UNTERRICHTSENTWURF - FRANZÖSISCH KRICK

1 Vorbemerkungen

Die Lerngruppe der Jahrgangsstufe 9 (drittes Lernjahr, zweite Fremdsprache) der Schule xxx

setzt sich aus insgesamt 19 Schülerinnen und Schülern ¹ (12 Schülerinnen und 7 Schüler) zusammen. Ich unterrichte diese Klasse seit Beginn des Schuljahres. Die Wahl des Themas der Unterrichtsreihe erfolgte aus zwei Gründen, einem inhaltlichen sowie einem pragmatisch-organisatorischen:

Die Lerngruppe hat im vorangegangenen Schuljahr nur zwei Drittel des Lehrwerkes (Découvertes Band 2) bewältigt. In der Zeit zwischen den Sommerferien und den Herbstferien dieses Schuljahres haben wir den Inhalt einer weiteren Lektion erarbeitet sowie Inhalte der vorigen Lektionen wiederholt. Über die Herbstferien habe ich den Schülern freiwillige Übungsaufgaben inklusive Lösungen zur Verfügung gestellt, auch als (zusätzliche) Vorbereitung auf die nun anstehende Klassenarbeit. Ursprünglich hatte ich geplant, nach den Herbstferien mit dem neuen Lehrbuch (Découvertes Band 3) zu beginnen und den Einstieg in die neue Lektion zum Gegenstand des Unterrichtsbesuchs zu machen. Allerdings würde sich der Termin für die Klassenarbeit weiter verschieben, wenn die Inhalte der neuen Lektion Eingang in die Arbeit finden sollten. Bei einer Nicht-Berücksichtigung würde die Klassenarbeit hingegen eine Unterbrechung des Unterrichtsverlaufs darstellen. Aus diesem Grund habe ich mich dazu entschlossen, ein anderes Thema für den Unterrichtsbesuch zu wählen, nach diesem eine Wiederholungsstunde zu den Inhalten der Klassenarbeit durchzuführen und in der Folgestunde die Arbeit schreiben zu lassen um danach mit der neuen Lektion zu beginnen.

Zum Zweiten ist bei einem Großteil der Klasse die Sprechkompetenz relativ schwach ausgeprägt, weshalb ich dieser zukünftig einen Schwerpunkt widmen möchte. Ursprünglich hatte ich geplant, diesen Aspekt im Rahmen von kurzen Sequenzen in den Unterricht zu integrieren. Die o. g. organisatorischen Rahmenbedingungen des Unterrichtsbesuchs eröffnen nun hingegen die Möglichkeit, diesem Aspekt zunächst zwei volle Unterrichtseinheiten zu widmen und dann - wie geplant - kontinuierlich kurze Phasen zur gezielten Förderung der Sprechkompetenz in den Unterricht einzubinden. Diese Informationen sollten der Begründung der Themenwahl dienen.

¹ Im Folgenden wird aus stilistischen Gründen durchgängig die maskuline Form verwendet. Wenn nun in allgemeiner Form von Schülern

gesprochen wird, sind somit grundsätzlich Mädchen und Jungen gemeint.

