1 Einleitung

Diese Arbeit widmet sich einer grundlegenden Lernform, die als instrumentelles Lernen, operante Konditionierung oder auch Konsequenzlernen bezeichnet wird. Sie ist für die Pädagogische Psychologie, für die Erziehungswissenschaft und beispielsweise auch für die Psychotherapie deshalb von Bedeutung, da sie ein Erklärungsmodell dafür anbietet, „unter welchen Bedingungen sich Verhalten verändert“, und „welche äußeren, veränderbaren Bedingungen das Verhalten wirksam beeinflussen“ (Mietzel, 2007, S. 153). Außerdem bietet die Lernform Ausgangspunkt dieser Arbeit bildet die These, dass bei jeder Verhaltensänderung unerwünschtes Verhalten abgebaut und gleichzeitig das erwünschte Verhalten aufgebaut werden muss. Um sich der Beantwortung der These zu nähern, wird die Lernform im Rahmen eines eigenen Kapitels in ihrem historischen und fachspezifischen Kontext dargestellt sowie ihre Vordenker Thorndike und Skinner vorgestellt. Daran schließt eine detaillierte Darlegung der Grundlagen, Begriffe und Prinzipien des Instrumentellen Lernens in einem weiteren Kapitel an. Eine direkte Annährung zur These erfolgt im vierten Kapitel, in dem die systematische Verhaltensmodifikation, das sogenannte Shaping, beleuchtet wird. Hier sollen die kontrollierbaren bzw. steuerbaren Mechanismen erklärt werden, mit denen sich Verhaltensweise formen lassen. Im darauffolgenden Kapitel wird die Frage beleuchtet, welche Bedeutung das instrumentelle Lernen in pädagogischen Prozessen und in der Verhaltenspsychotherapie innehat bzw. innehaben kann. Das nächste Kapitel widmet sich möglichen Problemen, die sich einstellen können, wenn instrumentelles Lernen in Gruppensituationen angewendet wird. Das daran anschließende Kapitel hat zum Ziel, das Phänomen Aufmerksamkeit aus der Kognitionspsychologie heraus im Kontext instrumentellen Lernens zu untersuchen. Die Untersuchungsmethode fußt vor allem auf der Analyse von Sekundärliteratur in Form von Monographien. Hier sind vor allem Edelmann (2000), Mietzel (2007), Weidenmann und Krapp (2006) sowie Rosemann (2001) als wichtige Vertreter zu nennen. Der aktuelle Forschungsstand, vor allem die detaillierte Darstellung des instrumentellen Lernens in zahlreichen Publikationen, deutet darauf hin, dass diese Lernform weithin erschlossen und mit fundierten Untersuchungen untermauert ist.

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2 Einführung in das instrumentelle Lernen

Ziel des Kapitels ist es, einen ersten Überblick über die Lernform zu erhalten, indem sie am Beispiel zweier anderer Lernformen charakterisiert und anschließend in den historischen und fachspezifischen Kontext eingeordnet wird.

2.1 Begriffsbestimmung und Abgrenzung zu anderen Lernformen

Lernen am Erfolg, Konsequenzlernen oder Lernen an der Konsequenz, operante Konditionierung oder operantes Lernen sowie instrumentelles Lernen, dies alles sind unterschiedliche Bezeichnungen für eine bestimmte Form des Lernens. Wie Edelmann (2000, S. 65) treffend zusammenfasst, entscheiden bei dem fortan als instrumentelles Lernen bezeichneten Phänomen vor allem „die dem Verhalten nachfolgenden Konsequenzen über dessen zukünftiges Auftreten“. Bevor jedoch im Rahmen dieser Hausarbeit näher auf diese Lernform eingegangen wird, richtet sich der Blick zunächst auf eine Erläuterung des hier verwendeten Lernbegriffs sowie auf eine kurze Darstellung zweier weiterer bedeutender Lerntheorien, dem klassischen Konditionieren und dem sozial-kognitiven Lernen. Letzteres soll die Einordnung des instrumentellen Lernens in den lernpsychologischen bzw. fachhistorischen Kontext erleichtern und die Bedeutung der Lernform für pädagogisches Handeln bereits gegenüberstellend anreißen. Aufgrund der Kürze der vorliegenden Arbeit und der Komplexität des Themas können die erwähnten Lerntheorien nur in begrenztem Umfang dargestellt werden, während auf die Darstellung anderer, z.B. kognitive oder konstruktivistische Ansätze verzichtet wird.

