Kinder und Internet - Pädagogische Umsetzungsmöglichkeiten im Grundschulunterricht

Inhalt 1

  Inhaltsverzeichnis  

1  Einleitung  2

2  Kinder und Internet  4

2.1  Internet  4

2.2  Internetnutzung von Kindern  6

3  Medienpädagogik  8

3.1  Medien  9

3.2  Handlungsorientierte Medienpädagogik  10

3.2.1  Medienerziehung  11

3.2.1.1  Medienkompetenz  12

3.2.1.2  Internetkompetenz  14

3.2.2  Mediendidaktik  15

4  Begründung und Legitimation für die Interneterziehung in  der

  Grundschule  16

4.1  Argumente für den Interneteinsatz  17

4.1.1  Gegenwarts- und Zukunftsargument  17

4.1.2  Lernargument  18

4.1.3  Gefahren kompensieren  21

4.2  Bildungspolitische Legitimation  22

4.3  Kritische Stimmen  23

5  Status Quo: Die Rolle des Internets in Grundschulen  25

5.1  Technische Ausstattung der Schulen  25

5.2  Interneteinsatz im Grundschulunterricht  26

6  Voraussetzungen für den Interneteinsatz in der Grundschule  28

6.1  Technische Voraussetzungen  28

6.2  Organisatorische Voraussetzungen  30

6.3  Kompetenzen der Lehrkräfte  31

6.4  Grundschulpädagogische Voraussetzungen  33

7  Umsetzungsmöglichkeiten mit dem Internet im Grundschulunterricht  .38

7.1  Recherchieren und Informieren  40

7.2  Kommunizieren Kooperieren und Korrespondieren  47

7.3  Gestalten Publizieren und Präsentieren  53

8  Schlussbetrachtung  55

9  Literatur- und Quellenverzeichnis  58

10  Anhang  61

1 Einleitung 3

der Lebenswelt der Kinder spielt. Da der Interneteinsatz hauptsächlich in den Zuständigkeitsbereich der Medienpädagogik fällt, wird diese im dritten Kapitel genauer betrachtet. Daraufhin wird im vierten Teil erläutert, wieso das Internet in der Grundschule zum Einsatz kommen sollte, woraufhin im anschließenden Kapitel überprüft wird, ob es bereits eingesetzt wird. Da erfolgreicher Internet- einsatz nicht »einfach so« erfolgen kann, wird sich in Kapitel 6 eingehend mit Voraussetzungen für den pädagogisch sinnvollen Einsatz auseinandergesetzt. Auf den vorigen Betrachtungen aufbauend, erfolgen im siebten Teil pädago- gisch sinnvolle Umsetzungsmöglichkeiten mit dem Internet im Grundschulun- terricht. In der Schlussbetrachtung werden die Erkenntnisse zusammengefasst und ein Ausblick gegeben.

Das Thema Internet in der Grundschule kann aus verschiedenen Perspektiven betrachten werden. In dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt auf den Gebieten der Medienpädagogik und Grundschulpädagogik. Ferner werden essentielle Studi- en und Projekte aus dem deutschsprachigen Raum hinzugezogen.

Formell orientiert sich die Arbeit an folgenden Kriterien: Zitate sind wortwörtlich übernommen. Dabei sind Auslassungen mit dem Vermerk [...] gekennzeichnet und notwendige grammatikalische oder sinnerklärende Ergänzungen in ecki- gen Klammern eingefügt. Zitate innerhalb eines Zitats sind durch einfache An- führungszeichen (‚‘) gekennzeichnet. Diese Zeichen werden ebenso für statisti- sche Variablen verwendet. Autoren, Organisationen, Studien, Projekte und Ei- gennamen, die im Fließtext genannt werden, stehen in KAPITÄLCHEN. Begriffe aus Konzepten bzw. Fachbegriffe werden, lediglich bei der ersten Verwendung, kursiv geschrieben. Umgangssprache und besondere Hervorhebungen stehen in französischen Anführungszeichen (»«). Zur inhaltlichen Orientierung und Strukturierung, in den einzelnen Kapiteln, werden einzelne Wörter fett hervor- gehoben.

