Bewertung von didaktischen Methoden in der Schulinformatik

Bewertung von didaktischen Methoden in der Schulinformatik

  Inhaltsverzeichnis  3

  Abbildungsverzeichnis  4

1 Einleitung.1  Einleitung  5

  Motivation  5

  Aufgabenstellung und Vorgehensweise  6

2 Bewertung von didaktischen Methoden.2  Bewertung von didaktischen Methoden  7

Unterrichtsevaluation  Wozu  7

  Gütekriterien für die Evaluation didaktischer Methoden  9

  Kompetenzentwicklung  10

  Motivation  13

  Angemessenheit  14

  Gütekriterien  15

  Kognitive Leistungstests  16

  Verhaltensbeobachtung  16

  Verhaltensbeschreibung  17

3 Evaluation didaktischer Methoden der Schulinformatik.3  Evaluation didaktischer Methoden der Schulinformatik  18

  Lerninhalte und eine dazu geeignete didaktische Methode  18

  Lernziele und inhalte  18

  Didaktische Methode zur Realisierung der Lernziele  19

  Evaluationsmöglichkeiten der vorgestellten didaktischen Methode  21

  Allgemeine Überlegungen zum Evaluationsdesign  21

  Evaluation des Gütekriteriums Motivation  22

  Evaluation des Gütekriteriums Kompetenzentwicklung  25

  Evaluation des Gütekriteriums Angemessenheit  29

  Kritische Anmerkungen  32

4 Fazit.4  Fazit  33

5 Literatur.5  Literatur  35

Bücher  Paper  35

  Webdokumente  37

Bewertung von didaktischen Methoden in der Schulinformatik

Abbildung 1: Bedeutsame Unterrichtsfaktoren nach Ditton ............................ 10

Abbildung 2: Übersicht zu inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen in der

Schulinformatik .......................................................................... 12

Abbildung 3: Kodierung von Kontextkategorien .............................................. 24

Abbildung 4: Kodierung von Aufmerksamkeitskategorien ............................... 24

Abbildung 5: Beispiel eines mobilen Datenerfassungsgerätes ....................... 31

Christoph Korzenek

Bewertung von didaktischen Methoden in der Schulinformatik

1 Einleitung

1.1 Motivation

Die ausgeprägten multimedialen und technologischen Entwicklungen der letzten zehn bis 15 Jahre beeinflussen heutzutage alle Bereiche der Gesellschaft und sorgen für eine beinahe Omnipräsenz des Computers im alltäglichen Leben eines jeden Menschen, besonders dessen von Kindern und Jugendlichen. Egal, ob es sich um die Nutzung des Computers zum Zeitvertreib durch Computerspiele, als Kommunikationsmittel via Internet oder zur Wissensaneignung durch E-Learning- Software handelt, der Umgang mit Rechnern und Rechnernetzen ist nahezu eine Selbstverständlichkeit geworden. Im Jahr 2007 sind nach einer Untersuchung von TNS Infratest 91,6 % der deutschen Schüler aktive Internetnutzer [TNS07]. Diese Tatsache und die prognostizierte wachsende Internetnutzung in Deutschland be- stätigt gleichzeitig die angenommene starke und stetige Nutzung von Computer- systemen durch Jugendliche im Alter von 14-19 Jahren [ebd.].

Der steigende Wert des Gutes ‚Information’ in der Ökonomie und die wirtschaftli- che Entwicklung hin zur Informationsgesellschaft sorgen des Weiteren dafür, dass in der heutigen Berufs- und Alltagswelt dem kompetenten Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationssystemen ein immer größerer Stellenwert bei- gemessen wird. Im Zuge der computerunterstützten Automatisierung von Arbeits- prozessen ist es für die Arbeitnehmer vieler Wirtschaftsbereichen nahezu unab- dingbar sich stetig mit ständig neuen Technologien vertraut zu machen. Der Ein- satz und die Fortentwicklung von Informatiksystemen lassen darüber hinaus völlig neue Wirtschaftszweige und Arbeitsplätze entstehen, welche gleichsam neue An- forderungsprofile für die Arbeitnehmer der Zukunft, die heutigen Schüler, entste- hen lassen.

Im Rahmen der allgemeinen und berufsvorbereitenden Bildung gewinnt aufgrund der aufgezeigten Entwicklungen die Notwendigkeit einer fundierten und umfas- senden informatischen Bildung in Schulen immer mehr an Bedeutung. Dabei soll- ten Jugendliche unter anderem darauf vorbereitet werden, Informatiksysteme und Computernetze bewusst zu nutzen und dazu befähigt werden, die Notwendigkeit

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informatischer Sachzwänge kritisch beurteilen zu können. Zudem sollte bei den Schülern ein Verständnis für das Potenzial und die Auswirkungen von Informatik in gesellschaftlichem und globalem Rahmen entwickelt werden [Wei07]. Der Abbau von Berührungsängsten und die Schaffung eines Grundverständnisses für infor- matische Sachverhalte unterstreichen zudem die Wichtigkeit der Existenz des Schulfaches Informatik.

