0.  Inhaltsverzeichnis  

0.  INHALTSVERZEICHNIS  2

1.  EINLEITUNG  4

2.  BEGRIFFLICHE GRUNDLAGEN  6

2.1.  DER HISTORISCHE MATERIALISMUS UND DAS GESCHICHTSBILD DER DDR  6

2.1.1.  DER HISTORISCHE MATERIALISMUS  6

2.1.2.  DAS GESCHICHTSBILD DER DDR  9

2.1.3.  MODIFIKATIONEN AM GESCHICHTSBILD DURCH DIE TRADITION-ERBE- DISKUSSION  12

2.2.  FUNKTIONEN POLITISCHER BILDUNG UND ERZIEHUNG  13

2.2.1.  ERZIEHUNG UND BILDUNG  13

2.2.2.  DIE STAATSBÜRGERLICHE ERZIEHUNG  14

2.2.3.  POLITISCHE BILDUNG  14

2.3.  FUNKTIONEN SCHULISCHER POLITISCHER BILDUNG UND ERZIEHUNG  14

2.3.1.  FÖRDERUNG DER MÜNDIGKEIT  15

2.3.2.  QUALIFIZIERUNG ZU FUNKTIONIERENDEN MITGLIEDERN DES GEMEINWESENS  15

2.3.3.  STABILISIERUNG DER GEGEBENEN HERRSCHAFTSORDNUNG  16

2.3.4.  VERANKERUNG DER GEISTIGEN GRUNDLAGEN DES GEMEINWESENS  16

2.3.5.  BESSERUNG DER GESELLSCHAFTLICH-POLITISCHEN ZUSTÄNDE  17

3.  ADMINISTRATIVE EINFLUSSNAHME DER SED AUF DEN  

GESCHICHTSUNTERRICHT  DER DDR  18

3.1.  DIE GESCHICHTSWISSENSCHAFT UND IHRE BEZIEHUNGEN ZUR SED  18

3.1.1  DIE „ZENTRALEN FORSCHUNGSPLÄNE“  19

3.1.2  BERÜCKSICHTIGUNG DER PARTEILINIE  19

3.2.  DIE GESCHICHTSMETHODIK UND IHRE BEZIEHUNG ZUR SED  21

3.3.  DIE EINFLUSSNAHME DER SED AUF DIE LEHRPLANKONZIPIERUNG  22

3.3.1.  DIE LEHRPLANZIELE  22

3.3.2.  DIE WICHTIGSTEN AN DER KONZIPIERUNG DER LEHRPLÄNE BETEILIGEN INSTITUTE  23

3.4.  DIE EINFLUSSNAHME DER SED AUF DIE SCHULBUCHKONZIPIERUNG  26

4.  DER GESCHICHTSUNTERRICHT DER DDR  28

4.1.  ZIELE UND AUFGABEN DES GESCHICHTSUNTERRICHTS IN DER DDR  28

4.2.  DIE INHALTE DES GESCHICHTSUNTERRICHTS DER DDR  30

4.2.1.  INHALT DES GESCHICHTSUNTERRICHTS IN KLASSE 5  31

4.2.2.  INHALT DES GESCHICHTSUNTERRICHTS IN KLASSE 6  31

4.2.3.  INHALT DES GESCHICHTSUNTERRICHTS IN KLASSE 7  32

4.2.4.  INHALT DES GESCHICHTSUNTERRICHTS IN KLASSE 8  34

4.2.5.  INHALT DES GESCHICHTSUNTERRICHTS IN KLASSE 9  35

4.2.6.  INHALT DES GESCHICHTSUNTERRICHTS IN KLASSE 10  37

4.2.7.  ZUSAMMENFASSUNG  39

4.3.  MITTEL UND METHODEN DER INDOKTRINATION  40

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4.3.1.  DIE LÜCKENLOSE PLANUNGSHIERARCHIE  40

