UNTERRICHTSENTWURF - FRANZÖSISCH (UB PS) KRICK

Anmerkungen zur Lerngruppe und zur Einbettung der

Stunde in die Unterrichtsreihe

Die Lerngruppe der Jahrgangsstufe 12 der Schule am Ried setzt sich aus 16 Schülern ¹ (14 Schülerinnen und 2 Schüler) zusammen. Ich unterrichte die Gruppe seit Schuljahresbeginn in Doppelbesetzung mit Frau Wirmer. Einen Teil der Gruppe kenne ich bereits aus dem Vorjahr. Als Einstieg in die Unterrichtsreihe wurde - ausgehend von Synonymen - zunächst das Be- deutungsspektrumdes Begriffs „éduquer“ umrissen, bevor die Schüler ein Zitat von Montaigne („Éduquer ce n’est pas remplir des vases mais allumer des feux“) diskutierten. An- schließendwurde mit der Lektüre und Erarbeitung von „Les carnets“ begonnen. In der vorigen Stunde wurde der Text bis S. 40, Zeile 19 gelesen. Dabei wurden inhaltliche sowie sprachliche Aspekte thematisiert. Hausaufgabe zur heutigen Stunde war es, sich ein kurzes Ende der Geschichte zu überlegen und stichpunktartig festzuhalten. In der heutigen Stunde erzählen die Schüler zunächst ihr erdachtes Ende (mehrfach) den Mitschülern, inszenieren es anschließend in Kleingruppen und präsentieren und diskutieren es abschließend. In der Folgestunde wird das „richtige“ Ende der Geschichte gelesen und diskutiert, um den Text daraufhin in das zentrale Thema der Reihe einzuordnen und mit den Facetten des Begriffs „éduquer“ in Beziehung zu setzen: Die Schüler werden sich mit der Frage auseinandersetzen, was Nicolas Vater unter der im Text erwähnten „éducation soignée“ versteht und ihre eigene Auffassung hierzu darlegen. Im Anschluss daran wird ein Comic von Frank Margerin („La rentrée des classes“) gelesen, das einen ersten Schultag nach den Ferien aus der Perspektive eines Lehrers beleuchtet. Abgeschlossen wird die Unterrichtsreihe mit der Verfilmung des Buches „Il disent que je suis une beurette“.

Didaktischer Schwerpunkt

Neben der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff, bildete das zusam- menhängendeund gegliederte Erzählen („raconter“; zu den Etappen der systematischen Sprechschulung vgl. Duclercq & Winz, 2006, S. 10-16) sowie das (weitgehend freie) Sprechen den didaktischen Schwerpunkt der bisherigen Unterrichtsreihe, der für die heutige Stunde beibehalten wird. In den Bildungsstandards wird die „mündliche Kompetenz“ in die Teilkom- petenzen monologischesSprechen („zusammenhängendes Sprechen“) und dialogisches Sprechen („an Gesprächen teilnehmen“) ausdifferenziert (KMK, 2003, S. 13), die ein kommu-

¹ Indiesem Entwurf wird aus stilistischen Gründen weitgehend die maskuline Form verwendet. Wenn in allgemeiner Form

von Schülern gesprochen wird, sind grundsätzlich Mädchen und Jungen gemeint.

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nikativer Fremdsprachenunterricht fördern soll. So ist es „unbestrittenes Ziel eines aktuellen Französischunterrichts (…), von unfruchtbaren Ein-Wort-Beiträgen der Schülerinnen und Schüler wegzukommen und möglichst oft zu ergiebiger, mitteilungsbezogener Kommunikati- oninnerhalb der Lerngruppe zu gelangen“ (Blume, 2006, S. 2). Die heutige Stunde soll die Ansteuerung dieses Ziels fördern, das auch im Lehrplan sowie in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK, 2003) formuliert wird und m. E. Leitperspektive eines kommunikativen Fremdsprachenunterricht sein sollte.

Sprechanlässe bilden in der heutigen Stunde die erdachten Enden sowie deren Inszenierung und der Bezug zum übergeordneten - lehrplankonformen (vgl. HKM, 2002, S. 7) - Thema der Unterrichtsreihe.

Kompetenzen, Stundenziele und Indikatoren 2 Sachkompetenz

Die Schüler verbessern ihre Sprachkompetenz als Teil der Sachkompetenz, indem sie sich sprachlich äußern, den Äußerungen ihrer Mitschüler aufmerksam zuhören und mit diesen weiterarbeiten.

Sprachliche Stundenziele (Produktion).

