UNTERRICHTSENTWURF  - SPORT 2. HS KRICK  

1  BILD UND STAND DER LERNGRUPPE  3

2  DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN  4

2.1  DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSREIHE  4

2.2  DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSSTUNDE  6

2.3  KOMPETENZEN, STUNDENZIELE UND INDIKATOREN  7

3  METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN  7

3.1  METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSREIHE  7

3.2  METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSSTUNDE  9

4  GEPLANTER STUNDENVERLAUF (TABELLARISCH)  11

5  LITERATUR  12

6  ANHANG  12

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1 Bild und Stand der Lerngruppe

Die  G5e  der  Schule  am  Ried  setzt  sich  aus  26  Schülern ¹   (12  Schülerinnen  und  15  Schüler)  zu‐ sammen.  Ich  habe  die  Gruppe  zu  Beginn  des  Schulhalbjahres  von  einer  Kollegin  übernommen,  die  in  den  Ruhestand  gegangen  ist.  Seitdem  unterrichte  ich  die  Klasse  eigenverantwortlich  (2  Std./Wo). 

Das Klima in der Lerngruppe ist sehr angenehm: Das Verhältnis der Schüler zu mir und auch das  Verhalten der meisten Schüler untereinander ist kooperativ. Es gibt jedoch einige Schüler, deren  Verhalten zu den Mitschülern von meinen Kollegen als sehr problematisch beurteilt wird, wes‐ halb  die  Klassenlehrerin  in  letzter  Zeit  verstärkt  kooperative  Arbeitsformen  im  Unterricht  ein‐ setzt. Im Rahmen des Sportunterrichts traten bisher relativ wenige Probleme auf, wenn auch die  bisherigen Gruppenarbeiten nicht immer reibungslos verliefen und ich die Gruppenzusammen‐ setzung  ein  einem  Fall  nachträglich  noch  ändern  musste,  um  einen  Arbeitsprozess  überhaupt  erst  zu  ermöglichen.  In  der  vorherigen  Unterrichtsreihe  im  Bewegungsfeld  „Bewegungen  ge‐ stalten“  haben  die  Schüler  bereits  -  weitgehend  produktiv  -  in  geschlechtshomogenen  ko‐ operativen Kleingruppen zusammengearbeitet.  

Die  Kooperation  zwischen  Jungen  und  Mädchen  ist  deutlich  weniger  ausgeprägt,  als  die  Zu‐ sammenarbeit mit Schülern des gleichen Geschlechts. Dies ist jedoch für die Jahrgangsstufe 5 ein  typisches  Verhalten ² ,  dem  ich  bisher  nicht  entgegengesteuert  habe,  dessen  Polarisierung  ich  aber im Verlauf dieser Unterrichtsreihe etwas abschwächen möchte.   Die Reflexion in der Vorwoche hat gezeigt, dass die Zusammenarbeit in den geschlechtshetero‐ genen Kleingruppen in dieser Doppelstunde von vier der fünf Gruppen positiv beurteilt wurde.  Nur in einer Gruppe war dies - nach meiner Beobachtung und nach Eigenbeurteilung der Gruppe  - nicht der Fall. Ein Grund hierfür war das Verhalten von A., der motorisch sehr leistungsstark ist,  sich aber offenbar in dieser Stunde nicht auf die anderen Gruppenmitglieder, v. a. die (leistungs‐ schwächeren)  Mädchen,  einlassen  konnte  oder  wollte.  Die  beiden  Mädchen  wiederum  waren  sehr  zurückhaltend  und  verweigerten  fast  jegliche  turnerische  Aktivität.  Dies  verwundert  zu‐ nächst,  da  A.  in  der  vorigen  Unterrichtsreihe  als  „Gruppenchef“  seine  Gruppe  sehr  effektiv  unterstützte  und  maßgeblich  an  dem  guten  Gruppenergebnis  beteiligt  war.  Auch  die  beiden  Mädchen arbeiteten engagiert in ihrer Gruppe mit. 