Aufgrund des Themas enthält diese Arbeit viele Webseiten. Um die Lese- freundlichkeit zu erhöhen, wurde sie zusätzlich in digitaler Form beigefügt, da- mit die jeweiligen Links bei Interesse einfach geöffnet werden können. Das letzte Abrufdatum aller verwendeten Webseiten ist der 20.07.2009.

2 Kinder und Internet 4

In diesem Kapitel wird zunächst geklärt, was unter dem Internet verstanden werden kann. Des Weiteren werden die wichtigsten Dienste und die Relevanz des Internets für Kinder erläutert. Diese Erläuterungen bilden eine wichtige Voraussetzung für den weiteren Verlauf dieser Arbeit.

2.1 Internet

Das Internet 5 verbindet weltweit zusammengeschlossene und dezentral orga- nisierte Computer-Netzwerke und ist „die Summe aller über die weltweite Computervernetzung verfügbaren Dienste bzw. Nutzungsmöglichkeiten“ (Wöc- kel 2002: 19). Um diese in Anspruch zu nehmen, wird ein Computer mit Inter- netzugang benötigt. Die gegenwärtig wichtigsten Internetdienste sind World Wide Web (WWW), E-Mail, Chat, Newsgroups, Datenübertragung, Telefonie, Radio und Fernsehen. E-Mail und WWW sind dabei, für die private Nutzung, die am häufigsten genutzten Dienste (vgl. Eibl; Podehl 2005: 173). Aufgrund ihrer ebenso hohen Relevanz für den Grundschulunterricht werden diese im Folgenden kurz näher erläutert.

Per E-Mail (Electronic Mail) – der modernen Form des Briefes – können Nach- richten in Form von Texten sowie Grafik-, Audio-, Video- und Programmdateien über die weltweiten Computer-Netzwerke versendet und empfangen werden (vgl. ebd.: 172).

Das World Wide Web (WWW, Web) zählt zu den jüngsten und wichtigsten Diensten des Internets, da es sich am einfachsten bedienen lässt und andere Dienste, wie E-Mail und Chat integriert werden können. Letzteres ist wahr- scheinlich der Grund weshalb das WWW irrtümlich oft als Internet bezeichnet wird. Das Web ermöglicht es Homepages bzw. Webseiten, die auf weltweiten Servern gespeichert sind und eine eindeutige Adresse 6 besitzen, anzuzeigen und auf sie zuzugreifen (vgl. ebd.: 171f.). Die einzelnen Webseiten werden aufgrund der nicht-linearen Hypertextstruktur 7 des Webs, mittels Hyperlinks

5 Den Ursprung hat das Internet im Jahr 1969, als das US-Verteidigungsministerium das dezentrale Kommunikationsnetz ARPANET entwickelt. Als Durchbruch der Entwicklung wird das 1989 entwic- kelte Hypertext-System WWW gesehen. Im Jahr 1993 wird das Internet der Öffentlichkeit zugäng- lich gemacht (vgl. Eibl; Podehl 2005: 171/ Wöckel 2002: 15ff.).

6 Die Adresse einer Webseite wird als URL (Uniform Resource Locator) bezeichnet.

7 Hypertexte sind nicht-lineare Texte, die über Hyperlinks miteinander verknüpft sind. Da im WWW verschiedene Arten von Medien miteinander verknüpft werden, kann ebenso von Hypermedia ge- sprochen werden (vgl. Eibl 2005: 159).

2 Kinder und Internet 5

miteinander verknüpft (vgl. Eibl 2005: 159). Mithilfe eines Browsers 8 , mit dem sich der Benutzer einwählt, können Texte, Grafiken, Bilder, Ton und Videos per Mausklick dargestellt werden sowie Anwendungsprogramme (z.B. Suchma- schinen) ausgeführt und bedient werden (vgl. Strauch; Rehm 2007: 239). Das