 Die Schüler können mit Hilfe von Stichworten ihr Ende erzählen: Sie tragen den Partnern ihr Ende ohne ausformulierte Textvorlage vor.

 Die Schüler können eine Geschichte in einen Dialog umwandeln und diesen vortragen: Sie verschriftlichen den Dialog und lesen/tragen ihren Part für die Mitschüler verständlich vor.

 Die Schüler können ihre Ideen (weitgehend) auf französisch ausdrücken: In der Gruppenarbeit wird (vorwiegend) französisch gesprochen.

Sprachliche Stundenziele (Rezeption)

 Die Schüler verstehen längere, zusammenhängende Äußerungen ihrer Mitschüler.  Die Schüler können die Anliegen ihrer Mitschüler sprachlich erfassen: In der Gruppenarbeit wird (vorwiegend) französisch gesprochen.

Personalkompetenz

Die Schüler entwickeln ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugung (Vertrauen in die eigene Sprachkompetenz) weiter.

Stundenziele auf der Ebene der Personalkompetenzen

 Die Schüler können der Versuchung wiederstehen, bei Verständigungsproblemen in die Muttersprache zu wechseln: In den Gruppenarbeiten ist die Bemühung erkennbar, die Kommunikation in der Fremdsprache weiterzuführen, auch wenn dies einiger Mühe bedarf und nicht alle Äußerungen sogleich verständlich sind bzw. verstanden werden.

² Die Indikatoren für das Erreichen der Stundenziele sind kursiv gedruckt.

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Methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde

Als Methode für den Unterrichtseinstieg wurde (in leicht abgewandelter Form) das Kugellager gewählt, da hierdurch eine Beteiligung aller Schüler - sowohl rezeptiv als auch sprachproduktiv - sichergestellt ist. Hierbei stehen die Schüler; zum einen um den zeitlich-organisatorischen Aufwand zu minimieren (Stühle verstellen), zum anderen hoffe ich, dass das Stehen die Aktivität anregt, was freitags in der 5. Stunde sicherlich lernförderlich sein kann. Ich habe mich dazu entschlossen bei einer ungeraden Schülerzahl nicht selbst teilzunehmen, sondern einen Schüler (Max) nur zuhören zu lassen. Mir ermöglicht dies, den Arbeitsprozess zu beobachten, einzuschätzen und ggf. sprachliche Probleme zu notieren und im Lauf der Stunde (bzw. bei der „correction minute“; siehe Verlaufsplan) zu thematisieren. Da Max sehr gut französisch spricht, in Frankreich gelebt hat und er sich sehr häufig mit Wortmeldungen am Unterricht beteiligt, wird ihn die „Zuhörerrolle“ in dieser Phase nicht in seiner sprachlichen Entwicklung beeinträchtigen.

Die Transformation des Endes in einen Dialog sowie dessen Präsentation erfolgt in - möglichst leistungshomogen - Dreiergruppen. Die Entscheidung für homogene Gruppen habe ich getroffen, um eine Beteiligung aller Schüler bei der Gruppenarbeit zu erreichen und um zu vermeiden, dass die Hauptarbeit von jeweils nur einem Schüler geleistet wird. Das hand-lungsorientierte Vorgehen (vgl. hierzu HKM, 2005, S. 4 sowie Leupold, 2007, S. 128-131) soll eine intensivere Auseinandersetzung mit der Aufgabe bewirken. Ein schriftlicher Arbeitsauftrag (siehe Anhang) strukturiert die Aufgabe und setzt einen zeitlichen Rahmen, an den ich während der Arbeitsphase nochmals erinnere. Die Schüler notieren ihren Part auf Kärtchen, die sie auch zum Vortrag verwenden können.

Ich werde zunächst eine Gruppe nicht so leistungsstarker Schüler bitten vorzutragen, die ich vorher im Erarbeitungsprozess dazu ermutige und in ihrer Leistung bestärke. Dies soll verhindern, dass die sprachlich nicht so kompetenten und aus diesem Grund ggf. zurückhaltenden Schüler nach der Präsentation eines sehr guten Ergebnisses auf das Vortragen verzichten. Anschließend möchte ich - sofern dies möglich ist - eine Gruppe bitten zu präsentieren, deren Ende sich von dem zuvor gehörten unterscheidet, um in der abschließenden Diskussion Differenzen herausarbeiten zu können.

Nach einer kurzen Ergebnissicherung im Sinne eines Kurzresümees, möchte ich dieses Plenumsgespräch möglichst offen gestalten, habe jedoch gezielte Fragen vorbereitet, falls die Stellungnahmen der Schüler nicht ergiebig sein sollten. Vermeiden möchte ich ein „Ping-

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