3. UE: Wie wird man fähig, in der Gesellschaft leben zu können?! - Der Mensch als gesellschaftliches Wesen und Individuum

4. UE: Sozialisation = Vergesellschaftung der menschlichen Natur?! - Das Modell der sozialen Rolle

5. UE: Prägt der Mensch die Gesellschaft oder wird er von ihr geprägt?! - Der Prozess der Sozialisation

6. UE: Jugendzeit = Schulzeit?! - Der Prozess der schulischen Sozialisation

interaktionistischer Sicht

9. UE: Personale vs. soziale Identität - „Flexible Ich-Identität“ als gelungene Balance?! 10. UE: Die individuelle Lebensplanung - Autobahn oder Sackgasse der Identitätsentwicklung?! Didaktisch-methodischer Schwerpunkt

Die Unterrichtsreihe „Wie sind wir geworden was wir sind?! - Der Sozialisationsprozess im Spannungsfeld zwischen personaler Identität und gesellschaftlicher Prägung“ wurde entsprechend dem schulinternen Curriculums für das Fach Sozialwissenschaften in der Jahrgangsstufe 11/I, 2. Quartal, konzipiert, welches am Inhaltsfeld II „Individuum, Gruppen und Institutionen“ des Lehrplanes Sozialwissenschaften für die Sek. II Gymnasium/ Gesamtschule angelehnt ist. ¹ Obligatorisch für dieses Inhaltsfeld und sinnleitend für diese Stunde ist dabei die Erarbeitung und Thematisierung von Erklärungsmodellen (hier: Dahrendorfs traditionelle Rollentheorie des „homo sociologicus“). Diese Schwerpunktsetzung erlaubt es, den - z.T. sehr abstrakten - Prozess der Vergesellschaftung bzw. Persönlichkeitsbildung, sprich den Gegenstand der Unterrichtsreihe, auf eine wissenschaftspropädeutische Ebene zu hieven. In diesem Zusammenhang war mir weiterhin wichtig, eine Theorie bzw. ein „Menschenbild“ zu wählen, welches zu einer differenzierten Betrachtung und damit zu kontroversen Diskussionen anregt. Um dies zu gewährleisten und um die SuS mit dem doch sehr langen und aufgrund seines Erscheinungsdatums sprachlich und inhaltlich z.T. schwer verständlichen Text (Erstveröffentlichung 1958) nicht zu überfordern, hatten die SuS bereits in der Hausaufgabe die Möglichkeit, sich ohne Zeitdruck mit dem Text auseinanderzusetzen und sich diesengemäß den Prinzipien des Lernens in der Oberstufe - weitestgehend eigenständig zu erschließen. Da dies erwartungsgemäß den leistungsschwächeren SuS des Kurses noch nicht immer zur vollen Zufriedenheit gelingt, werden daher zu Beginn der Erarbeitung etwaige Nachfragen zum Text geklärt, um auf diese Weise „präventiv“ Missverständnisse zu vermeiden sowie ein gemeinsames Textverständnis bzw. Basiswissen zu generieren. Um die Stunde nicht allzu sehr theorielastig zu gestalten, war es mir zudem wichtig, - wie von Massing gefordert - an den Vorerfahrungen der SuS anzuknüpfen. ² In den beiden vorangegangenen Stunden wurde daher das aus der Lebenswelt der SuS und ebenfalls von Dahrendorf stammende Fallbeispiel des Lehrers Schmidt herangezogen, auf das sich der Text „homo sociologicus“ stellenweise bezieht. 3

Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein- 1

Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne Sozialwissenschaften für die Sekundarstufe II - Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Frechen 1999, S. 19.

Vgl.: Massing, P.: Die Textanalyse. In: S. Frech/ H.-W. Kuhn/ P. Massing (Hrsg.): Methodentraining für den 2

Politikunterricht. Schwalbach/ Ts. 2004, S. 37.

Vgl.: Floren, F. J.: Wirtschaft Gesellschaft Politik. Sozialwissenschaften in der Jahrgangsstufe 11. 3

Braunschweig 2005, S. 212 ff.

Da dieser Unterrichtsgegenstand bzw. das theoretische Konstrukt des „homo sociologicus“ für sich allein genommen laut der Problem-Definition von Breit ⁴ jedoch noch kein solches beinhaltet, werden die SuS zu Beginn der Stunde mit einer Karikatur (Folie 1) konfrontiert, die letztlich auf die Frage- bzw. Problemstellung im Stundenthema hinführen soll („h.s.“ = Mensch nach Drehbuch?!). In der abschließenden Vertiefungsphase habe ich mich ebenfalls dazu entschlossen auf eine Karikatur zurückzugreifen (Folie 2), die zudem einen hohen Aufforderungscharakter für die SuS besitzt, da diese eine als Metapher getarnte Verschleierung bzw. Verfremdung aufdecken und entschlüsseln sollen. ⁵ Ausgehend von ihrem bis zu dem Zeitpunkt erarbeiteten Dahrendorf-Grundwissen gehe ich in diesem Zusammenhang davon aus, dass die SuS in ihren Deutungen den Baum als Individuum, den Pfahl als Gesellschaft und das Seil als Sanktionen bzw. Rollenerwartungen relativ schnell „dechiffrieren“ werden. Dabei lässt sich abschließend das persönliche Selbstverständnis der SuS in Bezug auf das Verhältnis Gesellschaft zu Individuum differenziert beurteilen. Die dafür notwendige vorangehende Sachanalyse findet in den beiden Erarbeitungsphasen statt. Durch arbeitsteilige Gruppenarbeit mit Hilfe der Methode „Placemat“ ist es dabei möglich, auch die schüchternen, zurückhaltenden SuS des Kurses mit in den Erarbeitungsprozess zu integrieren bzw. in der 2. Erarbeitungsphase als „Experten“ einzusetzen, sodass es durch das Prinzip des Lernens durch Lehren sowohl für leistungsstarke als auch für leistungsschwache SuS zu einem positiven Effekt auf das Selbstbewusstsein kommt, da sie selbst als „Hilfslehrer“ eingesetzt werden und ihren Mitschülern Wissen vermitteln.

Vgl.: Breit, G.: Problemorientierung. In: W. Sander (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Bonn 2005, S. 108 ⁴ ff.

Vgl.: Kuhn, H.-W.: Karikaturen. In: S. Frech/ H.-W. Kuhn/ P. Massing (Hrsg.): Methodentraining für den 5

Politikunterricht. Schwalbach/ Ts. 2004, S. 27.

Hausaufgabe zur nächsten Stunde: Entfällt, da die Folgestunde direkt im Anschluss stattfindet.