2.1.1 Was ist Lernen?

Dem Lernbegriff werden sowohl im alltäglichen Sprachgebrauch, als auch in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen unterschiedliche Bedeutungen zugeschrieben. Wie Bodenmann, Perrez, Schär und Trepp (2004, S. 14) feststellen, wird er in der Alltagssprache Lernen vor allem als „aktive Aneignung von Wissen durch Instruktion oder Schulung“ verstanden. Wer lernt, nimmt demnach vor allem Sachwissen z.B. in Form von Vokabeln oder Zahlen durch ernstes und angestrengtes Pauken auf, angeleitet bspw. durch eine Lehrkraft. Der Lernbegriff bedeutet hier also größtenteils prozesshafter Aufbau deklarativen Wissens.

Anders gestaltet sich die Eingrenzung des Lernbegriffs im Rahmen wissenschaftlicher, oder spezifischer, lernpsychologischer Betrachtungen. Auch hier ist Lernen ein aktiver Prozess, jedoch

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wird vor allem die Verhaltenskomponente betont. So versteht die Lernpsychologie nach Bodenmann et al. (ebd., S. 15) unter dem Begriff Lernen vor allem den „Aufbau (bzw. Abbau beim Verlernen) von relativ stabilen Verhaltensdispositionen im weitesten Sinne“. Unter Verhaltensdispositionen wird hierbei die Art des reaktiven Verhaltens eines Lebewesens auf eine bestimmte Konstellation von Umgebungsbedingungen verstanden. Bodenmann et al. (vgl. ebd.) betonen weiterhin, dass jegliches Wissen, sei es intellektueller oder sozialer Natur, in Form von Verhaltenserwerb angeeignet wird.

2.1.2 Die klassische Konditionierung

Eine dem instrumentellen Lernen ähnelnde und historisch seiner wissenschaftlichen Entdeckung vorausgehende Lernform ist die klassische Konditionierung, welche auch als das respondente Lernen, als Reiz-Reaktions-Lernen oder als S-R-Lernen bekannt ist. Diese Form des Lernens baut auf Reiz-Reaktions-Verbindungen auf und beschreibt das Phänomen, dass ein neutraler Reiz, also ein Reiz, auf den bisher keine oder nur eine unbedeutende Reaktion erfolgte, die Wirkung eines anderen unkonditionierten Reizes erlangt, welcher wiederum eine spezifische Reaktion eines Organismus hervorruft. Schnotz (2006, S. 26) definiert das klassische Konditionieren wie folgt: „Die klassische Konditionierung ist ein Prozess, durch den ein ursprünglich neutraler Reiz nach ausreichend häufiger Kombination mit einem unkonditionierten Reiz zu einem konditionierten Reiz wird, indem er die annähernd gleiche Reaktion hervorruft wie der unkonditionierte Reiz“. Ausgangspunkt der Entdeckung dieses Lernprinzips, war das ursprüngliche und beispielhafte Experiment des russischen Physiologen Pawlow. Dieser führte Untersuchungen zur Verdauung bei Tieren, in diesem Fall bei Hunden, durch, als er auf das Prinzip des Klassischen Konditionierens traf. Zunächst wollte er lediglich die Menge an Speichel messen, die der Hund beim Kontakt mit einem Fleischpulver absondert. Jedoch bemerkte er im Verlauf seiner Untersuchungen, dass das Versuchstier schon Speichel absondert, bevor es das Futter überhaupt sieht oder ferner damit in Kontakt kam. Infolge dieser Feststellung führte Pawlow weitere Experimente durch. So ließ er vor der Präsentation des Futters einen Glockenton ertönen. Nach einer gewissen Anzahl an Wiederholungen, sonderte der Hund auch dann Speicher ab, wenn gleichzeitig oder nachfolgend gar kein Futter gegeben wurde. (vgl. Krapp & Weidenmann, 2001)

Der grundlegende Ablauf von Pawlows Experiment nach dem Prinzip der klassischen Konditionierung lässt sich, in drei aufeinander aufbauende Phasen geteilt, nach Schnotz (2006) auf folgende Weise darstellen (Tabelle 1):

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Tabelle 1: Phasenschema des Ablaufs von Konditionierungsprozessen (entnommen aus Schnotz, 2006, S. 27)

2.1.3 Die sozial-kognitive Lerntheorie

Seit den späten 1950er Jahren entwickelte sich eine von den Vertretern des Behaviorismus, auf den später noch eingegangen wird, abweichende Theorie des Lernens: die sozial-kognitive Lerntheorie bzw. das Beobachtungslernen. Ihr Begründer, der kanadische Psychologe Albert Bandura verortete seine wissenschaftlichen Wurzeln zwar im Behaviorismus, jedoch formte er ein Verständnis des Lernens, welches den Fokus nicht allein auf das beobachtbare Verhalten beschränkt, und alle geistigen Prozesse als wissenschaftlich nicht nachvollziehbare Black-Box-Ereignisse verwirft. Vielmehr handle es sich beim Lernen „um eine informationsverarbeitende Aktivität, durch die Informationen über die Struktur von Verhaltensweisen und über Umweltereignisse in symbolische Repräsentationen, die als Wegweiser für Handlungen dienen, umgewandelt werden“ (Bandura, 1986, zitiert nach Mietzel, 2003, S. 159).