¹ In diesem Entwurf wird aus stilistischen Gründen weitgehend die maskuline Form verwendet. Wenn in allgemeiner Form  von Personen gesprochen wird, sind grundsätzlich Mädchen und Jungen bzw. Frauen und Männer gemeint.

² Diese Geschlechtertrennung zeigte sich bisher bspw. im Sitzkreis, in dem Jungen und Mädchen immer räumlich getrennt  voneinander saßen. Es wird interessant sein zu beobachten, ob sich dieses Verhalten im Verlaufe dieser Unterrichtsreihe, 

die koedukativ durchgeführt wird, ändern wird.

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2 Didaktische Überlegungen

In  der  aktuellen fachdidaktischen  Diskussion,  die sich  in  der neuen, bewegungsfeldorientierten  Lehrplangeneration spiegelt (vgl. Prohl & Krick, 2006), wird mit dem Erziehenden Sportunterricht  zunehmend  die  pädagogische  Bedeutung  des  Schulsports  in  den  Blickpunkt  gerückt.  Der  über‐ greifende Auftrag der Schule - qualifizieren und erziehen - konkretisiert sich für den Schulsport  in  dem  Doppelauftrag  einer  Erziehung  zum  und  durch  den  Sport.  Der  Zuwachs  an  Bewegungs‐ kompetenz - als Teil der Sachkompetenz - sollte dabei in den Rahmen der Förderung allgemein‐ bildender  Kompetenzen,  wie  der  Kooperations‐  und  Teamfähigkeit  als  zentrale  soziale  Kompetenzen,  eingebunden  sein  (vgl.  Prohl,  2004).  Ein  sich  am  Außenkriterium  Lehrplan  orientierender  „guter  Sportunterricht“  hat  demzufolge  beide  Seiten  des  -  auch  im  hessischen  Sportlehrplan  formulierten  (vgl.  HKM,  2005,  S.  4)  -  Doppelauftrages  zu  verfolgen,  zielt  also  neben  der  Förderung  der  Sachkompetenz  auch  auf  die  Erweiterung  sozialer  und  personaler  Kompetenzen.  Für  das  Bewegungsfeld  Bewegen  an  und  mit  Geräten  lassen  sich  aus  der  fach‐ didaktischen  Diskussion ³   folgende  Erfahrungsinhalte  ableiten,  die  potenzielle  Bildungsanlässe  sein können und somit im Unterricht angesteuert werden sollen (Funke, 1999; ausf. hierzu vgl.  auch Krick & Bähr, 2007, S. 57‐59): 

- Aneignung neuer Bewegungskompetenz (Bewegungskompetenz) 

- Gestaltende Auslegung turnerischer Bewegung (Bewegungsgestaltung) 

- Konstruktiver Umgang mit wagnisreichen Bewegungsherausforderungen (Wagnis) 

- Agieren in Bezug auf Andere in turnerischer Bewegung (miteinander Agieren) 

2.1 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Ziel dieser Unterrichtsreihe (vgl. Anhang 1), ist die Präsentation einer selbstständig erarbeiteten  Gruppengestaltung,  in  der  die  Schüler  vorgegebene  Bewegungen  aus  dem  Kanon  des  form‐ gebundenen  Turnens  mit  akrobatischen  Elementen  sowie  eigenständig  entwickelten  Be‐ wegungsformen und Gestaltungsideen verbinden.  

Ausgangspunkt  sind  den  Schülern  bekannte  Bewegungen  des  formgebundenen  Turnens,  die  erarbeitet, später variiert und schließlich mit (subjektiv) neuen Turnbewegungen kombiniert und  präsentiert werden. Dieses Vorhaben folgt damit dem didaktischen Muster, nach dem vom Be‐ kannten zum (noch) Unbekannten vorangegangen wird. Dies entspricht einer Ausgangssituation,  die  für  das  Thema  häufig  anzutreffen  ist:  Wenn  die  Schüler  über  turnerische  Vorerfahrungen  verfügen,  dann  eher  über  solche,  die  aus  einer  konventionellen  Vermittlung  einzelner  Kunst‐

³  Die im Folgenden genannten Formulierungen finden sich auch im aktuellen Bildungsstandard‐Entwurf für die  hessische Sekundarstufe I Sport (vgl. HKM, 2008, S. 11f.) 

