Inhalt

1  EINLEITUNG  5

2  DEFINITIONEN  9

2.1  Deutsche  9

2.2  Ausländer  9

2.3  Übersiedler  10

2.3.1  Kontingentflüchtlinge  10

2.3.2  Aussiedler  11

2.3.3  Russen und andere  11

3  DAS „GENO“ - EIN GANZ BESONDERES GYMNASIUM  12

4  NUMERISCHE FAKTEN  15

5  DAS IDENTITÄTSPROBLEM - DEUTSCHER, RUSSE, JUDE  

ODER  KASACHE?  20

6  SPRACHVERWIRRUNG - WELCHE SPRACHEN SPRECHEN  

DIE  ÜBERSIEDLER?  27

6.1  Sprachliche Voraussetzungen  27

6.2  Die Sprachsituation in Deutschland  29

6.3  Warum sprechen sie Russisch?  33

6.4  Auswege aus der sprachlichen Sackgasse?  39

7  DIE SCHULE HIER IST DOCH EIN KINDERGARTEN  40

7.1  Der schulische Hintergrund der Übersiedler  40

7.2  Allgemeine Einstellung zur Schule und Erwartungen an die Schule  45

7.3  Schule in den Augen der Übersiedler  45

7.3.1  Leistungsanforderungen  46

7.3.2  Lehrbücher und der Umgang mit ihnen  49

7.3.3  Außerschulisches Angebot  50

7.3.4  Ist der Übergang in die deutsche Schule zu erleichtern? - Schlüsse aus der  

Analyse  der Schulwahrnehmung durch die Übersiedler  52

3

7.4  Lehrer in den Augen der Übersiedler  53

7.4.1  Unterrichtsstil  55

7.4.2  Verbales Lehrerverhalten  57

7.4.3  Nonverbales Lehrerverhalten  59

7.4.4  Spezielles Verhalten der Lehrer gegenüber Übersiedlern  59

7.4.5  Müssen sich die deutschen Lehrer anpassen? - Schlüsse aus der Analyse der  

Lehrerwahrnehmung  durch die Übersiedler  61

7.5  Mitschüler in den Augen der Übersiedler  62

7.5.1  Übersiedler unter sich  64

7.5.2  „Russen“ und „Deutsche“  67

7.5.3  „Russen“ und „Türken“  72

7.5.4  Mögliche Wege zu einem besseren interkulturellen Verständnis unter  

Sch  ülern  76

8  ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK  78

9  BIBLIOGRAFIE  81

9.1  Literatur über Übersiedler  81

9.2  Literatur zu hier angewandten Arbeitsmethoden  84

9.3  Literatur mit Hintergrundinformationen  84

9.4  Wörterbücher  86

10  ANHANG - ZUR ERHEBUNG DER DATEN  87

10.1  Gedanken zum Fragebogen  87

10.1.1  Struktur des Fragebogens  87

10.1.2  Grafische Gestaltung des Fragebogens  89

10.2  Pretest  91

10.3  Der fertige Fragebogen  92

10.4  Die deutsche Übersetzung des Fragebogens  100

10.5  Durchführung der Befragung  108

10.6  Auswertung der Daten  109

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Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Alter und Geschlecht der Respondenten  

Abbildung  2: Aufenthaltsdauer der Respondenten in Deutschland  

Abbildung  3: Herkunft der Respondenten (Übersichtskarte)  