4.3.2.  LEHRERZENTRIERTHEIT UND SCHÜLERTÄTIGKEIT  41

4.3.2.1.  Der Lehrervortrag  42

4.3.2.2.  Das Unterrichtsgespräch  42

4.3.2.3.  Schülertätigkeit  43

4.3.2.4.  Betrachtung aus dem Blickwinkel der politischen Bildung und Erziehung  44

4.3.3.  EMOTIONALITÄT DES GESCHICHTSUNTERRICHTS  45

4.3.3.1.  Betrachtung aus dem Blickwinkel der politischen Bildung und Erziehung  47

4.3.4.  BEEINFLUSSUNG MITTELS PERSONALISIERUNG  47

4.3.5.  BEEINFLUSSUNG DURCH SPRACHE  50

4.4.  VERÄNDERUNG DES GESCHICHTSUNTERRICHTS DURCH ZEITGESCHICHTLICHE  

EREIGNISSE  UND DIE POLITIK DER SED  50

4.4.1.  DER GESCHICHTSUNTERRICHT IN DER SBZ (1945-1949)  51

4.4.2.  DER GESCHICHTSUNTERRICHT IN DER ZEIT DER STALINISIERUNG DER DDR (1949-1953)  

   52

4.4.3.  DER GESCHICHTSUNTERRICHT ZWISCHEN „LIBERALEM“ UND „HARTEM“ KURS IN DER  

DDR  (1953-1961)  54

4.4.4.  DER GESCHICHTSUNTERRICHT IN DER ZEIT DER KONSOLIDIERUNG DER DDR (1961-  

1971)   56

4.4.5.  DER GESCHICHTSUNTERRICHT AM BEGINN DER ÄRA HONECKER (1971-1979)  57

4.4.6.  DER GESCHICHTSUNTERRICHT IN DER KRISE DER DDR (1979-1989)  58

5.  DIE WIRKUNG DER POLITISCHEN BILDUNG IM  

GESCHICHTSUNTERRICHT  DER DDR  60

6.  ZUSAMMENFASSUNG  63

7.  LITERATURVERZEICHNIS  68

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1. Einleitung

Bildungsarbeit, egal welcher Art, war in der DDR immer sozialistische Bildungsarbeit, deren Leitmotiv die Einheit von wissenschaftlicher und ideologischer Bildung war. ¹ Unter Ideologie ganz allgemein versteht man „jedes System von Ideen, Meinungen, Einstellungen und Wertsetzungen, das eigenes (politisches) Handeln legitimiert, fremdes richtig oder falsch zu beurteilen erlaubt, den gegenwärtigen sozialen Zustand rechtfertigt oder Mittel und Ziele für seine Veränderung angibt und zu (Selbst-) Identifizierung und zum Zusammenhalt einer sozio-politischen Gruppe beiträgt.“ 2

Es ging also in der ideologischen Bildung darum, den zukünftigen Staatbürgern eine sozialistische Ideologie zu vermitteln, welche das politische Handeln der Staatspartei SED und das Gesellschaftssystem des Sozialismus rechtfertigte und den Kindern und Jugendlichen Ansatzpunkte für eine Identifikation mit ihrem Staat anbot. Durch die Einheit von politischer und ideologischer Bildung, war die Ideologie in der Schule allgegenwärtig.

Besondere Bedeutung für die ideologische Bildung hatten die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, zu denen auch das Fach Geschichte gehört. „Durch Unterweisung in Geschichte werden die Heranwachsenden in den Selbstverständniszusammenhang der Gesellschaft, in der sie leben, eingeführt. Es geht dabei ebenso um historisch-politische Sinnbildung und Traditionsbildung wie um Legitimation, Herrschaftssicherung und Gesinnungsbildung“. ³ Die Aufgabe des Geschichtsunterrichts in der DDR war also die Vermittlung von Werten, Normen und Interpretationsmustern zur Sicherung der Herrschaftsverhältnisse. Es geht also nicht nur um Vermittlung historischer Bestände, sondern auch um politische Bildung, da die historischen Ereignisse und Zusammenhänge immer Bezüge zur Politik aufweisen. So kam in der DDR politische Bildung und Erziehung als

¹ Feldmann, A.: Der Vergessene Kongreß. Eine Studie zur geschichtspädagogischen Arbeit in der

DDR am Fallbeispiel des IX. Pädagogischen Kongresses im Juni 1989. Regensburg 1996

² Mätzing, H. C.: Geschichte im Zeichen des historischen Materialismus. Untersuchungen zu

Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht in der DDR. Hannover 1999, S. 19.

³ Neuhaus, F.: Geschichte im Umbruch. Geschichtspolitik, Geschichtsunterricht und

Geschichtsbewusstsein in der DDR und in den neuen Bundesländern 1983-1993. Frankfurt/Main

1998, S. 9.