WWW entwickelt sich ständig weiter: Seit 2004 wird von der neuen Generation

des Webs – dem »Phänomen« Web 2.0 – gesprochen, für das keine allge- meingültige Definition vorherrscht. KYSELA-SCHIEMER beschreibt es folgender- maßen: „Web 2.0 [ist] kein neues World Wide Web, sondern ein Begriff, der die aktuellen Entwicklungen im Internet zusammenfassen soll und ein userzentrier- tes Internet, verbunden mit einer ‚Mitmach-Philosohie’, kennzeichnet“ (2008: 21). Aus technischer Weiterentwicklung resultieren verbesserte Software- Versionen, mit denen es möglich ist, ohne Programmierkenntnisse, Beiträge und Webseiten zu erstellen (vgl. ebd.). Demnach stehen die Web 2.0-Software- bzw. Social Software-Anwendungen, „wie Blog, Wiki und Podcast [...] heute für den Übergang vom Internet als Distributionsmedium zu einem ‚Mitmach-Netz’“ (Peschke et al. 2007: 6). Im Folgenden sollen die Web 2.0 Anwendungen We- blog und Wiki genauer erläutert werden, da sie Potenziale für die Internetarbeit in der Grundschule aufweisen (vgl. Kap. 7.2). 9 Dabei ist zu beachten, dass sich diese überschneiden und schnell weiterentwickeln (vgl. Kysela-Schiemer 2008: 23).

Weblogs (aus engl. Web und Log), die häufig mit dem Wort Blog abgekürzt werden, können als persönliche, aber zugleich öffentliche Online-Tagebücher bezeichnet werden (vgl. Schrackmann et al. 2008: 96). Sie bestehen in der Regel aus umgekehrt chronologischen multimedialen 10 Einträgen. Diese kön- nen von anderen Nutzern kommentiert werden (vgl. Aufenanger 2006: 9). Ne- ben privaten, haben sich inzwischen spezifische Blogs, wie Litblogs (zur Litera- tur), Wahlblogs (zu aktuellen Wahlen) und Vlogs (Videoblogs) etabliert (vgl. Schrackmann et al. 2008: 96).

Unter Wikis (hawaiisch für schnell) lassen sich Webseiten verstehen, auf de-

8 Als Browser (z.B. MOZILLLA FIREFOX, INTERNET-EXPLORER) werden Programme bezeichnet, die in Programmiersprache geschriebene Dokumente verarbeiten und deren Inhalte auf dem Bildschirm anzeigen (vgl. Strauch; Rehm 2007: 82).

9 Auf weitere Web 2.0-Anwendungen, wie Podcasts, die ebenso Potenziale aufweisen können, wird nicht eingegangen.

10 Für den Begriff Multimedia existiert keine allgemein gültige Definition. Nach WEIDENMANN meint Multimedial die integrierte Präsentation multicodaler Angebote (z.B. Text mit Bild) bei der unter- schiedliche Sinnesmodalitäten (z.B. optisch und akustisch) angesprochen werden (vgl. 2005: 333). Dabei bildet die digitale Technik die Grundlage (vgl. ebd.).

3 Medienpädagogik 9

Fragestellung beizutragen, werden zwei Teilgebiete der Medienpädagogik 14 – Medienerziehung und Mediendidaktik – beleuchtet, da sich diese mit dem päd- agogisch sinnvollen Medieneinsatz im Unterricht beschäftigen. Innerhalb der Medienerziehung wird sich, mit dem in der Gesellschaft oft verwendeten, je- doch selten genauer definierten Begriff der Medienkompetenz auseinanderge- setzt. Das dargestellte Medienkompetenzkonzept bildet die Grundlage für den Versuch die Internetkompetenz genauer zu definieren.