Menschen lernen nach diesem Modell nicht nur aufgrund der wahrgenommenen Konsequenzen, sondern auch dadurch, dass sie andere Verhaltensweisen, sogenannte Modelle beobachten und nachahmen. Auf diese Weise sind Individuen in der Lage, sich die Erfahrungen anderer zunutze zu machen. Dabei stehen die drei Faktoren Umwelt, Personenmerkmale und Verhalten in ständiger Wechselwirkung und bedingen den Lernprozess, ein Prinzip, das Bandura als wechselseitigen Determinismus bezeichnet. Auf der kognitiven Ebene werden Beobachtung und Imitation von Verhaltensweisen Anderer im Rahmen des sozial-kognitiven Modells vor allem bestimmt durch die intraindividuellen Faktoren: Aufmerksamkeit, Erinnerung, Wiederabe und Motivation. Weiterhin unterscheidet Bandura zwischen Lernen und Verhalten. Lernen fasst er nach Mietzel (ebd., S. 162) auf als den „Erwerb symbolischer Repräsentationen in sprachlicher oder bildlicher Form; diese können als Leitlinien für späteres Verhalten dienen“. Daraus folgt, dass ein bestimmtes Verhalten aus dem

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Gelernten resultieren kann, es muss aber nicht. So spielt bei der Anwendung von Gelerntem, bei Verhalten, auch das Kriterium eine Rolle, ob eine beobachtete und gelernte Verhaltensweise erwünscht ist und weiterhin, ob sie honoriert wird (vgl. ebd.).

Gegenüber der Prämisse der operanten Konditionierung, dass Lernen vor allem durch erleb-und beobachtbare Konsequenzen stattfindet, formuliert sich nach Mietzel aus Sicht der sozial-kognitiven Lerntheorie die Kritik, dass Menschen, von diesem Bild ausgehend, Spielbälle der Umwelt bzw. anderer Menschen seien. Skinner wiederum wendet ein, dass Verhaltensänderungen zwar durchaus von kognitiven Prozessen begleitet werden, Einfluss auf das spezifische Verhalten nähmen sie jedoch in keinster Weise. Allein Verstärkung sei die entscheidende Determinante (vgl. ebd.).

2.2 Thorndike und Skinner - Konsequenz und Lernen

Bereits gegen Ende des 19. Jahrhunderts machte Edward Lee Thorndike die Beobachtung, dass Verhaltensweisen durch ihre Konsequenzen beeinflusst werden. Ausgangspunkt seiner Forschung war die Frage, wie sich Lebewesen an die Gegebenheiten ihrer Umwelt anzupassen vermögen (vgl. Mietzel, 2007). Seine Entdeckungen lassen sich durch eine Betrachtung seines Versuchsaufbaus, des Versuchsablaufs und der Ergebnisse seiner Untersuchungen nachvollziehen, welche nun folgt. Im Zentrum seiner Versuchsanordnung steht ein Käfig, in dem eine Katze eingeschlossen ist. Außerhalb des Käfigs wurde Futter platziert, welches vom Innern aus nicht zu erreichen ist. Die Käfigtür ist zunächst verschlossen, sie kann jedoch von der Katze durch Betätigung eines bestimmten Mechanismus’, also durch gezieltes Verhalten, geöffnet werden. Beispielhaft kann der Mechanismus ein Hebel sein, der durch Drücken die Käfigtür öffnet (vgl. Edelmann, 2000). Die Katze zeigt nun spontane Verhaltensweisen, die auf ihre Eignung überprüft werden, den Käfig zu verlassen, bzw. an das Futter zu gelangen. Sie wird wahrscheinlich erst zahlreiche Verhaltensweisen zeigen, die nicht zum gewünschten Erfolg führen. So wird sie beispielsweise versuchen, ihren Kopf durch die Gitterstäbe zu pressen oder einfach nur miauen. Irgendwann wird sie spontan den Hebelmechanismus betätigen und dem Bedürfnis der freien Bewegung oder ihrem Hunger nachgeben können, was als positive Konsequenz wahrgenommen wird. Wiederholungen dieses Versuchs werden zunächst zwar immer noch eine hohe Anzahl nicht erfolgreicher Verhaltensweise aufweisen. Jedoch haben Thorndikes Experimente gezeigt, dass die Katze, nach einer ausreichenden Zahl von Wiederholungen, bald zielgerichtet den Helbelmechanismus betätigt. Sie favorisiert dann also die Verhaltensweise, der eine positiv wahrgenommene Konsequenz folgte. Die Katze hat durch Versuch und Irrtum gelernt, den Türschließmechanismus gezielt zu betätigen (vgl. Edelmann, 2000; Schnotz, 2006).

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