Abbildung  4: Wahrnehmung der eigenen nationalen Identität  

Abbildung  5: Selbsteinschätzung der Deutschkenntnisse  

Abbildung  6: Familiensprache der Respondenten  

Abbildung  7: Typische Sitzhaltung sowjetischer Schüler  

Abbildung  8: Wahrnehmung der schulischen Leistungsanforderungen nach  

F  ächern  

Abbildung  9: Einschätzung von Lehrern in der GUS und in Deutschland  

Abbildung  10: Vergleich des Schüler-Lehrer-Verhältnisses in der GUS und in  

Deutschland   

Abbildung  11: Zusammensetzung des Freundeskreises der Respondenten  

Abbildung  12: Einschätzung verschiedener Schülergruppen  

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1 EINLEITUNG

Die vorliegende Arbeit präsentiert die Ergebnisse einer Untersuchung, die erforschte, wie russischsprachige Übersiedler ihre Situation an einer deutschen Schule wahrnehmen. Den Anstoß zu diesem Forschungsvorhaben gaben Fragen wie die folgenden: „Was sind das eigentlich für Leute? Russen, Deutsche, Kasachen ...?“ „Warum kapseln die sich so ab?“ „Warum sind die so aufsässig?“ Dies sind Fragen, die mir verschiedene Kollegen ¹ während meiner anderthalbjährigen Tätigkeit als Studienreferendar in Pausen oder nach Schulschluss ² stellten. Solche Fragen zu Übersiedlern am Gymnasium Genovevastraße zeigten zwei Probleme: Zum einen besteht bei den Lehrern ein Informationsdefizit. Obwohl am Gymnasium Genovevastraße nun schon fast ein Jahrzehnt verstärkt Übersiedler aus der GUS unterrichtet werden, scheint zumindest ein Teil der Lehrer sich nur wenig mit deren biografischen Voraussetzungen auseinandergesetzt zu haben. Zum anderen besteht offensichtlich ein Informationsbedarf. Zum Beispiel ist die Frage, warum „die“ so aufsässig sind, selbstverständlich nicht „mal eben so“ in zwei Sätzen zu klären - auch nicht von einem Russischreferendar, von dem gleichwohl ein gewisser landeskundlicher Hintergrund erwartet werden kann. Unter diesen beiden Prämissen - Informationsbedarf und Informationsdefizit - schrieb ich diese Arbeit.

Gut 190.000 Jugendliche, die 1997 allein in Nordrhein-Westfalen eine Schule besuchten, wurden in der vormaligen Sowjetunion geboren. ³ Sie haben damit einen Anteil von 8,5 % an der Gesamtschülerschaft des Landes. ⁴ Dennoch war der Informationsbedarf über ihre Einstellung zu Schule mit Hilfe der vorhandenen Literatur nicht abzudecken. Zwar sind die allgemeinen Integrationsprobleme von

¹ Bem.: Im Interesse einer besseren Lesbarkeit verwende ich in der Arbeit bei der Bezeichnung

von Personen und Personenkreisen stets die maskuline Form. Gemeint sind jedoch immer Ver-

treter beiderlei Geschlechts.

² Schreibweise nach der neuen deutschen Rechtschreibung, nach der diese Arbeit verfasst ist.

³ Vgl. Kestermann, M.: Schulische Situation jugendlicher Aussiedler, S. 61.

⁴ Bem.: Im Jahre 1997 besuchten knapp 2,3 Millionen Jugendliche in NRW eine Schule. Diese

Zahl erhielt ich am 03.06.1999 fernmündlich beim Landesamt für Datenverarbeitung und

Statistik in Düsseldorf. Die Veröffentlichung der Daten folgt im Laufe dieses Jahres.

6

Aussiedlern gut dokumentiert ⁵ ; ihre spezielle Situation an deutschen Schulen wurde jedoch noch nicht empirisch untersucht. Es ist jedoch nahe liegend, dass es Zusammenhänge zwischen allgemeiner und schulischer Sozialisation in der GUS und schulischen Problemen der Übersiedler in Deutschland gibt. Daher war es im Vorfeld dieser Arbeit erforderlich, Informationen zu sammeln. Mit einem von mir entwickelten Fragebogen wurden 180 Schüler des Gymnasiums Genovevastraße zu ihrem biografischen Hintergrund und ihrer Wahrnehmung der Schule in der GUS und in Deutschland befragt. 6

Unklarheiten, die bei der Auswertung der Befragung aufkamen, klärte ich in Interviews mit sechs russischsprachigen Schülern sowie zwei aus der Sowjetunion zugewanderten Russischlehrern, die beide das deutsche Schulsystem kennen. Darüber hinaus konnte ich einige Unklarheiten in Gesprächen mit deutschen Kollegen sowie der Direktion des Gymnasiums Genovevastraße beseitigen. Letztendlich verarbeitete ich in dieser Arbeit auch meine eigenen Erfahrungen aus neun Aufenthalten in der Sowjetunion und der GUS, während derer ich mehrfach Schulen besuchte und auch einige Stunden unterrichtete. Die Basis der Arbeit bilden jedoch die Daten, die ich im Rahmen der Befragung sammelte. Das Informationsdefizit bei den Lehrern zu beheben, ist das Hauptanliegen dieser Arbeit. Daher habe ich sämtliche russische Zitate in dieser Arbeit übersetzt. ⁷ Es ist geplant und von der Schulleitung ausdrücklich erwünscht, die Ergebnisse der Arbeit in einer für Lehrer verpflichtenden Informationsveranstaltung öffentlich zu machen.

Es handelt sich hier um eine primär darstellende Arbeit, die nicht zum Ziel hat, sämtliche Schwierigkeiten von und mit Übersiedlern zu lösen. Nur an einigen Stellen gebe ich Hinweise, die zur Lösung des einen oder anderen Problems beitragen können. In erster Linie möchte ich jedoch aufzeigen, wo wahrscheinlich die Ursachen dieser Probleme liegen. Um diesem Ziel gerecht zu werden, stelle ich die erhobenen Umfragedaten in Zusammenhang mit wirtschaftlichen, sozialen

⁵ Vgl. zum Beispiel Dietz, B./Roll, H.: Jugendliche Aussiedler. Oder: Friedrich-Ebert-Stiftung,

Abt. Arbeit und Sozialpolitik (Hrsg.): Deutsch sein und doch fremd sein.