3.1 Medien

Der Medienbegriff wird im Alltag und in der Pädagogik vielfältig und unspezi- fisch verwendet. TULODZIECKI und HERZIG plädieren deshalb für eine Präzisie- rung des Begriffs innerhalb der Medienpädagogik (vgl. 2004: 13). Nach ihnen werden Medien „als Mittler verstanden, durch die in kommunikativen Zusam- menhängen potenzielle Zeichen mit technischer Unterstützung übertragen, ge- speichert, wiedergegeben, angeordnet oder verarbeitet und in abbildhafter und/oder symbolischer Form präsentiert werden“ (ebd.: 18). Zu den traditionel- len Kommunikationsmedien zählen beispielsweise Fernsehen, Radio und Printmedien. Unter den neuen bzw. digitalen Medien 15 werden in dieser Ar- beit „alle Formen der Wissensaufbereitung oder der Informationsvermittlung verstanden, die in digitalisierter Form über Computer oder Internet erreichbar sind und die sich durch eine hypermediale Struktur auszeichnen“ (Aufenanger 2003: 6). Dabei sind sie durch die Merkmale Interaktivität, Identität, Digitalität, Vernetzung, Konvergenz, Multimedialität, Globalität und Mobilität gekennzeich- net (vgl. Hüther 2005b: 346f./ Orthmann; Issing 2001: 54). Zu den neuen Medi- en zählen aktuell beispielsweise MP3, DVD, CD-ROM, WWW und E-Mail. In- nerhalb dieser Arbeit soll unter diesem Terminus primär das Internet, als be- deutendstes neues Medium, verstanden werden. Das Internet weist als Medi- um verschiedene Besonderheiten auf: Eigentlich müsste von einem weltweiten universellen Medienverbund, statt von einem Medium gesprochen werden, da

14 Die Medienpädagogik setzt sich nach TULODZIECKI und HERZIG aus weiteren Teilgebieten, wie der Medientechnik, Medientheorie, Medienforschung und der Medienpraxis zusammen. Außerdem sind für die Medienwissenschaft, die ein wechselseitiges Verhältnis zur Medienpädagogik hat, weitere Bezugsdisziplinen, wie Medienpsychologie, Mediensoziologie und Medienethik konstitutiv (vgl. Tu- lodziecki; Herzig 2004: 249). Jene Disziplinen nehmen in dieser Arbeit eine »Unterstützungspositi- on« ein.

15 In Anlehnung an SANDER wird hier neben neuen auch von digitalen Medien gesprochen, da die Digitalisierung als neue Technologie in der Informationsverarbeitung potenziell alle Medien erfasst und verändert (vgl. Sander 2007: 13). Daneben wird die Abkürzung ICT (Information and Communi- cation Technologies) gebraucht (vgl. Mitzlaff 2007a).

3 Medienpädagogik 10

das Internet traditionelle Medien (s.o.) vereint. Aus diesem Grund müsste jeder Internetdienst (z.B. E-Mail, WWW) bzw. jede internetbasierte Kommunikations- form (z.B. Newsgroup, Chat) als Einzelmedium betrachtet werden (vgl. Wöckel 2002: 51). 16 Des Weiteren kann das Internet als Medienverbund, bezüglich der Informationsfülle, Vielseitigkeit, Reproduzierbarkeit, Aktualität und Geschwin- digkeit, von keinem traditionellen Medium übertroffen werden. Zudem umfasst es eine technische und soziale Seite, die sich gegenseitig beeinflussen und in stetiger Entwicklung befinden. Der entscheidende Unterschied zu anderen Me- dien ist überdies, dass durch seine generelle Offenheit für Nutzer und Inhalte, die gewohnte Trennung zwischen Produzenten und Rezipienten aufgehoben wird (vgl. Eibl; Podehl 2005: 175).

Bevor auf den kompetenten Umgang mit dem Medienverbund Internet einge- gangen wird, erfolgt ein Überblick über die Entwicklung zur handlungsorientier- ten Medienpädagogik und den daraus resultierenden wichtigsten Prinzipien der Medienerziehung.

3.2 Handlungsorientierte Medienpädagogik

Als erste medienpädagogische Ansätze gelten die bewahrend-schützenden Maßnahmen der Weimarer Republik. Die Anhänger dieses Ansatzes vertreten noch heute die Ansicht, Kinder seien den schädlichen medialen Einflüssen hilf- los ausgeliefert und müssen davor geschützt werden. Nach der propagandi- stisch-indoktrinären Ausnutzung der Medien durch die Nationalsozialisten und der Anknüpfung an die Bewahrpädagogik in der Nachkriegszeit kommt es zu einer Umorientierung. Statt einer, bis dahin vorwiegend auf Prävention ausge- richteten Medienpädagogik, gilt es nun Heranwachsende zum kritischen und mündigen Rezipienten hinzuführen. Ab den 70ern wird dieser Ansatz zu einer reflexiv-praktischen Medienpädagogik mit einem politisch-emanzipatorischen Auftrag weiterentwickelt. Hier steht der Mensch als Mediennutzer im Mittel- punkt, welcher nicht mehr nur in der passiven Rezipientenrolle, sondern auch als aktiver Kommunikator, der die Medien als Artikulationsmittel nutzt, gesehen wird. Dieses Verständnis hat sich seit den 80er Jahren weitgehend durchge-