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Unterrichtsprinzip ⁴ in allen Unterrichtsfächern zur Anwendung. Die hier vorliegende Arbeit setzt sich zuerst mit der Frage auseinander, welche administrativen Mittel die Staatpartei einsetzte, um eine Vermittlung von herrschaftslegitimierenden und identitätsstiftenden Werten, Normen und Interpretationsmustern zu gewährleisten. Eine Zweite Frage befasst sich mit dem Geschichtsunterricht selbst. Es soll untersucht werden, mit welchen Zielen, Inhalten und Methoden versucht wurde, das Gesellschaftssystem des Sozialismus und die Vormachtstellung der SED zu rechtfertigen, wie wirksam diese waren und wie sie sich durch Veränderungen in Gesellschaft und Politik gewandelt haben.

Der eröffnende Grundlagenteil soll für die Arbeit wichtige Begriffe klären. Er besteht aus zwei Unterkapiteln, von denen sich das erste mit der Theorie des historischen Materialismus und dem daraus abgeleiteten marxistisch-leninistischen Geschichtsbild befasst. Beide Begriffe sind von fundamentaler Bedeutung sowohl für die Geschichtswissenschaft als auch für den Geschichtsunterricht. Sie bilden die Grundlage dafür, wie die DDR und ihre Geschichte von den Historikern aber auch im Geschichtsunterricht dargestellt werden sollte. Das zweite Unterkapitel des Grundlagenteils beschäftigt sich mit Grundbegriffen und -funktionen politischer Bildung und Erziehung, anhand derer im dritten Teil der Arbeit, die Mittel und Methoden der politischen Bildung und Erziehung im Geschichtsunterricht beurteilt werden sollen.

Teil Zwei der Arbeit beschäftigt sich mit der administrativen Einflussnahme auf den Inhalt des Geschichtsunterrichts. Dabei soll als erstes die Geschichtswissenschaft und die Geschichtsmethodik untersucht werden, da diese ja die Lieferanten des historischen Inhalts und der zur Vermittlung benötigten Methoden des Geschichtsunterrichts sind. Weiterhin soll in diesem Teil der staatliche Einfluss bei der Konzipierung von Lehrplänen und Schulbüchern untersucht werden.

Im dritten Teil der Arbeit geht es um den Geschichtsunterricht an sich. Es soll vor allem anhand der Lehrpläne überprüft werden, welche Ziele und Aufgaben dem Geschichtsunterricht gestellt wurden und mit welchen Inhalten und didaktischen Methoden diese erfüllt werden sollten und wie sie aus Sicht der politischen Bildung und Erziehung zu bewerten sind.

⁴ Vgl.: Detjen, J.: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München/Wien 2007,

S. 9.

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Der letzte Teil der Arbeit soll anhand einer bis 1989 unter Verschluss gehaltenen empirischen Studie, die Wirksamkeit der politischen Bildung und Erziehung im Geschichtsunterricht der DDR untersuchen.

2. Begriffliche Grundlagen

2.1. Der Historische Materialismus und das Geschichtsbild der DDR

2.1.1. Der Historische Materialismus

Die Ideologie des Marxismus-Leninismus besteht aus drei Teilen, dem dialektischen Materialismus und dem historischen Materialismus, der (marxistisch-leninistischen) politischen Ökonomie und dem wissenschaftlichen Kommunismus. Grundlage für das Geschichtsbild der DDR ist der historischen Materialismus. ⁵ Materialismus ist eine philosophische Denkweise, welche die Natur, die Materie, als das Ursprüngliche ansieht und das Denken als eine Eigenschaft der Materie betrachtet. Ganz im Gegensatz zum Idealismus, bei dem das Denken, der Geist oder die Idee vor der Natur existiert haben sollen und die Natur sie auf irgendeine Weise von einem geistigen Wesen geschaffen worden oder von ihm abhängig ist. Christliche Ansätze finden im historischen Materialismus keinen Anklang, da Materialisten zugleich Atheisten sind, sie versuchen die Welt ohne Zuhilfenahme übernatürlicher Wesen und Ursachen zu erklären. ⁶ Beim historischen Materialismus handelt es sich um eine historische Theorie über die Entwicklung der Gesellschaft, welche gleichzeitig die marxistisch-leninistische Geschichtsauffassung widerspiegelt.