⁶ Bem.: Die Erarbeitung des Fragebogens, der Ablauf der Befragung und die Probleme bei der

Auswertung sind im Anhang dieser Arbeit dargestellt.

⁷ Bem.: Soweit nicht anders angegeben, stammen alle Übersetzungen von mir.

7

und psychischen Bedingungen, unter denen die Respondenten in ihren Herkunftsländern aufwuchsen.

Selbstverständlich können hier nur Tendenzen dargestellt werden können, da es den Übersiedler nicht gibt. Unter den russischsprachigen Schülern des Gymnasiums Genovevastraße finden sich Vertreter verschiedenster Nationalitäten, so zum Beispiel Juden, Russen, Aserbaidschaner, Deutsche, und Ukrainer. Manche sind in Millionenstädten groß geworden, andere auf dem Dorf Dennoch finden sich Gemeinsamkeiten, wie zum Beispiel das durchlaufene, relativ einheitliche sowjetische Schulsystem. Dieses prägte entscheidend die Wahrnehmung der deutschen Schule durch die jungen Übersiedler. Bedingt durch ihre Sozialisation nehmen Menschen aus der GUS verschiedene Bevölkerungsgruppen in Deutschland anders wahr als es Deutsche tun. Das Kapitel 2 „Definitionen“ nimmt darauf Bezug und grenzt diese Gruppen gegen-einander ab.

Kapitel 3 „Das ‚Geno‘ ...“stellt die untersuchte Schule und ihre Schülerschaft vor. Insbesondere gehe ich hier auf die außergewöhnlichen Bedingungen ein, die für die hier untersuchte Schülergruppe an dieser Schule gelten. Im Verlauf der Arbeit wird immer wieder Bezug auf einige Eckdaten in der Gruppe der Respondenten Bezug genommen. Daher wird diese Gruppe im Kapitel 4 „Numerische Fakten“ mit einigen Zahlen wie zum Beispiel Alter, Geschlecht, und Herkunft dargestellt.

Eine der häufigen Fragen in Gesprächen mit Lehrern war die, wie sich die Übersiedler selbst definieren. Im Kapitel 5 „Das Identitätsproblem ...“ wird daher untersucht, welchen Nationalitäten sich die Respondenten zuordnen. Hierbei gehe ich unter anderem auf verschiedene Bedingungen ein, die das unterschiedliche Nationalbewusstsein in den Herkunftsländern der Übersiedler prägen und definieren.

Die deutsche Sprache stellt an der Schule eines der größten Probleme für die Übersiedler dar. Das Kapitel 6 „Sprachverwirrung ...“ untersucht daher die sprachlichen Voraussetzungen, unter denen die Übersiedler nach Deutschland kommen sowie die Bedingungen, unter denen sie hier die deutsche Sprache erler- nen sollen.

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Die Beschreibung der Wahrnehmung der deutschen Schule in Kapitel 7 „Die Schule hier ist doch ein Kindergarten!“ stellt den Hauptteil dieser Arbeit dar. Hier erörtere ich zuerst die schulische Vergangenheit der Übersiedler sowie ihre Grundeinstellung gegenüber der Schule. Im Anschluss untersuche ich die allgemeine Wahrnehmung der deutschen Schule sowie ihre Einstellung zu Lehrern und verschiedenen Schülergruppen.

9

2 DEFINITIONEN

Im Verlauf der Arbeit werden häufig verschiedene Bevölkerungsgruppen der Bundesrepublik Deutschland angesprochen, die auch in der Schülerschaft der untersuchten Schule repräsentiert sind. Da die Abgrenzung keineswegs eindeutig ist, werde ich die angesprochenen Gruppen hier darstellen. Hierbei bemühe ich mich, die Definitionen der Sichtweise der russischsprachigen Schüler anzunähern. Obwohl umfangreiche Literatur über einige der hier dargestellten Gruppierungen existiert, beschränke ich mich bei der Darstellung auf einige wenige Zahlen, die ausreichen, um die Situation an der Schule nachvollziehen zu können. 8

2.1 Deutsche

Mit dem Terminus Deutsche sind in dieser Arbeit nicht Deutsche im juristischen Sinne gemeint. Es handelt sich vielmehr um Personen, die in Deutschland geboren sind und kulturell sowie sprachlich einen deutschen Hintergrund haben. Damit fallen zum Beispiel Deutsche mit türkischem Hintergrund aber auch Aussiedler aus Polen, auch wenn sie einen deutschen Pass besitzen, nicht in diese Gruppe. Beide Gruppen sind mit anderen unter dem folgenden Begriff zusammengefasst.