16 Diese strikte Trennung ist jedoch kaum möglich, da in der Literatur allgemein der Terminus Inter-

net verwendet wird, oft ohne auf die jeweiligen gemeinten Dienste zu verweisen. Ein ähnliches Pro-

blem ergibt sich mit dem Begriff neue bzw. digitale Medien. Dieser wird ebenso vielfach ohne ge-

naue Definition verwendet.

3 Medienpädagogik 11

setzt und zur heutigen Medienpädagogik geführt, die praxisrelevante Kompe- tenzen für alltägliches Medienhandeln im Rahmen einer ganzheitlichen Medi- enbildung aufzubauen versucht (vgl. Hüther; Podehl 2005: 117f.). Als wichtiger wegweisender Schritt der ganzheitlichen bzw. handlungsorientierten Medien- pädagogik werden die 1995 von der KMK 17 verabschiedeten EMPFEHLUNGEN

ZUR MEDIENPÄDAGOGIK IN DER SCHULE und der von der BLK 18 im selben Jahr

herausgegebene Orientierungsrahmen MEDIENERZIEHUNG IN DER SCHULE, gese- hen (vgl. Bayerisches Staatsministerium 1997). Mit diesen Richtlinien hat die Medienerziehung Einzug in die deutschen Lehrpläne erhalten und wurde als Bildungsaufgabe festgelegt (vgl. Antritter; Schill 2008: 88). Innerhalb der Medi- enerziehung in der Schule sollen konkrete medienpädagogische Konzepte in sinnvoller pädagogischer Form in der Schule eingesetzt werden (vgl. Tulod- ziecki; Herzig 2004: 249f.).

3.2.1 Medienerziehung

Die wichtigsten Prinzipien der integrativ-handlungsorientierten Medienerzie- hung, die den medienpädagogischen Rahmen der vorliegenden Arbeit bilden, können folgendermaßen konstatiert werden: Der Aufbau von Medienkompe- tenz kann nur im Rahmen eines ganzheitlichen Konzepts, mit einer handlungs- orientierten und interdisziplinären Medienerziehung, erreicht werden (vgl. Spanhel 2007b: 118). Demnach soll die Medienerziehung mit fachspezifischen und fächerübergreifenden Zielen in den »normalen« Unterricht integriert, statt in einem separaten »Medien, Computer oder Internet-Fach« vermittelt werden, da alle Fächer und Lernbereiche bei der Medienerziehung mitwirken müssen (vgl. Antritter; Schill 2008: 95). Zudem sollte sich die Medienerziehung nicht einseitig auf digitale Medien beschränken. Vielmehr müssen traditionelle Unter- richtsmedien, wie Sachbücher mit einbezogen werden (vgl. Aufenanger 1999: 69), um die Vor- und Nachteile des jeweiligen Mediums zu erkennen und zu nutzen. Darüber hinaus soll die Medienerziehung mit einer praktischen Medi- enarbeit an die Lebenswelt der Kinder anknüpfen. Hierbei werden Medienan- gebote und -nutzungsmuster kritisch analysiert und sich mit den individuellen und gesellschaftlichen Wirkungen, Chancen und Gefahren der Medien be-

17 KMK= Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

18 BLK= Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung

3 Medienpädagogik 12

schäftigt (vgl. Spanhel 2007b: 123).

Demnach sollte die Medienerziehung in der Grundschule das Kind in den Mit- telpunkt stellen, integrativ und handlungsorientiert sein, traditionelle und neue Medien einschließen sowie im Konzept einer Allgemeinbildung erfolgen. Als wichtigstes Ziel der Medienerziehung wird die Vermittlung und Förderung von Medienkompetenz angesehen, die folgend genauer erläutert wird.