⁵ Zur Theorie des historischen Materialismus vgl.: Abendroth, F.: Das Ende der marxistisch-

leninistischen Geschichtswissenschaft in der DDR. Diss. Berlin 1993, S. 22-38; Stiehler, G.:

Materialismus und Dialektik als Grundlagen der marxistischen Geschichtsauffassung. in: ZfG 38

(1990), S. 5-20 sowie Redlow, G. (Hrsg.) Einführung in den dialektischen und historischen

Materialismus. 12. Auflage. Berlin 1981.

⁶ Vgl.: Abendroth, F.: Das Ende, S. 12 f.

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Hier bildet die Produktionsweise, welche als Einheit aus Produktivkräften und Produktionsverhältnissen verstanden wird, die Grundlage jeder Gesellschaft. Produktionskräfte sind all jene Kräfte, die benötigt werden, um materielle Güter zur Befriedigung der menschlichen Bedürfnisse herzustellen. Dazu gehören in aller erster Instanz die Arbeitskräfte als „Hauptproduktivkraft“ ⁷ mit ihren geistigen und körperlichen Fähigkeiten, aber auch Naturkräfte bzw. -stoffe, die in mehr oder weniger verarbeiteten Zustand als Produktionsmittel in den Dienst der Produktion gestellt werden. Zu diesen Produktionsmitteln gehören Arbeitsgegenstände wie der jungfräuliche Boden, Bodenschätze, Rohstoffe usw., aber auch Arbeitsmittel, z.B. Werkzeuge, Maschinen, Fertigungsanlagen etc. Ebenfalls zu den Produktivkräften zählen Kräfte, welche aus dem sozialen Charakter der Produktion, also durch Zusammenwirken von Menschen oder dem Zusammenwirken von lebendiger und vergegenständlichter Arbeit resultieren, z.B. die Arbeitsteilung und die Produktionsorganisation. 8

Die sozioökonomischen Beziehungen, welche die Menschen in der Produktion und Reproduktion ihres materiellen Lebens untereinander eingehen, bezeichnet man als Produktionsverhältnisse. Man könnte sie auch als „Eigentumsverhältnisse“ an den Produktionsmitteln deuten. Sie bilden die sogenannte „Basis“ und bestimmen die gesellschaftlichen Verhältnisse, da sich die Gliederung der Gesellschaft in soziale Klassen aus dem Zugang zu den jeweiligen Produktionsmitteln ergibt.

Beide, Produktionskräfte und Produktionsverhältnisse, bilden zwar in der Produktionsweise eine Einheit, entwickeln sich aber unterschiedlich. Während sich die Produktionskräfte im Laufe des Produktionsprozesses, etwa durch Fortschritte in Technik und durch ständige Perfektionierung der Arbeitsweise weiterentwickeln, bleibt das Wesen der Eigentumsverhältnisse weitgehend unverändert. Dadurch entsteht ein Missverhältnis zwischen beiden Elementen. Aufgrund der Starrheit in der Entwicklung der Produktionsverhältnisse, welche eine weitere Entwicklung der Produktionskräfte behindern, entsteht ein Konflikt, der sich primär in der Verschärfung der Widersprüche zwischen den Klassen offenbart. 9

⁷ Vgl.: Redlow, G. (Hrsg.) Einführung, S. 345.

⁸ Vgl.: Institut für Gesellschaftswissenschaften beim ZK der SED: Grundlagen des historischen

Materialismus. Berlin 1976, S 161ff.

⁹ Vgl.: Abendroth, F.: Das Ende, S. 24.