2.2 Ausländer

Der Terminus Ausländer bezeichnet in dieser Arbeit Personen, deren kultureller oder sprachlicher Hintergrund nicht deutsch und nicht sowjetisch beziehungsweise russisch ist. Am Gymnasium Genovevastraße sind 55 % der so definierten Ausländer türkischer Abstammung und 22 % polnischer Herkunft. 9

⁸ Bem.: Mehr Information über Aussiedler und Kontingentflüchtlinge, ihre Geschichte, die

rechtlichen Grundlagen für ihre Aufnahme in die Bundesrepublik Deutschland findet sich in

der Literatur, die in der Bibliografie dieser Arbeit angegeben ist.

⁹ Vgl. Sander, N.: Auswertung der Befragung zum Miteinander der Kulturen/Nationen am

Geno, S. 2.

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2.3 Übersiedler

Der Begriff русак [rusák] bezeichnet im Russischen eine Hasenart. Den homonymen Terminus руссак [russák] kennt in Russland jedoch niemand. Dieser schon umgangssprachliche Neologismus dient nur in Deutschland den Auswanderern aus der GUS als ironische Eigenbezeichnung. ¹⁰ Auch der in Deutschland hoch frequentierte russische Begriff переселенец (= Übergesiedelter, Auswanderer) macht im Allgemeinen keinen Unterschied zwischen Russlanddeutschen, Kontingentflüchtlingen oder ausgewanderten Russen.

Unter dem Terminus Übersiedler fasse ich hier also analog die Personen zusammen, die aus der vormaligen Sowjetunion nach Deutschland ausgewandert sind, ohne diese Gruppe weiter zu differenzieren. Obwohl hier verschiedene Gesetz-grundlagen eine Rolle spielen, ist diese Definition zulässig, da die Übersiedler sich selbst so bezeichnen und als geschlossene Gruppe wahrnehmen. An einigen Stellen dieser Arbeit ist es jedoch nötig, diese Gruppe noch einmal zu differenzieren:

2.3.1 Kontingentflüchtlinge

Unter dem Begriff Kontingentflüchtlinge verstehe ich in dieser Arbeit Juden, die aus den Nachfolgestaaten der Sowjetunion in die Bundesrepublik eingewandert sind. Sie sind damit eine Teilmenge der oben definierten Übersiedler. Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass es auch andere Kontingentregelungen für Flüchtlinge gibt, die in die Bundesrepublik kommen. Laut Angaben des Bundesverwaltungsamtes sind seit Einführung des geregelten Aufnahmeverfahrens im Jahre 1991 bis Anfang 1998 knapp 78.000 jüdische Kontingentflüchtlinge aus der vormaligen Sowjetunion nach Deutschland einge-wandert. ¹¹ Der Anteil der Kontingentflüchtlinge innerhalb der von mir befragten Gruppe von Übersiedlern beträgt 30 %.

¹⁰ Bem.: Zur Etymologie und zum Gebrauch von vergleiche Müller, K.: Moderner russi-

scher Jugendjargon. Teil II, S. 183.

¹¹ Vgl. Schäfer, P.: Interaktionsprozesse bei der Implementierung des Purimfestes als Identifika-

tionsangebot an jüdische Kontingentflüchtlinge in das Schulprogramm eines multikulturellen

Gymnasiums, S. 135.

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2.3.2 Aussiedler

Auch die Aussiedler stellen eine Teilmenge der Übersiedler dar. Als Aussiedler werden in dieser Arbeit Personen bezeichnet, die aus der vormaligen Sowjetunion nach Deutschland eingewandert sind und darüber hinaus deutsche Vorfahren haben. Damit gehören zu dieser Gruppe nicht die Aussiedler aus Polen. Diese haben zwar juristisch den gleichen Status wie Aussiedler aus der GUS, werden jedoch nach meiner Erfahrung von den Übersiedlern als Ausländer (Polen) wahrgenommen.

Zwischen 1950 und 1998 wurden knapp 1,8 Millionen Aussiedler aus der ehemaligen Sowjetunion in der Bundesrepublik Deutschland aufgenommen. Der Anteil der Aussiedler aus der vormaligen Sowjetunion an der gesamten deutschen Bevölkerung lag 1998 bei gut 2 %. Der größte Teil der Aussiedler, nämlich gut 1,5 Millionen Menschen, wanderte zwischen 1990 und 1998 ein. Der Anteil junger Menschen ist unter den Aussiedlern im Vergleich zur deutschen Bevölkerung sehr hoch. In den letzten Jahren waren jeweils rund 29 % der zugewanderten Aussiedler zwischen 6 und 19 Jahre alt. 12

Der Anteil der Aussiedler unter den Respondenten meiner Befragung beträgt 60 %.

2.3.3 Russen und andere

Zusätzlich zu den genannten Teilgruppen befinden sich am Gymnasium Genovevastraße russischsprachige Schüler, die weder jüdischer noch deutscher Abstammung sind. Unter den Befragten fanden sich elf Russen, drei Ukrainer, zwei Aserbaidschaner und eine Moldawierin. Da die Befragung anonym durchgeführt wurde, hatte ich nicht die Möglichkeit, zu erfragen, auf welcher (gesetzlichen) Grundlage diese Schüler nach Deutschland gekommen sind. Es sind jedoch verschiedene Varianten denkbar: So könnte es sich zum Beispiel um Kinder von Gastarbeitern oder von Botschaftsangehörigen handeln.