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2 Didaktische Überlegungen

2.1 Sachanalyse

Die vier Grundfertigkeiten (compétences communicatives) sind aufgeteilt in die rezeptiven Bereiche Hören und Lesen sowie die produktiven Sprechen und Schreiben. Gegenstand des Unterrichts und somit der folgenden Ausführungen ist das Sprechen. In den Bildungsstandards wird die „mündliche Kompetenz“ in die Teilkompetenzen monologisches Sprechen („zusammenhängendes Sprechen“) und dialogisches Sprechen („an Gesprächen teilnehmen“) ausdifferenziert (KMK, 2003, S. 13), die ein kommunikativer Fremdsprachenunterricht fördern soll. So ist es „unbestrittenes Ziel eines aktuellen Französischunterrichts (…), von unfruchtbaren Ein-Wort-Beiträgen der Schülerinnen und Schüler wegzukommen und möglichst oft zu ergiebiger, mitteilungsbezogener Kommunikation innerhalb der Lerngruppe zu gelangen“ (Blume, 2006, S. 2). Die Ansteuerung dieses Ziels, das auch im Lehrplan (HKM, 2005) sowie in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK, 2003) verankert ist, setzt mehr voraus, als die Vermittlung von Vokabelkenntnissen und grammatischen Regeln. Die Schüler müssen zum kommunikativen Gebrauch der Fremdsprache ermutigt werden und sie müssen Gelegenheiten zum Sprachtraining bekommen (vgl. auch Leupold, 2007, S. 240), um so durch Übungen zum Sprechen in unterschiedlichen Kommunikationssituationen Muster auszubilden, auf die in der aktuellen Sprechsituation zurückgegriffen werden kann. Die Fehlerkorrektur sollte bei Aufgabenstellungen, deren Ziel es ist, die Schüler zum Sprechen zu animieren, nicht oder nur sehr dosiert eingesetzt werden, da ein rigides Bestehen auf sprachliche Korrektheit die Sprechbereitschaft eher hemmt als fördert und zudem Spracherwerb sich nicht lediglich in Interaktion zeigt, sondern vielmehr durch Interaktion gefördert wird. Schüler brauchen beim Kommunikationstraining sanktionsfreie Räume. Gegen die direkte (mündliche) Fehlerkorrektur spricht zudem, dass die Wirksamkeit solcher Verbesserungen sehr fraglich ist, da die Schüler meist mit inhaltlichen Aspekten ringen und somit die korrigierende Unterbrechung stört und die Korrektur selten im Gedächtnis verankert wird (vgl. Nieweler, 2006, S. 287f.).

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2.2 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Das Ziel der Unterrichtsreihe besteht darin, die Schüler zu befähigen, mit begrenzten Mitteln möglichst lebendig und authentisch Französisch sprechen. Der Schwerpunkt soll dabei aus o. g. Gründen weniger auf die sprachliche Korrektheit als vielmehr auf das Erreichen der Kommunikationsabsicht gelegt werden.

Die Unterrichtsreihe orientiert sich an der von Duclercq & Winz (2006, S. 10-16) dargestellten vier Etappen zur systematischen Sprechschulung: 1. Raconter: Der Schwerpunkt liegt hierbei auf dem zusammenhängenden und

gegliederten Erzählen lernen.

2. Raconter et commenter: Bei der zweiten Etappe wird das Erzählen zum Dialog: Der Gesprächspartner hört aktiv zu, zeigt Interesse, kommentiert, bewertet das Erzählte und fragt nach.

3. Converser: Bei der dritten Etappe wird der lebendige Austausch über ein Thema geübt.

4. Discuter: Im Rahmen der vierten und letzten Etappe sollen die Schüler schließlich lernen ein Thema oder Vorhaben (z.B. Planung einer gemeinsamen Aktivität) kontrovers zu diskutieren und Entscheidungen zu treffen

In der ersten Stunde dieser Reihe (Montag, 23.10.2007) wurden „petits mots pour bien raconter“ (siehe Anhang) eingeführt mit deren Hilfe die Schüler nach einer kurzen schriftlichen Vorbereitung erzählten, was sie am Wochenende gemacht hatten (raconter). In der zweiten Unterrichtsstunde (Unterrichtsbesuch; siehe 2.3 sowie 3) wird die zweite Etappe (raconter et commenter) thematisiert.

Wie bereits in Abschnitt 1 ausgeführt, wird die systematische Sprechschulung im Rahmen von kurzen Sequenzen in den darauffolgenden Stunden fortgesetzt, in dem zunächst Übungen zu den Etappen drei und vier durchgeführt werden (siehe z. B. Duclerq & Wirtz, 2006, S. 15-17). Darüber hinaus sollen Rituale eingeführt werden, die Sprechanlässe bieten. So bietet es sich bspw. an, zu Beginn der Montagsstunde mit unterschiedlichen Methoden und Organisationsformen die Schüler vom Wochenende berichten zu lassen (z. B. dem Partner, der Kleingruppe, im Plenum, im Rahmen einer „conversation-promenade“ oder eines „téléphone arabe“). Wenn die Schüler darin Sicherheit und Übung bekommen haben, können andere aktuelle Themen aufgegriffen werden, die die Schüler interessieren und somit authentische Sprechanlässe bieten (z. B. die Party am Wochenende, Probleme mit den Eltern, der neueste Kinofilm). Hierfür können zunächst Hilfen bereitgestellt werden - bspw. in Form von Karteikarten - um die Kommunikation zu erleichtern.

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