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Früher oder später soll dieser „Klassenkampf“ durch eine Revolution gelöst werden, welche die alten Produktionsverhältnisse beseitigt und durch neue Eigentumsverhältnisse ersetzt, die dem Charakter der sich entwickelnden Produktionskräfte entsprechen. Somit entsteht eine neue Produktionsweise, in der die Hauptproduktionskräfte das treibende Element sind, da sie durch den Arbeitsprozess neue Produktionsverfahren und Arbeitweisen entwickeln und somit auch neue Erkenntnisse über die sie umgebende Umwelt erwerben. Über die oben erwähnte „Basis“ erhebt sich der sogenannte „Überbau“, der die gesellschaftlichen Ideen (die politischen, juristischen, philosophischen, religiösen Ideen) und die Einrichtungen und Organisationen (Staat, Kirche, politische Parteien usw.) in sich vereinigt. Er ist Ausdruck der Interessen derjenigen gesellschaftlichen Gruppen, die ihn verwirklichen und tragen und somit ein Instrument der herrschenden Klasse, welche auf diese Weise den Zugang zu den Produktionsmitteln dauerhaft sichern will und regelt. ¹⁰ „Jede in der Geschichte entstandene Gesellschaft hat somit ihre spezifische Basis und den dazugehörenden Überbau. Jedem Wechsel der Basis (der Produktionsverhältnisse), muß dann auch ein Wechsel des Überbaus folgen und es kommt somit zu grundlegenden Veränderungen auf den Gebieten des Staates, des Rechtes, der politischen Verhältnisse, der Moral, der Ideologie etc.“ ¹¹ Trotzdem wird die Funktion des Überbaus höher bewertet und seine Bedeutung wuchs unter Lenin und Stalin dann immer weiter. In den Lehrbüchern der DDR wurde dann die aktive Rolle des Überbaus in Gesellschaft und Geschichte, seine relativ selbstständige Bedeutung hervorgehoben. 12

Die jeweilige Entwicklungsstufe einer Gesellschaft, welche durch eine bestimmte Produktionsweise und die dazugehörige Basis mit ihrem Überbau bestimmt wird, bezeichnet man als „Gesellschaftsformation“. Die Entwicklung der Gesellschaft im historischen Materialismus ist durch eine gesetzmäßige Abfolge von Gesellschaftsformationen, angefangen in der Urgesellschaft über die Sklavenhaltergesellschaft, den Feudalismus und den Kapitalismus bis hin zum Sozialismus, gekennzeichnet. Dieser historische Fortschritt ist die Folge der sich aus den gegensätzlichen Interessen der unterschiedlichen sozialen Gruppen ergebenden

¹⁰ Vgl.:Redlow, G. (Hrsg.) Einführung, S. 328

¹¹ Vgl.: Abendroth, F.: Das Ende. S. 25.

¹² Vgl.:Redlow, G. (Hrsg.) Einführung, S. 348

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Klassenkämpfe, deren höchste Form, die Revolutionen sind. Träger der geschichtlichen Entwicklung sind nicht einzelne Persönlichkeiten, sondern „der produktive Mensch, d.h. das werktätige Volk“. ¹³ Der Sozialismus ist der Endpunkt der dieser Entwicklung. Ihm liegt das gesellschaftliche Eigentum an Produktionsmitteln zugrunde. Die Produktionsverhältnisse sind Verhältnisse der Zusammenarbeit von Ausbeutung freier Menschen. Im Sozialismus gibt es also keinen Widerspruch mehr zwischen den kulturell und technisch sehr weit entwickelten Produktivkräften und den nun bestehenden Produktionsverhältnissen. Deshalb stehen der Gesellschaft „unbegrenzte Möglichkeiten des Fortschritts“ ¹⁴ , nicht nur auf dem Gebiet der Entwicklung der Produktivkräfte, sondern auf allen Gebieten gesellschaftlichen Lebens, offen.

2.1.2. Das Geschichtsbild der DDR

„Unter Geschichtsbild versteht man eine sich in Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit verändernde, durch Alltagserfahrungen, Umwelteinflüsse, politische, religiöse, sozial und wirtschaftliche Momente sowie durch wissenschaftliche Entwicklungen sich differenzierende bzw. ausweitende nach Inhalt und Umfang individuelle verschiedene subjektive Gesamtvorstellung von Sinn, Wesen, Verlauf und Ziel der Geschichte sowie der sie bestimmenden Kräfte, Ereignisse und Gestalten.“ 15

Für die DDR-Führung hatte die Ausarbeitung und Verbreitung eines Geschichtsbildes eine besondere Bedeutung, da es der sozialistischen Diktatur Legitimation geben sollte, die sie auf demokratischem Wege aufgrund der fehlenden demokratischen Teilhabe der Bürgerinnen und Bürger nicht erlangen konnte. Deshalb sollte den Bürgern ein Identifikationsangebot auf Basis einer Geschichte vom „besseren Deutschland“ gemacht werden, um so die Akzeptanz des Systems bei der

¹³ Vgl.: Ebd., S. 345

¹⁴ Abendroth, F.: Das Ende. S. 28.

¹⁵ Dierse, U.: Ideologie:, in: , Ritter J., Günger, K.: Historisches Wörterbuch der Philosophie. Bd. 4,

Basel/Stuttgart 1976, Sp. 158- 185, hier Sp. 178.