¹² Zu den obigen Zahlen vgl. Waffenschmidt, H. (Hrsg.): Info-Dienst Deutsche Aussiedler. Zah-

len Daten Fakten, S. 4 f., S 23./Bundesverwaltungsamt (Hrsg.): Jahresstatistik Aussiedler

1998. S 3/Microsoft Corporation (Hrsg.): Microsoft Encarta 1998 im Artikel Deutschland.

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3 DAS „GENO“ - EIN GANZ BESONDERES

GYMNASIUM

Diese Arbeit untersucht ausschließlich Schüler des Städtischen Gymnasiums Genovevastraße in Köln-Mülheim. Grundsätzlich handelt es sich hierbei um ein Gymnasium im konventionellen Sinne. Die knapp 800 Schüler verteilen sich auf eine dreizügige Sekundarstufe I und eine vier- bis fünfzügige Sekundarstufe II. Rund ein Viertel der Schüler in der Sekundarstufe II sind Neuzugänge aus Haupt-und Realschulen. Die erste Fremdsprache ist Englisch. Bedeutend für die Zusammensetzung der Schülerschaft und für das Schulprogramm ist die Bevölkerungszusammensetzung des die Schule umgebenden Kölner Stadtbezirks. Mülheim ist der bevölkerungsreichste Stadtteil Kölns. „Aufgrund des hohen Anteils an (relativ) preiswerten Wohnungen, z.T. Altbauten, Sozialwohnungen etc. wohnen in Mülheim traditionell viele ausländische Familien sowie viele deutsche Familien mit geringem Einkommen und Sozialprestige.“ 13 Dazu kommen seit einigen Jahren viele Aussiedlerfamilien aus Osteuropa und der GUS.

In Absprache mit dem Arbeits- und Sozialministerium NRW, dem Auffanglager Unna-Massen und der Bezirksregierung Köln wurden im Jahre am Gymnasium Genovevastraße 1988 ein Tagesinternat für hochbegabte Aussiedler eingeführt. In den ersten Jahren wurden hier vor allem Schüler aus Polen aufgenommen. Mit der Öffnung der Sowjetunion nahm seit Anfang der neunziger Jahre der Anteil russischsprachiger Schüler ständig zu. Prämisse für die Aufnahme ist, dass die Schüler außerordentlich gute Zeugnisse vorweisen können. Die Aufnahme ist nicht an den Anfang des Schuljahres gebunden. In der Regel werden die Schüler gegenüber ihrer bisherigen Klasse ein Jahr zurückgestuft und, ohne vorher einen Deutschkurs besucht zu haben, direkt in eine Regelklasse aufgenommen. Spezielle Auffang- oder Förderklassen wie an vielen Hauptschulen ¹⁴ gibt es nicht.

¹³ IB-JGW Köln (Hrsg.): Arbeitspapier, S. 14.

¹⁴ Vgl. Beier, K.-H.: Die Eingliederung in das deutsche Schulsystem, S. 64./Kestermann: a. a.

O., S. 61.

13

Dennoch bekommen die Schüler aus Osteuropa und der GUS eine Art „Schonzeit“: Die Leistungen der Schüler müssen im ersten Jahr nicht benotet werden. ¹⁵ Die Noten, die sie in den folgenden Jahren erhalten, werden nach den selben Maßstäben gegeben, wie sie auch auf deutsche Schüler angewandt werden. Bei der Versetzung gelten in den ersten drei Jahren jedoch noch besondere Regeln. Eine Aussiedlerkonferenz beurteilt die Lernfortschritte und die Arbeitshaltung der Jugendlichen. Wenn beides als ausreichend angesehen wird, werden die Schülerunabhängig von ihren Noten - versetzt.

Die meisten der genannten Schüler besuchen nachmittags den Deutschförderunterricht. In Intensivkursen werden hier die sprachlichen Defizite der Schüler im Deutschen behoben. Heute besuchen nahezu ausschließlich russischsprachige Schüler diese Kurse, da die Bundesrepublik seit einigen Jahren fast keine polnischen Aussiedler mehr aufnimmt. Nach drei Jahren Förderung wird erwartet, dass die russischsprachigen Schüler den Sprachstandard der hiesigen Schüler erreicht haben.

Die Schüler aus der GUS können als Ersatz für die zweite Fremdsprache ab der siebten bis zur zehnten Klasse das Fach Russisch belegen. Hierbei handelt es sich um muttersprachlichen Unterricht, der eher dem Deutschunterricht als dem Fremdsprachenunterricht nahe kommt. ¹⁶ Die Russischausbildung endet in der Klasse 10 mit der so genannten Feststellungsprüfung. Hier sollen die Schüler ihre Russischkenntnisse nachweisen und haben damit die zweite Fremdsprache kompensiert.