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stücke  stammen.  Sie  dort  wieder  abzuholen  und  schrittweise  in  eine  freiere  turnerische  Be‐ wegungsweise zu führen, die den elementaren Sinn des Turnens erschließt, ist das Anliegen.   Um beiden Seiten des Doppelauftrages Rechnung zu tragen, soll dabei das Miteinander Turnen  unter zwei Aspekten erfahren werden: 

Auf  der  Ebene  der  praktischen  Bewegungstätigkeit  und  der  damit  verbundenen  Bewegungs‐ erfahrungen  erweitern  die  Schüler  schrittweise  ihre  Bewegungsbeziehungen:  von  der  Hilfe‐ leistung,  die  sie  geben,  über  die  Anpassung  der  eigenen  Turnbewegungen  zunächst  an  einen  Partner, bis zum gemeinsamen Turnen in einer Gruppe. Auf der Ebene der Beteiligung wird der  Unterricht derart angelegt, dass die Schüler in Kleingruppen arbeiten und in diesen gemeinsam  über ihren Lernprozess und die konkrete Umsetzung der Aufgaben entscheiden, so dass sie ihr  gemeinsames Turnen auch gemeinsam im Team initiieren und gestalten. ⁴  Soziale Kompetenzen  wie  bspw.  die  Teamfähigkeit  werden  durch  den  Unterrichtsgegenstand  und  das  Unterrichts‐ arrangement  gezielt  gefordert  und  damit  potenziell  gefördert.  Durch  die  koedukativen ⁵   Klein‐ gruppen, soll die - bisher im Sportunterricht kaum vorhandene - (Arbeits‐)Beziehung zwischen  den Geschlechtern gefördert werden. 

Diese  beiden  Aspekte  sollen  indes  nicht  nur  im  Unterricht  erlebt,  sondern  auch  reflektiert  werden. Der pädagogische Sinn der Reflexionen liegt darin, die Inhalte und Prozesse bewusst zu  machen, sich über das Miteinander in der Bewegungsbeziehung und im Erarbeitungsprozess zu  verständigen und ggf. Ableitungen für das Vorgehen in den folgenden Stunden zu treffen.  Den  Einstieg  in  die  Unterrichtsreihe  bilden  Elemente  des  formgebundenen  Turnens  sowie  akrobatische  Pyramiden,  die  in  den  ersten  eineinhalb  Doppelstunden  erarbeitet  und  in  der  dritten Doppelstunde gezielt verbessert werden. Ausgewählt wurden hierfür - lehrplankonform  (vgl. HKM, 2005, S. 35) - der Handstand und die Flugrolle. Die Elemente beinhalten, zumindest  für  einige  Schüler,  ein  gewisses  Wagnispotenzial ⁶   und  erfordern  gegenseitige  Hilfeleistung,  zu‐ mindest zu Beginn des Übungsprozesses. Sie führen somit schon zum „Miteinander‐Turnen“ hin.  Bei  dieser  Form  des  Miteinander‐Turnens  ist  das  genaue  Beobachten  des  Anderen  und  seiner  Bewegung notwendig, um adäquat Hilfeleistung zu bieten, jedoch ist noch keine strenge Modi‐ fikation der eigenen Turnbewegung mit Rücksicht auf den Anderen verlangt. Im zweiten Teil der 

⁴ Vgl. hierzu Abschnitt 3 Methodik. 

^{5  Meinen Überlegungen liegt dabei ein Konzept reflexiver Koedukation zugrunde, das Faulstich‐Wielander & Horstkemper}  (1996)  wie  folgt  explizieren:  "Reflexive  Koedukation  heißt  für  uns,  dass  wir  alle  pädagogischen  Gestaltungen  daraufhin 

durchleuchten  wollen,  ob  sie  die  bestehenden  Geschlechterverhältnis  eher  stabilisieren,  oder  ob  sie  eine  kritische  Aus‐

einandersetzung  und  damit  ihre  Veränderung  fördern."  Für  den  Sportunterricht  vgl.  z.  B.  Kugelmann  (1996)  und  Frohn 

(2004).