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Bevölkerung zu stärken. ¹⁶ Deshalb wurde bei der Schaffung des Geschichtsbilds stets von dessen Nützlichkeit für die gegenwärtige Politik ausgegangen. Dieser Präsentismus ist ein typisches Merkmal des DDR-Geschichtsbilds. ¹⁷ Zentral für das Geschichtsbild der DDR war der historische Prozess, der mit objektiver Gesetzmäßigkeit über die verschiedenen einander ablösenden Gesellschaftsformationen auf ein Endziel hinauslief, den Sozialismus bzw. dessen höhere Form den Kommunismus. Besondere Beachtung fand dabei immer der Klassenkampf der unterdrückten Klasse, also der fortschrittlichen arbeitenden Bevölkerung, gegen die unterdrückende Klasse in Person der Herrschenden Reaktion.

Die Revolutionen, wie die frühbürgerliche Revolution 1525/26, die Französische Revolution 1789, die bürgerliche Revolution 1848 und die Novemberrevolution 1918 wurden dabei als Höhepunkte der Geschichte dargestellt, die Oktoberrevolution 1917 und die Gründung der DDR sogar als Wendepunkte der Geschichte. Die Angehörigen der Arbeiterklasse stellten somit die „Sieger der Geschichte“ ¹⁸ dar. Alle gesellschaftlichen Kräfte die dem Fortschritt dienlich waren galten als fortschrittlich, alle die sich ihm entgegenstellten als reaktionär und wurden moralisch negativ bewertet. Das Volk wurde ideologisch überhöht und die herrschende Klasse als reaktionär und volksfeindlich eingestuft. Gesellschaftliche Konflikte verliefen deshalb im DDR-Geschichtsbild nie entlang ethnischer oder religiöser Grenzen, sondern immer entlang von Klassengrenzen

Hier zeigt sich, dass dem DDR-Geschichtsbild ein ausgeprägtes Freund-Feindbild durch den gesamten Verlauf der Geschichte zu eigen war, welches sich besonders an den verschieden Gegensatzpaaren, wie Ausgebeutete und Ausbeuter, Fortschritt und Reaktion, Sozialismus bzw. Kommunismus und Imperialismus sowie Faschismus und Antifaschismus zu erkennen ist. 19

Man kann auch eine hohe Selektivität im Geschichtsbild der DDR feststellen, da man hauptsächlich nur die meist revolutionären Ereignisse, wie sie oben genannt wurden, als grundlegend für die nationale Vergangenheit der DDR darstellte. ²⁰ In diese

¹⁶ Vgl.: Voit, H.: Vorüberlegungen zum Umgang mit Geschichte in der DDR. In: Zeitschrift für

Geschichtsdidaktik, 2005, S. 7.

¹⁷ Vgl.: Ebd., S. 8.

¹⁸ Neuhaus, F.: Geschichte im Umbruch, S. 41.

¹⁹ Vgl.: Ebd.

²⁰ Mätzing, H. C.: Geschichte im Zeichen des historischen Materialismus, S. 20.

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nationale Vergangenheit wurden demzufolge nur die fortschrittlichen Traditionen integriert und exklusiv für die DDR reserviert. 21

Es wurden nicht nur historische Fakten und Zusammenhänge weggelassen sondern auch neue erschaffen, um das eigene Geschichtsbild zu untermauern. Ein Beispiel für eine solche Fiktion ist die Geschichte des Antifaschismus, welche zum Gründungsmythos der DDR wurde. Da die Widerstandsbewegung im Dritten Reich zu schwach war, um sich im kommunikativen Gedächtnis der Deutschen festzusetzen, versuchte die DDR-Geschichtspolitik diesen Mangel mit der Entstehung der sozialistischen DDR aus dem Antifaschismus auszugleichen. ²² „Die Geschichte von der Selbstbefreiung des KZ Buchenwalds unter kommunistischer Führung lokalisiert, konkretisiert und legitimiert wirkungsvoll den Gründungsmythos“ 23