Die Arbeit der Schule im Bereich der Förderung der Schüler aus Osteuropa und der GUS ist außerordentlich erfolgreich. „In den zurückliegenden 10 Jahren haben über 300 Jugendliche aus Osteuropa das deutsche Abitur abgelegt, ca. 180 haben ihre Schullaufbahn mit der Fachoberschulreife beendet; die Abbrecherquote liegt nur bei ca. 8 %.“ 17

Neben dem „Aussiedlerprojekt“ begann im Jahr 1989 ein „Türkischprojekt“: Auf-grund des hohen Anteils türkischer Mitbürger in Mülheim wurde auch das Fach

¹⁵ Bem.: In der Regel geschieht dies aber zumindest in Mathematik und den naturwissenschaftli-

chen Fächern schon nach einigen Wochen.

¹⁶ Bem.: Im Rahmen meines Referendariats habe ich in diesen Klassen unterrichtet. Hier entstand

die Idee für diese Staatsarbeit.

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Türkisch als muttersprachlicher Unterricht eingeführt. Hierdurch sollen den türkischen Jugendlichen bessere Chancen in unserer Gesellschaft eröffnet werden. In den Klassen Fünf und Sechs erhalten die türkischen Schüler auf freiwilliger Basis neben Englisch auch Unterricht in ihrer Muttersprache. In den Jahrgangsstufen Sieben bis Zwölf können sie dann Türkisch als Fremdsprache belegen. Obwohl nicht alle türkischen Schüler von dieser Möglichkeit Gebrauch machen, hat sich an der Schule der Anteil türkischer Schüler in den letzten zehn Jahren erhöht. Durch die beiden oben beschriebenen Projekte und durch die multinationale Mülheimer Bevölkerung ergibt sich heute ein sehr buntes Bild in der Schülerschaft. Bei einer schulinternen Befragung im Juni 1998 wurde die gesamte Schülerschaft unter anderem dazu befragt, mit welcher Muttersprache sie aufgewachsen seien. Hierbei ergab sich, dass der größte Teil der Schüler (32 %) Russisch als Muttersprache hat. Darauf folgen Deutsch (28 %), Türkisch (22 %) und Polnisch (8 %). ¹⁸ Darüber hinaus wurden noch 19 weitere Sprachen genannt. Einige Konsequenzen aus diesem „Mosaik“ werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit angesprochen. Der multikulturelle Ansatz des Schulprogramms beschränkt sich nicht nur auf die Förderung einzelner Schülergruppen. Mit verschiedenen Maßnahmen wird versucht, Interesse und Aufgeschlossenheit für fremde Kulturen zu fördern. So werden an der Schule zum Beispiel nicht nur christliche Feiertage begangen, sondern auch das Zuckerfest am Ende des islamischen Fastenmonats Ramadan und seit zwei Jahren auch das jüdische Purimfest. Weitere interkulturelle Projekte sind Schüleraustausche mit Schulen in Istanbul, Prag und Troyes (Frankreich) sowie eine Schulpatenschaft mit Corinto (Nicaragua).

¹⁷ IB-JGW Köln (Hrsg.): Arbeitspapier, S. 15.

¹⁸ Vgl. Sander: a. a. O., S. 2.

15

4 NUMERISCHE FAKTEN

Grundlage der folgenden Analyse ist die Kenntnis einiger Eckdaten, die die Gruppe der Respondenten beschreiben. Diese Daten geben zwar kaum Auskunft über die Wahrnehmung von Schule durch die Schüler; dennoch ist ihre Kenntnis erforderlich, da sie im weiteren Verlauf dieser Arbeit häufig zur Interpretation anderer Daten herangezogen werden.

Insgesamt nahmen 180 Schüler an der Befragung teil. Das sind 85 % aller Übersiedler der Schule. Sie alle sind in der vormaligen Sowjetunion geboren und haben dort zwischen sechs und achtzehn Jahren ihres bisherigen Lebens verbracht. Die durchschnittliche Aufenthaltsdauer in der Sowjetunion und ihren Nachfolgestaaten beträgt gut 13 Jahre.

Alle Respondenten sprachen zum Zeitpunkt der Befragung noch so gut Russisch, dass sie den auf Russisch verfassten Fragebogen lesen und verstehen konnten. Die Verteilung der Geschlechter ist etwas unausgewogen. Der Anteil der Mädchen liegt mit 105 Respondentinnen bei 58 %. Bei den Respondenten aus der Oberstufe liegt der Frauenanteil sogar bei 66 %. Dies hat eventuell damit zu tun, dass hier die Befragung auf freiwilliger Basis ablief: Frauen sind in Befragungen grundsätzlich leichter erreichbar. 19

Von Belang ist noch die Altersstruktur bei den Respondenten. Hierüber und auch über die Geschlechterverteilung gibt Abbildung 1 Auskunft:

¹⁹ Vgl. Koolwijk/Wieken-Mayser: Die Befragung, S. 113.

