Lehrpersonen (vgl. ebd. 2000, 142-143).

• Subjektive Ziele

Ziele, die von dem einzelnen Interviewpartner als persönlich wichtig empfunden werden, sind als subjektive Ziele definiert. Dies können z.B. eigene individuelle Ziele sein. Subjektive Ziele können aber auch Ziele für den Kurs oder Ziele für die Schule ausdrücken usw. (vgl. ebd. 2000, 143).

• Subjektive Erklärungshypothesen

Diese erteilen Auskunft über die Ursachen für einen bestimmten Ist-Zustand, die von dem Interviewpartner als solche wahrgenommen werden. Diese subjektiven Erklärungshypothesen werden häufig durch zusammengesetzte Wenn-dann-Aussagen formuliert, die nach dem Muster „Wenn x, dann y“ aufgebaut sind. Diese sprachlichen Äußerungen können in ihrer Form jedoch variieren. Subjektive Erklärungshypothesen sind besonders in Hinblick auf die Entwicklung von Lösungsmöglichkeiten bedeutend, wenn der Ist- Zustand z.B. durch Probleme gekennzeichnet ist (vgl. König/ Volmer 2000, 143 und König/ Zedler 2002, 158). Bezogen auf die qualitative Studie zu subjektiven Theorien von Lehrpersonen zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge für einen vorschulischen

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der vorschulischen Sprachförderung zum Thema praxisorientierte Konzeptionsvorschläge

Sprachförderungskurs können subjektive Erklärungshypothesen zur Auswahl bestimmter Themen herangezogen werden.

• Subjektive Strategien

Subjektive Annahmen über geeignete Mittel zur Erreichung von Zielen werden als subjektive Strategien bezeichnet. Diese äußern sich meist als Um-Zu-Sätze oder können in solche Sätze umformuliert werden (vgl. König/ Volmer 2000, 143). Beispiel:

„Um das Lernen einer Sprache zu unterstützen, muss die Aussprache von Wörtern deutlich und langsam sein“.

Die Formulierung der subjektiven Strategien kann gelegentlich auch als einfacher Vorschlag ausgeführt werden. Der Zweck muss dabei zwar nicht eigens erwähnt werden, aber es handelt sich in jedem Fall um einen Vorschlag, der in Hinblick auf bestimmte Ziele bzw. auf ein bestimmtes Ziel ausgedrückt wird (vgl. ebd. 2000, 144).

2. 3. 2. Definition „vorschulische Sprachförderung“

Was wird eigentlich unter Sprachförderung verstanden? Eine genauere Betrachtung der Bezeichnung „Sprachförderung“ lässt erkennen, dass die Wörter „Sprache“ und „Förderung“ zur Erschließung einer Definition nötig sind. Die Sprache ist primär ein Ausdrucks- und Kommunikationsmittel mit der Informationen und Mitteilungen artikuliert werden. Jemanden zu fördern bedeutet, eine Unterstützung und Hilfe zu geben. Eine Kombination dieser beiden Auslegungen besagt folglich, dass die Sprachförderung eine Hilfestellung für die mitteilende Artikulation ist, die Informationen weitergibt.

Im Folgenden wird jedoch ausführlich geschildert, dass die Definition weitaus komplexer ist, als die genannte Wortbedeutung (vgl. Abbildung 1).

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Abbildung 1: Merkmale der Sprachförderung

Die Sprachförderung ist Bestandteil einer ganzheitlich ausgerichteten Erziehung und kein von anderen Aufgabenkreisen isoliertes sprachliches Training. In der Kindertagesstätte ist es ein integriertes Element in die pädagogische Arbeit, das Hilfestellungen für die sprachliche Entwicklung des Kindes bietet. Nicht nur Kinder nicht- deutschsprachiger Herkunft, auch Kinder, deren Erstsprache deutsch ist, erhalten eine sprachliche Förderung, besonders wenn sie einen ihrem Alter entsprechenden geringen Wortschatz aufweisen und Defizite in der Grammatik haben. Ein seit dem Frühjahr 2001 eingeführter, vorschulischer Sprachförderungskurs, der zumeist in einer Grundschule stattfindet und sich überwiegend auf Kinder nicht-deutschsprachiger Herkunft bezieht, vermittelt für diese eine gezieltere sprachliche Hilfe und Unterstützung. Dieser Zusatz zur alltäglichen Sprachförderung in der Kindertagesstätte findet in den Monaten vor dem Schulbeginn der Kinder statt und umfasst insgesamt

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120 Unterrichtsstunden. In der Regel findet im Herbst des Vorjahres der Einschulung ein Anmeldegespräch in der Grundschule statt. Ergeben sich bei dem Gespräch Anhaltspunkte dafür, dass das Kind aufgrund fehlender Sprachkenntnisse in der deutschen Sprache am schulischen Alltag nicht erfolgreich teilnehmen kann, führt die Schule eine Sprachstanderhebung mit dem Kind durch. Zur Teilnahme an einem vorschulischen Sprachförderungskurs können zum folgenden Schuljahr somit schulpflichtige Kinder, die aufgrund der Sprachstandsfeststellung nicht über ausreichende Kenntnisse in der deutschen Sprache verfügen, von der jeweiligen Grundschule verpflichtet werden. Einige von ihnen nehmen jedoch diese Möglichkeit der zielgerechten Sprachförderung nicht wahr. Dies verstößt zwar gegen die Pflicht der Teilnahme, da aber noch keine Schulpflicht vorliegt, gibt es rechtlich keine Handhabung (vgl. Wie Kinder sprechen lernen 2001, 58 und 67 sowie Sprachstandsfeststellung bei der Anmeldung in die Grundschule 2003, 2-7).