Besonders im Zusammenhang mit den, in den letzten Jahren von der OECD (Or- ganisation for Economic Co-operation and Development) durchgeführten, PISA- Studien (Programme for International Student Assessment) und dem allseits be- kannten schlechten Abschneiden Deutschlands, kam in der Öffentlichkeit und in der Bildungspolitik verstärkt die Forderung nach einer zu verbessernden Qualität des Schulwesens bzw. der allgemeinbildenden Ausbildung von Schülern in Deutschland auf. In den letzten zehn Jahren ist der Begriff ‚Qualität’ zudem mehr und mehr zu einem „zentralen Focus der theoretischen, forschungsmethodischen und gestalterischen Bemühungen“ im Bildungs- und Sozialbereich geworden

Neben einer qualitativ besseren Aus- und Weiterbildung der Lehrerschaft, der Umsetzung und Förderung von innovativen und lernförderlichen Unterrichtsme- thoden und der Schaffung von bundesweiten Bildungsstandards, ist die Evaluation des Unterrichts in den Schulen ein weiteres, nicht zu unterschätzendes Instru- ment, welches zur angestrebten Verbesserung des deutschen Schulwesens bei- tragen kann. So können durch Analyse und Reflexion des Unterrichts bspw. die Auswirkungen von didaktischen Methoden auf den Lernprozess und damit ver- bundene Kompetenzentwicklungen der Schüler bewertet bzw. erfasst werden. Gegenstand der folgenden Seiten soll demnach die Untersuchung von didakti- schen Methoden in der Schulinformatik sein.

1.2 Aufgabenstellung und Vorgehensweise

Das konkrete Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, Gütekriterien didaktischen Me- thoden in der Schulinformatik aufzuzeigen und die Möglichkeiten zur deren Mes- sung darzustellen. Die dazu notwendigen und denkbaren Verfahren einer kriteriengeleiteten Evaluation didaktischer Methoden sollen jeweils unter der Be-

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zug auf eine konkrete Unterrichtsmethode für die Vermittlung eines bestimmten Lerninhaltes in der Schulinformatik vorgestellt werden.

Zu Beginn der Seminararbeit erfolgt eine Klärung des Begriffes Evaluation. Weiter werden Funktionen und die daraus resultierenden Nutzen und Möglichkeiten empi- rischer Evaluierungen von Unterricht dargelegt. Im Anschluss wird eine Auswahl an möglichen Gütekriterien für eine Bewertung von didaktischen Methoden vorge- nommen und deren Bedeutung und Inhalt erläutert. Nachdem anschließend eine allgemeine Klassifizierung von Evaluationsmethoden dargestellt wird, werden in den darauf folgenden Abschnitten konkrete Evaluationsmethoden für die jeweili- gen Gütekriterien erläutert und ein Bezug zur vorher veranschaulichten Unter- richtsmethode „Objektspiel“, welches zur Vermittlung von Objektorientierung in der Schulinformatik dient, hergestellt.

2 Bewertung von didaktischen Methoden

2.1 Unterrichtsevaluation – Wozu?

Die Evaluation von Unterricht bzw. Unterrichtsprozessen kann, wie bereits er- wähnt, ein wichtiges Instrument zur Verbesserung von Unterrichtsqualität darstel- len. Der Begriff ‚Evaluation’ als solches wird von der Deutschen Gesellschaft für Evaluation (DeGEval) als „Summe systematischer Untersuchungen, die empiri- sche Informationen bereitstellen“ verstanden, wodurch es im Anschluss möglich wird, den Wert oder die Güte eines Evaluationsgegenstandes einzuschätzen [UIA04]. Gleichzeitig gelten in der wissenschaftlichen Sozialforschung bestimmte Grundprinzipien und Standards für die Durchführung von Evaluationen als aner- kannt. Dabei soll Evaluation grundsätzlich unabhängig vom Evaluator selbst sein (objektiv), genau das erfassen, was es vorgibt zu messen (valide), und darüber hinaus ein reliables Ergebnis liefern. Ferner soll es als eine ziel- und zweckorien- tierte Handlung verstanden werden, die den Informationsbedarf einer bestimmten Personengruppe deckt [Jäg05, S. 15].

Im Zusammenhang mit der Bewertung der Güte bzw. Wirksamkeit von Sachver- halten oder Handlungsalternativen dient die Evaluation oft als ein Instrument der Planungs- und Entscheidungshilfe [WT03 in Jäg05, S. 12]. In Bezug auf die hier

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konkret besprochene ziel- und zweckorientierte Evaluation von Unterricht kommen im Wesentlichen vier Funktionen zum tragen, welche den Nutzen und die Chan- cen einer Evaluierung von Unterrichtsmethoden deutlich machen:

Der Erkenntnisgewinn, welcher durch eine durchgeführte Evaluation von Unter- richt erreicht werden kann, dient prinzipiell als ein generelles Feedback über die untersuchten Sachverhalte bzw. Methoden. Darauf aufbauend besteht nun zum einen die Möglichkeit, dass er die Grundlage für die zukünftige Planung von Unter- richtsmethoden bildet und zum anderen als Basis für eine angestrebte Weiterent- wicklung und Verbesserung der Unterrichtsqualität bzw. der Wirksamkeit didakti- scher Methoden dient [Jäg05, S. 13, Mit06, S. 18]. (Erkenntnisfunktion)

Eine weitere Funktion der Evaluation ist die Dialogfunktion. Um die Ergebnisse einer durchgeführten Evaluierung möglichst vielseitig und unter verschiedenen Gesichtspunkten interpretieren und auswerten zu können, sollte die Bewertung der erzielten Resultate immer im Dialog mit anderen Personen erfolgen. Die Eva- luationsbefunde sollten demnach als Grundlage für einen Austausch mit Schülern oder Lehrerkollegen genutzt werden. Durch eine intensive und variantenreiche Diskussion der erzielten Ergebnisse ist es möglich, viele weitere Anregungen für zukünftige Handlungs- und Verhaltenweisen sowie für den Einsatz von didakti- schen Methoden zu erlangen und so eine Weiterentwicklung von Schule und Un- terricht voranzutreiben [Jäg05, S. 14; Mit06, S. 18].

Der Erfolg oder auch Misserfolg einer durchgeführten Maßnahme kann durch das Durchführen einer Evaluation (besser) ermittelt bzw. kontrolliert werden [Mit06, S. 19]. So lässt sich bspw. feststellen, ob die geplante oder erhoffte Wirksamkeit der angewandten didaktischen Methode tatsächlich stattfand und wenn ja, mit welcher Intensität und Auswirkung [Jäg05, S. 13]. (Kontrollfunktion)

Daran anknüpfend ist als vierte und letzte Funktion der Unterrichtsevaluation die Legitimitätsfunktion zu nennen. Durch die erreichte Belegbarkeit der durchgeführ- ten und untersuchten Maßnahmen besteht die Möglichkeit diese in strukturierter und kritischer Form zu untersuchen und zu interpretieren. So können etwa Lehrer anhand von Evaluationsergebnissen die daraus gezogenen Schlussfolgerungen zusammenfassen und diese gegenüber anderen Personen nachvollziehbar vertre- ten [Jäg05, S. 14; Mit06, S. 20].

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2.2 Gütekriterien für die Evaluation didaktischer Methoden

Zur Erfassung von Unterrichtsqualität oder im Speziellen der Güte von didakti- schen Methoden (in der Schulinformatik) ist es zwingend notwenig vor Beginn der Evaluation die zu kontrollierenden Gütekriterien festzulegen. Der Evaluator ist demnach dazu aufgefordert festzuhalten, was das Ziel der Untersuchung ist und welche Kriterien dazu untersucht werden müssen. In Bezug auf die Bewertung von didaktischen Methoden sollen nun aus allgemeinen Überlegungen zur Unterrichts- qualität Gütekriterien für die Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden abgeleitet und dargestellt werden.

Spätestens im Zuge der Ergebnisveröffentlichungen von vergleichenden Studien wie TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) oder PISA (Pro- gramme for International Student Assessment) kam es in der deutschen bildungs- politischen Debatte vermehrt zu Forderungen nach Bildungsstandards, welche zur Sicherung und Steigerung der schulischen Arbeit beitragen sollen [Kli03, S. 9]. Durch eine präzise und verständliche Benennung der „wesentlichen Ziele der pä- dagogischen Arbeit, ausgedrückt als gewünschte Lernergebnisse der Schülerin- nen und Schüler“ [ebd., S. 9] wird ein Paradigmenwechsel von Input- zu Outputorientierung im deutschen Bildungswesen vollzogen. Somit stehen haupt- sächlich die erbrachten Leistungen und Lernergebnisse (Kompetenzen) der Schü- lerinnen und Schüler im Vordergrund der bildungstheoretischen Zielstellungen [FP07, S. 23]. Daraus folgend sollte die Herausbildung und wachsende Entwick- lung von Kompetenzen eines der gewünschten Ergebnisse didaktischer Unter- richtsmethoden darstellen.

Des Weiteren zeigt Slavin [Sla96, S. 4 f. in Dit00, S. 81 f.] in seinem QAIT-Ansatz (Quality of Instruction, Appropriateness, Incentives, Time) bedeutsame, sich ge- genseitig beeinflussende Faktoren des Unterrichts auf, welche von Ditton [Dit00, S. 82 f.] nochmals detailliert dargestellt wurden (siehe Abbildung 1). Das Kriterium ‚Qualität’ (Quality of Instruction) des genannten Ansatzes kann im Wesentlichen als Qualität von Unterrichtsmethoden verstanden werden. Die Bedeutung und der Einfluss der Güte von didaktischen Methoden auf die Unterrichtsqualität und den Lernprozess der Schüler werden somit implizit durch Ditton und Slavin bestätigt.

Christoph Korzenek