Die hohe Zahl der 16-, 17-, und 18-Jährigen resultiert daraus, dass in den Klassen 9, 10 und 11 die Voraussetzungen für die Befragungen ideal waren. Ich habe fast alle russischsprachigen Schüler dieser Stufen angetroffen.

17

Um Fragen der Geschwindigkeit und des Fortschritts der Integration zu klären, ist es unter anderem erforderlich, die Aufenthaltsdauer der Schüler in Deutschland zu kennen. Diese beträgt im Durchschnitt 2,7 Jahre, variiert jedoch beträchtlich. Auch hier verschafft eine Grafik den besten Überblick:

Die hier angegebenen Zeiträume schließen den jeweils oberen Grenzwert mit ein, den kleineren jedoch nicht. Ich habe das erste Jahr des Aufenthalts noch einmal aufgeteilt, da ich glaube, dass sich gerade in diesem ersten Jahr das Wahrnehmungsfeld der Übersiedler rapide verändert. Ich werde in einigen Kapiteln näher darauf eingehen.

Bedeutung für die Datenanalyse hat auch die Herkunft der Respondenten. Hier gibt die Tabelle 1 einen ersten Überblick. Es werden sämtliche Nachfolgestaaten der GUS angegeben, um auch zu verdeutlichen, woher die Schüler nicht kommen. Die Tabelle ist nach geografischen Regionen geordnet. Die wichtigsten Her- kunftsländer sind hervorgehoben:

18

Die folgende Karte gibt einen genaueren Überblick. Auf ihr sind die meisten Her-kunftsorte mit der jeweiligen Anzahl der von dort ausgewanderten Respondenten angegeben. Einige Herkunftsorte fehlen jedoch, da selbst auf der großen Sowjetunion-Übersichtskarte ²¹ im Maßstab 1:8.000.000 selbstverständlich nicht alle Kleinststädte und Dörfer zu finden sind. Dennoch zeigt die Karte eindrücklich die vier Hauptgebiete aus denen die Respondenten kommen: Die Ukraine, Westruss-land, den Kuzbass und Mittelasien. Wer diese Karte mit einer Karte über die Bevölkerungsdichte in der ehemaligen Sowjetunion ²² vergleicht, wird feststellen, dass alle dicht besiedelten Gegenden abgedeckt sind. Dies lässt die Annahme zu, dass die von den Übersiedlern eingebrachten schulischen Erfahrungen nicht nur Phänomene von regionaler Bedeutung sind. Es ist vielmehr mit einer großen Vielfalt an schulischen Erfahrungen bei den Respondenten zu rechnen. Dies kommt der Repräsentativität dieser Arbeit zugute.

²⁰ Bem.: Ein Schüler hat in der Frage 5 keine Angaben gemacht.

²¹         

    

 (Übersichtskarte)

²² Vgl. z. B. Hilgemann, W./Kettermann, G./Hergt, M.: dtv-Perthes-Weltatlas. Band 6: Sowjet-

union, S. 58f.

20

5 DAS IDENTITÄTSPROBLEM - DEUTSCHER,

RUSSE, JUDE ODER KASACHE?

„Während sie in ihrem bisherigen Lebensraum als ‚Deutsche‘ und ‚Faschisten‘ abgestempelt waren, sind sie jetzt bei uns die ‚Russen‘.” 23 Auch am Gymnasium Genovevastraße werden die Übersiedler aus der vormaligen Sowjetunion oft generalisierend als „die Russen“ bezeichnet. Dies führt bei ihnen nicht selten zu Verärgerung. Eine Schülerin aus der Jahrgangsstufe 11 schreibt zum Beispiel auf die Frage, was ihr an ihrer Schule nicht gefällt: „Турки не различают разные республики бывшего Советского Союза и называют всех

‚Russen’.“ 24 Auch Lehrern ist nicht klar, welcher Nation die russischsprachigen Schüler sich zugehörig fühlen. Dies wurde in mehreren Gesprächen deutlich, in denen ich mit Kollegen das zu behandelnde Problemfeld dieser Arbeit abzustecken versuchte. So stellte mir ein Kollege zum Beispiel die Frage, ob sich die Schüler aus Kasachstan als Kasachen fühlen. Vor ein paar Wochen erntete ich ungläubige Blicke, als ich Kollegen erzählte, dass sich einige der russischsprachigen Schüler tatsächlich für Deutsche halten.

Die Schüler nehmen die Unkenntnis beziehungsweise das undifferenzierte Herangehen an ihre nationale Identität auf Seiten der Lehrer und Mitschüler zum Teil als Diskriminierung wahr. Da diese Arbeit zum Ziel hat, zum interkulturellen Verständnis beizutragen, wird im Folgenden das Nationalbewusstsein der jugendlichen Übersiedler auf Basis ihres biografischen Hintergrundes untersucht und dargestellt.