^{6  Auch wenn die Wagnisthematik in diesem Bewegungsfeld (fast) immer von Bedeutung ist, liegt bei dieser Unterrichtsreihe}  hierauf kein spezieller Fokus (hierzu würden sich andere Element besser eignen), weshalb im Folgenden darauf nicht näher 

eingegangen wird und dieser Aspekt bei den Kompetenzen und Stundenzielen nicht berücksichtigt wird.

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Unterrichtsreihe  -  sowie  in  der  zweiten  Hälfte  der  zweiten  Doppelstunde  (s.  u.)  -  wird  die  ge‐ stalterische  Auslegung  turnerischer  Bewegungen  fokussiert.  Durch  die  Anforderungen  der  ab‐ schließenden  Gruppenpräsentation  wird  dabei  der  kreative  Umgang  mit  Geräten  und  Be‐ wegungen  angeregt  und  eine  dialogische  Bewegungsbeziehung  zur  Geräteumwelt  aufgebaut  und  erweitert.  Es  wird  zudem  auch  die  bereits  im  Zusammenhang  mit  Hilfestellungen  und  Be‐ wegungskorrekturen entwickelte Bewegungsbeziehung zu den Mitturnenden verstärkt und aus‐ gebaut. 

Da der Fokus dieser Unterrichtsreihe auf dem gemeinsamen Turnen liegt und auch methodisch  hierauf  ausgerichtet  ist,  werden  am  Ende  der  Unterrichtsreihe  keine  Einzelleistungen,  sondern  nur die Gruppenpräsentationen bewertet.  

2.2 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde

Um sowohl dem Bewegungsdrang der Schüler Rechnung zu tragen als auch der Tatsache, dass  die  Inhalte  der  heutigen  Doppelstunde  nur  eine  mäßige  Bewegungsintensität  erfordern,  wird  nach  dem  offenen  Anfang  zunächst  ein  laufintensives  Spiel  durchgeführt.  Um  Erklärungs‐  und  Organisationszeiten zu minimieren habe ich mich für ein Fangspiel (Brückenfangen) entschieden,  das der Lerngruppe bekannt ist. 

Da  die  Schüler  im  Rahmen  dieser  Unterrichtsreihe  fast  ausschließlich  in  festgelegten  ko‐ operativen Kleingruppen arbeiten (siehe 3.1 und 3.2) und in der ersten Doppelstunde ein team‐ förderndes Spiel („Floßfahrt“) durchgeführt wurde, wird in dieser Stunde ein kooperatives Spiel  angeboten  („Floßbruch“),  das  eine  Zusammenarbeit  der  Schüler  über  die  Kleingruppen  hinaus  erfordert.  Dadurch  soll verhindert  werden,  dass mit  der  erwünschten  Solidarisierung innerhalb  der Kleingruppe, eine unerwünschte Abgrenzung zu anderen Gruppen bzw. Schülern einhergeht.  An  die  Erarbeitung  der  Pflichtelemente  zur  Erweiterung  der  bewegungsfeldspezifischen  Be‐ wegungskompetenz  (siehe  hierzu  2  und  2.1)  schließt  sich  eine  kurze  Reflexion  des  Arbeits‐ prozesses  an,  um  -  soweit  nicht  bereits  geschehen  -  auf  mögliche  fachliche  oder  soziale  Probleme  in  den  Gruppen  aufmerksam  zu  werden  und  daraus  ggf.  Ableitungen  für  die  zweite  Arbeitsphase zu ziehen. 