In den meisten Fällen handelt es sich bei der Sprachförderung um eine Erweiterung des Wortschatzes, die den Kindern zu einem besseren Sprachverständnis hilft. Kinder, die nur geringe Deutschkenntnisse aufweisen und sich kaum mitteilen können, nehmen ebenfalls an den Sprachförderungskursen teil. Als Erwerb der deutschen Sprache oder als Ergänzung und Unterstützung des Sprachvermögens wird von der sprachlichen Förderung eine differenzierte Vorgehensweise gefordert, die Individualität und Unterschiedlichkeit der Kinder sowie Besonderheiten aus deren Lebensumfeld beachtet und mit einbezieht (vgl. Wie Kinder sprechen lernen 2001, 58 und 66).

Kinder nicht- deutschsprachiger Herkunft lernen die deutsche Sprache vorwiegend in wiederholenden Gesprächssituationen und im Umfeld der Kindertagesstätte, so dass die Spracherfahrung und die Sprechfähigkeit hauptsächlich auf diesen kindlichen Lebensausschnitt bezogen sind. Die Kinder, die an einem vorschulischen Sprachförderungskurs teilnehmen, müssen jedoch auch systematisch in den Wortschatz des Alltagslebens außerhalb der Kindertagesstätte eingeführt werden, damit sie sich in diesen Lebensbereichen auch auf Deutsch verständigen können. Die vorschulische Sprachförderung hat daher die Aufgabe, die Kinder sprachlich in ihre Lebensbereiche zu integrieren (vgl. Maier 2003, 20). Der sprachliche Erwerb ist ein Prozess des Lernens, der sich durch den handelnden Umgang des Kindes mit seiner Umwelt auszeichnet. Wie bereits beschrieben sind die Erlebnisse und Erfahrungen des Kindes, die im aktiven Umgang mit Dingen oder Menschen seines Umfeldes

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entstehen, wichtig für den Bedeutungserwerb und den Aufbau von Begriffen. Die Sprachförderung bietet Anlässe zum sprachlichen Austausch an, bezieht Erfahrungen, Vorlieben und Interessen des Kindes mit ein und ermöglicht, dass das Kind aus einem eigenen Verlangen heraus für weitergehende sprachliche Lernfortschritte motiviert ist. Die sprachliche Förderung unterstützt den Sprachprozess des Kindes. Das bedeutet, dass Situationen geschaffen werden, die sprachliches Lernen erleichtern sowie das Kind bestärken und motivieren, sich mit sprachlichen Mitteln zu äußern, die für ihn bereits verfügbar sind. Damit das Kind seine Mitteilungsfähigkeit steigern kann, benötigt es einen Ansprechpartner, der die Sprechfreude des Kindes anregt und fördert. Der vorschulische Sprachförderungskurs berücksichtigt diese Kriterien der sprachlichen Förderung (vgl. Wie Kinder sprechen lernen 2001, 61 und 66).

2. 3. 3. Unterrichtskonzepte und Unterrichtsinhalte

Die qualitative Studie erhebt u.a. die subjektiven Theorien von Lehrpersonen der vorschulischen Sprachförderung zur thematischen und inhaltlichen Gestaltung eines Kurses. In diesem Zusammenhang ist zu klären, wie die „thematische und inhaltliche Gestaltung“ zu definieren ist und was darunter verstanden wird. Zur Bestimmung und Klärung werden die beiden Termini „Unterrichtskonzepte“ und „Unterrichtsinhalte“ herangezogen und erläutert, denn diese bilden den theoretischen Rahmen zur Definition der „thematischen und inhaltlichen Gestaltung“.

(1) Unterrichtskonzepte

In Anlehnung an Hilbert Meyer soll der Terminus „Unterrichtskonzepte“ wie folgt definiert werden:

„Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen methodischen Handelns, in denen explizit ausgewiesene oder implizit vorausgesetzte Unterrichtsprinzipien, allgemein- und fachdidaktische Theorieelemente und Annahmen über die organisatorisch-institutionellen

Rahmenbedingungen und die Rollenerwartungen an Lehrer und Schüler integriert werden.“

Textauszug: 11 von 273 Seiten - nach oben

Beschreibung

Titel:

Einführung in die vorschulische Sprachförderung für Kinder nicht-deutschsprachiger Herkunft

Untertitel:

Veranstaltung:

Keine

Autor:

Sandra Heger

Jahr:

2009

Seiten:

273

Archivnummer:

V136262

ISBN (eBook):

978-3-640-43642-2

ISBN (Buch):

978-3-640-43664-4

DOI:

10.3239/9783640436422

Dateigröße:

1270 KB

Sprache:

Deutsch

Schlagworte:

Arbeit zitieren:

Sandra Heger, 2009, Einführung in die vorschulische Sprachförderung für Kinder nicht-deutschsprachiger Herkunft, München, GRIN Verlag GmbH

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