Dieser Gründungsmythos ist auch ein Indiz dafür, dass im Geschichtsbild der DDR die Zeit des Nationalsozialismus nur mit Klassenkampf der antifaschistischen Arbeiterbewegung gegen das sie unterdrückende faschistische Regime und das Finanzkapital dargestellt wurde. Das Volk war lediglich als Opfer der faschistischen Diktatur stilisiert, seine Mitverantwortung bei der Machterlangung und die breite Akzeptanz in der Bevölkerung, welches das Regime definitiv besaß, wurden einfach ignoriert. 24

Zusammenfassend kann man sagen, dass im Geschichtsbild der DDR die Gründung der DDR das Ergebnis eines immer währenden Kampfes der Arbeiterbewegung gegen die Ausbeuter und Unterdrücker des Volkes war und mit der Gründung eine Gesellschaft geschaffen wurde, die per se frei von Ausbeutung, antifaschistisch, antirassistisch und allgemein humanistisch war. Als Kennzeichen der reaktionären und imperialistischen Welt dagegen galten Faschismus, Rassismus, Chauvinismus, Unterdrückung, Ausbeutung usw. Somit war das eben beschriebene Geschichtsbild ein „positives Identifikationsangebot“ ²⁵ an die Bürger der DDR.

²¹ Vgl.: Voit, H.: Vorüberlegungen, S. 8.

²² Vgl.: Ebd., S. 9.

²³ Ebd.

²⁴ Vgl.: Neuhaus, F.: Geschichte im Umbruch, S. 41.

²⁵ Voit, H.: Vorüberlegungen, S. 9.

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2.1.3. Modifikationen am Geschichtsbild durch die Tradition-Erbe-Diskussion

Ab Mitte/Ende der 70er Jahre kam in der DDR-Geschichtswissenschaft ein Diskussion auf, die sich mit den Traditionen der DDR-Geschichte auseinandersetzte. ²⁶ Bis zu dieser Diskussion hatte man unter dem „historischen Erbe“ der DDR nur die oben beschriebenen, die Legitimation der DDR begründenden historischen Ereignisse verstanden. Es gab die immer stärker werdende Überzeugung, die DDR als Nation sei nicht nur das Werk der Arbeiterklasse, sonder das Werk „aller werktätigen Klassen und Schichten“ ²⁷ . Daher sei es angebracht sich mit der gesamten deutschen Geschichte zu beschäftigen, das Traditionsbild der DDR zu erweitern und weiter zu differenzieren. Dabei bemühten sich sowohl Parteiführung als auch Geschichtswissenschaft, die DDR als nationales Gebilde in die Kontinuität der ganzen deutschen Geschichte zu stellen. ²⁸ Diese Herangehensweise setzte sich Anfang der 80er Jahre durch und man erklärte die DDR zum Ergebnis des gesamten Geschichtsprozesses deutscher Historie, die von ihrem Charakter her sozialistisch und ihrer Herkunft nach deutsch ist. Jedoch entwickelte man ein Konzept, welches strikt zwischen „Erbe“ und „Tradition“ der Geschichte der DDR unterschied. Unter „Erbe“ verstand man die gesamte deutsche Geschichte mit allen positiven und negativen historischen Beständen, die nicht ignoriert werden konnten, somit wurden auch „nationale Erbschaften“ wie Luther, Goethe, Kant, Bismarck und Stauffenberg, aber auch mittelalterliche Kaiser und Könige in das Erbe der DDR einbezogen. ²⁹ Als Traditionen der DDR-Geschichte galt nur der Teil des Erbes aus dem die DDR ihre Legitimation bezog, also die oben im Geschichtsbild genannten meist revolutionären Ereignisse und Personen. 30

Durch diese Konzeption erhofften sich sowohl die Geschichtswissenschaft als auch die staatliche Seite Vorteile. Für die Wissenschaftler bedeutete die Befassung mit dem „Erbe“ eine Erweiterung der Forschungsräume. Die Partei erhoffte sich durch die neue Herangehensweise ein größtmögliches Angebotes an

²⁶ Zur Tradition-Erbe-Dikussion vgl. auch Neuhäußer-Wespy, U.: Erbe und Tradition in der DDR. Zum

gewandelten Geschichtsbild der SED. In: Fischer, A.: Geschichtswissenschaft der DDR, 2 Bde., Bd.

1,Berlin 1988-1990, S. 120-153.

²⁷ Vgl.: Mätzing, H. C.: Geschichte im Zeichen des historischen Materialismus, S. 108.

²⁸ Vgl.: Ebd.