3.2.1.1 Medienkompetenz

Der pädagogische Medienkompetenzbegriff geht auf BAACKE (1934-1999) zu- rück 19 und wird in der Fachliteratur sehr unterschiedlich definiert und diskutiert. Exemplarisch sollen hier zwei der bekanntesten Konzepte zur Medienkompe- tenz vorgestellt werden: Zum einen das differenzierte und theoretisch gesicher- te Konzept von BAACKE, zum anderen TULODZIECKIs Konzept, welches mit fünf Aufgabenbereichen sinnvoll für die Umsetzung in der Schulpraxis erscheint. Darauf folgt eine Definition des Begriffs Medienkompetenz von SCHORB. Aus diesen Darstellungen werden anschließend, die – für diese Arbeit – wichtigsten Aspekte der Medienkompetenz subsumiert.

BAACKE unterteilt den Begriff Medienkompetenz in vier Hauptdimensionen, wo-

bei sich die ersten beiden Dimensionen auf die Vermittlung und die anderen beiden auf das Handeln mit Medien beziehen:

• Medienkritik als Fähigkeit, die komplexen Zusammenhänge der multimedia- len Medien zu analysieren. Dieses analytische Wissen soll der Nutzer dann reflexiv auf sich selbst und sein eigenes Handeln beziehen, es bewerten sowie auf ethische Aspekte hinterfragen.

• Medienkunde als Kenntnis über die verschiedenen heute angebotenen Me- dien (informative Medienkunde) und ihre Nutzung (instrumentell- qualifikatorische Medienkunde).

• Mediennutzung, die entweder rezeptiv anwendend oder interaktiv anbietend erfolgt.

• Mediengestaltung, die das Ziel beinhaltet das Individuum zu befähigen die Medien innovativ und kreativ für sich selbst als Ausdrucksform zu nutzen (vgl. Baacke 1997: 98f.).

19 BAACKE hat seit Beginn der 70er zu seiner inhaltlichen Ausdifferenzierung beigetragen. Mitte der

90er gerät der Begriff Medienkompetenz, aufgrund der schnellen Entwicklung des Internets, ver-

stärkt in das Blickfeld der Öffentlichkeit.

3 Medienpädagogik 13

Andere Medienpädagogen orientieren sich an diesen Teilgebieten und haben sie erweitert. Ein Überblick über die Dimensionalisierungen des Begriffs Medi- enkompetenz verschiedener Autoren lässt sich im Anhang I finden.

TULODZIECKI nennt die zwei Handlungskompetenzen Sinnvolles Auswählen und

Nutzen von Medienangeboten und Eigenes Gestalten und Verbreiten von Me- dienbeiträgen als Grundlage einer Medienkompetenz. Diese Handlungskompe- tenzen erfordern Analyse- und Urteilsfähigkeiten in den drei Inhaltsbereichen Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen, Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen und Durchschauen und Beurteilen von Medienprodukti- on und -verbreitung. So entstehen insgesamt fünf zentrale Aufgabenbereiche, die es im Rahmen einer handlungsorientierten Medienerziehung in der Schule umzusetzen gilt (vgl. Tulodziecki 2001: 7f.).

SCHORB vereint viele Aspekte von Medienkompetenzkonzepten etablierter Me-

dienpädagogen und fasst diese in folgender präzisen Definition zusammen: „Medienkompetenz ist die Fähigkeit auf der Basis strukturierten zusammen- schauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie nach eigenen inhaltlichen und äs- thetischen Vorstellungen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln zu gestalten“ (Schorb 2005: 262).

Werden diese und andere Konzepte analysiert, kann - im Sinne einer Arbeits- definition - festgehalten werden, dass Medienkompetenz der sachgerechte, selbstbestimmte, sozialverantwortliche und kreative Umgang mit den Medien ist (vgl. Tulodziecki 2001: 7). Dabei sollen folgende drei wesentliche Dimensio- nen der Medienkompetenz leitend sein:

• Wissen über Medien

• reflexive Medienkritik und

• die aktive, zielgerichtete Mediennutzung Diese Kompetenzstufen sind bei den Nutzungsmöglichkeiten des Internets in der Grundschule (vgl. Kap. 7) relevant (vgl. Schrackmann et al. 2008: 35).