Die  Gestaltungsaufgabe  und  die  sich  anschließenden  Präsentation  sollen  die  Schüler  dazu  ver‐ anlassen,  das  bisher  erworbene  Können  anzuwenden  und  die  Elemente  zu  verbinden.  Gleichzeitig  stellt  diese  Aufgabe  einen  Gegenpol  zu  den  bisherigen,  auf  Fertigkeitserwerb  zielenden,  Aufgabenstellungen  dar,  der  es  auch  motorisch  schwächeren  Schülern  ermöglicht,  ihre Ideen und (gestalterischen sowie organisatorischen) Kompetenzen einzubringen und damit  ihre  Selbstkompetenz  (z.  B.  Selbstwirksamkeitskompetenz,  Kompetenz  zur  Mitbestimmung)  zu 

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stärken.  Zudem  ist  hierbei  eine  intensivere  bzw.  erweiterte  Form  des  miteinander  Agierens  in  turnerischer Bewegung gefordert, als dies bisher der Fall war.  

2.3 Kompetenzen, Stundenziele und Indikatoren 7

Sachkompetenz:  Die  Schüler  verbessern  ihre  Bewegungskompetenz,  ihre  Gestaltungskompetenz 

sowie ihre Kompetenz in Bezug auf Andere zu Agieren.  Stundenziele 

- Die Schüler können den Handstand/die Flugrolle/Pyramiden besser turnen/bauen als zuvor. 

- Die  Schüler  können  (die  erlernten)  Bewegungen  gestalten:  Sie  entwickeln  einen  gemeinsamen  Anfang für die Präsentation und verbinden ihn mit einer Pyramide und Handständen. 

- Die  Schüler  können  ihre  Bewegungen  auf  diejenigen  ihrer  Gruppenmitglieder  abstimmen:  Die  Mini‐Turnkür ist eindeutig als Gruppenpräsentation zu identifizieren. 

Selbstkompetenz:  Die  Schüler  verbessern  ihre  Fähigkeit,  in  bewegungsfeldspezifischen  Situationen  selbst zu entscheiden und mitzubestimmen.  Stundenziele 

- Die Schüler können ihren Lernprozess selbst gestalten: Sie entscheiden selbst, wie sie den Hand‐ stand/die Flugrolle üben. 

- Die Schüler können den Gestaltungsprozess konstruktiv voranbringen: Sie bringen Ideen ein, wie  der Anfang der Mini‐Turnkür gestaltet werden kann, welche Pyramide ausgewählt wird und wie  Anfang, Pyramide und Handstände verbunden werden können. 

Sozialkompetenz:  Die  Schüler  sind  in  der  Lage  in  geschlechtsheterogenen  Gruppen  produktiv  zu  arbeiten.  Stundenziele 

- Die  Schüler  akzeptieren  Meinungen  und  Ideen  des  anderen  Geschlechts:  Sie  berücksichtigen  Gestaltungvorschläge. 

- Die Schüler nehmen Rücksicht auf unterschiedliche Leistungsvoraussetzungen (von Schülern des  anderen  Geschlechts):  Die  Inhalte  der  Mini‐Turnkür  werden  so  gewählt,  dass  alle  an  der  Präsentation teilnehmen können. 

3 Methodische Überlegungen

3.1 Methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Der Unterricht folgt weitgehend der Methode des kooperativen Lernens (für den Sportunterricht  vgl. Bähr, 2005). Sie bietet sich als eine Möglichkeit an, den Doppelauftrag des Schulsportunter‐ richts  praktisch  umzusetzen.  Beim  kooperativen  Lernen  werden  beide  Seiten  des  Doppelauf‐ trages nicht getrennt angesteuerte, sondern das Turnen wird derart thematisiert, dass der Hand‐ stand  durch einen  kooperativen  Arbeitsprozess  in  Kleingruppen  erlernt  wird.  In  der  „Natur  der  Sache“ des Sports ist die Möglichkeit und häufig sogar die Notwendigkeit zur Kooperation bereits  angelegt.  Für  das  Beispiel  des  Turnens  gilt,  dass  das  gegenseitige  Helfen,  Sichern,  Beobachten  und ggf. Korrigieren genuiner Bestandteil dieses Bewegungsfeldes ist.  

⁷  Die Indikatoren für das Erreichen der Stundenziele sind kursiv gedruckt. 

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