²⁹ Vgl.: Gies, H.: Geschichtsbewußtsein und Geschichtsunterricht in der deutschen Demokratischen

Republik. in: GWU 40 (1989) 10, S. 618.

³⁰ Vgl.: Mätzing, H. C.: Geschichte im Zeichen des historischen Materialismus, S. 107.

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Identifikationsmöglichkeiten mit der DDR und damit eine Stärkung des sozialistischen Nationalgefühls jenseits der Klassenlinie zu erzeugen. ³¹ Vor allem förderte das Konzept die politische Personengeschichte, welche im Verlauf dieser Arbeit noch von Bedeutung sein wird. Dennoch war das Konzept nicht ganz unumstritten. Große Probleme traten z. B. bei der Zuordnung von Fortschritt zur Tradition auf, wenn historische Phänomene, die im Geschichtsbild des Marxismus-Leninismus der Reaktion und damit dem Erbe zugewiesen werden, fortschrittlich-positive Veränderungen hervorgebracht haben. Die Uminterpretation Martin Luthers vom „Fürstenknecht“ zum „frühbürgerlichen Revolutionär“ macht dieses Dilemma deutlich. ³² Auch im Ministerium für Volksbildung stieß diese Modifikation des geschlossenen Geschichtsbilds nicht gerade auf Zustimmung, wie sich später noch zeigen wird.

2.2. Funktionen politischer Bildung und Erziehung

2.2.1. Erziehung und Bildung

Bei der Bemühung die nachwachsende Generation mit Politik in Berührung zu bringen, muss beachtet werden, dass es entweder um Erziehung oder Bildung geht, was unbedingt unterschieden werden muss.

Erziehung meint soviel wie Disziplinierung und Zivilisierung des Menschen. Sie will somit auf das Verhalten des Menschen einwirken.

Bildung ist der Versuch, die Persönlichkeit des Menschen zu kultivieren. Sie erstreckt sich auf Kultur, Politik, Gesellschaft, Künste und Wissenschaft und drückt sich in Sprache, Denken und davon abgeleitet im Verhalten aus. 33

³¹ Ebd. S. 109. sowie Voit, H.: Vorüberlegungen, S. 9.

³² Vgl.: Gies, H.: Geschichtsbewusstsein, S. 618.

³³ Vgl.: Detjen, J.: Politische Bildung, S. 3.

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2.2.2. Die Staatsbürgerliche Erziehung

Sie zielt primär auf das politische Verhalten und hat die Absicht den Einzelnen „staatstauglich“ zu machen. Er soll als Erwachsener nicht nur seine Rechte wahrzunehmen wissen, sondern vor allem seine staatsbürgerlichen Pflichten erfüllen. Die Staatsbürgerliche Erziehung hat also in erster Linie den Staat und seinen gesicherten Fortbestand im Blick und sieht es als Erfolg an, wenn die Individuen im Sinne der politischen Ordnung funktionieren. Diese Art der Erziehung setzte in der Mitte des 17. Jahrhunderts ein. Mit ihrer Hilfe versuchten sich die absolutistischen Herrscher der Loyalität ihrer Untertanen zu versichern. 34

2.2.3. Politische Bildung

Wie schon erwähnt ist mit Bildung die Formung des Denkens und Sicht-Verhaltens zur Welt gemeint. „Die politische Bildung soll, wie die Bildung ganz allgemein auch, einen Menschen hervorbringen, der seine Anlagen vervollkommnet hat, sich moralisch selbst bestimmen kann und an den öffentlichen Dingen gebührenden Anteil nimmt. Ein solcher Mensch gilt als mündig. Politische Bildung in diesem Sinne fragt nicht danach, ob der Mensch seine Funktion im Staat angemessen erfüllt. Sie hat allein den Menschen im Blick.“ 35

2.3. Funktionen schulischer politischer Bildung und Erziehung

Die Frage welche Funktion politische Bildung und Erziehung in der Schule erfüllen soll, ist in der Vergangenheit kontrovers behandelt und im Verlauf der Jahrhunderte verschiedenartig beantwortet worden. Diese Antworten lassen sich im Wesentlichen auf fünf grundsätzliche Positionen zurückführen: Die erste Funktion kann man Förderung der politischen Mündigkeit des Individuums bezeichnen. Bei der zweiten

³⁴ Vgl.: Ebd. S. 3 f.

³⁵ Ebd. S. 4. (Hervorhebung im Original)

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