Tatsächlich ist die Sache nicht so einfach. Obwohl 60 der befragten Schüler aus Kasachstan zu uns gekommen sind, viele auch einen kasachischen Pass bei sich tragen, fühlt sich kein einziger von ihnen als Kasache. Anders als für die meisten Deutschen, ist es für die Übersiedler keineswegs selbstverständlich, in einem Nationalstaat zu leben. In der Sowjetunion und auch in ihren Nachfolgestaaten

²³ Landeskirchenamt der Evangelisch-Lutherischen Kirche in Bayern (Hrsg.): Standpunkte,

S. 10.

21

lebten und leben verschiedenste Völker zusammen. Diese sind untereinander teilweise so verschieden wie Deutsche und Türken. Allein in Russland werden heute über hundert Sprachen gesprochen, die sich auf mindestens acht verschiedene Sprachfamilien verteilen. ²⁵ Knapp die Hälfte der Respondenten sind in bi-oder multinationalen Umgebungen groß geworden. „Die im sozialistischen Bildungssystem der Sowjetunion sozialisierten und im internationalen Geist erzogenen Jugendlichen erlebten nur in Ausnahmefällen Diskriminierung aufgrund ihrer Herkunft.“ 26 Dies änderte sich allerdings häufig, wenn die Jugendlichen zu Erwachsenen wurden. Deutsche, Juden und auch Angehörige anderer Nationalitäten hatten teilweise Schwierigkeiten bei der Aufnahme an Universitäten, bei der Arbeitsplatzsuche usw.

In den Städten und auch in vielen ländlichen Gegenden der GUS ist es auch gegenwärtig noch die Regel, dass Kasachen, Juden, Deutsche, Russen, Ukrainerin welcher Form auch immer - zusammenleben. Durch die nationalistische Politik fast aller Nachfolgestaaten der UdSSR müssen heute jedoch Menschen, die nicht der Titularnation des jeweiligen Staates angehören, noch mehr als zu Zeiten der Sowjetunion befürchten, dass sie zu Gesellschaftsmitgliedern zweiter Klasse werden. So spielt die ethnische Zugehörigkeit zum Beispiel beim beruflichen Werdegang häufig eine immer bedeutendere Rolle. 27

Die Zugehörigkeit zu einer Nation wurde in der Sowjetunion häufig nur durch den Ausweis manifestiert. In sowjetischen Pässen gab es einen Eintrag zur Staatsangehörigkeit und einen zur Nationalität. Man war also zum Beispiel Russe, Jakute oder Koreaner mit sowjetischer Staatsangehörigkeit. Abgesehen von einigen Ausnahmen haben die meisten Nachfolgestaaten der Sowjetunion dieses System übernommen. ²⁸ Dies erklärt die Tatsache, dass einige junge Übersiedler selbst nach mehreren Jahren des Lebens in Deutschland, sogar wenn sie einen deutschen Pass haben, sich noch längst nicht zwingend als Deutsche fühlen. Von den 33

²⁴ ÜBERSETZUNG: „Die Türken unterscheiden nicht zwischen den verschiedenen Republiken der

ehemaligen Sowjetunion und nennen alle ‚die Russen‘.“

²⁵ Vgl. Microsoft Corporation (Hrsg.): Microsoft Encarta 1998 im Artikel Russland/-

 

S. 14 f.

²⁶ Vgl. Jugenddorf Berlin (Hrsg.): ”Mein Leben in Deutschland”, S. 6.

²⁷ Vgl. Landeskirchenamt der Evangelisch-Lutherischen Kirche in Bayern: a. a. O., S. 42.

²⁸ Bem.: Eine Ausnahme ist zum Beispiel die Ukraine.

22

Respondenten, die sich als Russen fühlen, haben 23 die deutsche Staatsangehörigkeit. Die folgende Abbildung 4 gibt detailliert Auskunft darüber, welchen Nationen sich die befragten Übersiedler zugehörig fühlen:

Schon die ungewöhnlich hohe Zahl von 14 nicht gegebenen Antworten zeigt, dass die Schüler selbst Probleme mit ihrer Identität haben. Hierbei fällt auf, dass diese Schüler mit durchschnittlich 17 Jahren 1¼ Jahr älter sind als der Durchschnitt der Befragten. Vermutlich haben jüngere Schüler weniger Probleme mit ihrer Identität. Darüber hinaus zeigt die Bandbreite der Antworten, dass eine einfache Lösung des Problems der Zuordnung nicht existiert. Im Folgenden wird dargestellt, welche Parameter typisch für die vier großen Gruppen sind. Die kleineren Gruppen zu untersuchen, wäre unwissenschaftlich, da die Grundgesamtheiten hier zu klein sind, um statistisch haltbare Aussagen zu machen.