3 Medienpädagogik 14

Die Erläuterungen zur Medienkompetenz waren erforderlich, da sie die Grund- lage von sinnvollem Handeln mit dem Mediensystem Internet bilden. Da der Umgang mit dem Internet ein integrativer Bestandteil eines (medien-) pädago- gischen Gesamtkonzepts sein soll, basiert das Konzept der Internetkompetenz auf dem Medienkompetenzkonzept. Hierfür wird das Konzept der Medienkom- petenz um internetspezifische Aspekte ergänzt (vgl. Orthmann, Issing 2001: 53), da sich das Konzept der Internetkompetenz an den Eigenschaften und Besonderheiten des Mediensystems Internet orientiert. Dabei kann, wie beim Medienkompetenzkonzept, kein allgemeingültiges Konzept entstehen, da sie als sich ständig im Prozess befindliche Begriffe gesehen werden sollten.

3.2.1.2 Internetkompetenz

ORTHMANN und ISSING sowie FEIL et al. erweitern das Medienkompetenzkon-

zept innerhalb der Interneterziehung um den Erwerb von instrumentell- technischen Kompetenzen 20 , da diese Rezeptionsbedingungen für das Internet darstellen (vgl. Feil et al. 2004: 146/ Orthmann; Issing 2001: 54). Neben grund- legenden Computerbedienungsfunktionen 21 müssen die Kinder zunächst wis- sen, welche Programme für die jeweiligen Internetdienste zuständig sind (z.B. Browser- und Mailprogramme). Des Weiteren benötigen sie beispielsweise Fertigkeiten zum Navigieren im Internet. Dafür müssen sie verschiedene Vari- anten, wie die Schaltflächen des Browser (‚Vorwärts’ und ‚Zurück’), die Inhalts- rubriken der Navigationsleiste auf der Website, die Schaltflächen innerhalb der Einzelseiten einer Website, das Drop-Down-Menü und die Taskleiste beherr- schen können (vgl. Feil et al. 2004: 182).

Neben diesen technischen Fähigkeiten zählen nach ORTHMANN und ISSING spezielle Informations- und Interaktionskompetenzen für das Internet (kognitive Kompetenzen) 22 (vgl. genauer Kap. 7.1 und 7.2) zu den Internetkompetenzen (vgl. 2001: 54). Auch FEIL et al. plädieren für den Aufbau der Informationskom-

20 Die von den beiden Autoren beschriebenen instrumentell-technischen Kompetenzen für das In- ternet könnten ebenso in die erste Dimension der Medienkompetenz (Wissen über Medien) einge- ordnet werden.

21 Zu nennen sind hier beispielsweise der Umgang mit Programmen von MICROSOFT OFFICE (z.B. WORD, POWERPOINT), das Anlegen, Speichern und Löschen von Dateien sowie der Umgang mit Peripherie- und Ausgabegeräten (z.B. Maus, Tastatur, Drucker und Digitalkamera).

22 Die Informations- und Interaktionskompetenzen für das Internet könnten in die beiden Dimension reflexive Medienkritik und aktive zielgerichtete Mediennutzung eingegliedert werden.

3 Medienpädagogik 15

petenz, die durch das WWW als potenziell offenes Basismedium 23 erforderlich ist (vgl. 2004: 68). Zu diesen Informationskompetenzen zählen beispielsweise die inhaltliche und strukturelle Orientierung innerhalb der Hypermedia-Struktur des Webs und das Verfügen über geeignete Suchstrategien. Interaktions- und Kommunikationskompetenzen können das Wissen über einige spezielle Aspekte der Netzkommunikation sein (»Netiquette« 24 ). Da das Internet ein textbasiertes Mediensystem ist, gilt es außerdem die Lese- und Schreibkompe- tenzen der Kinder zu fördern (vgl. ebd.: 218f.). 25 Die Arbeitsdefinition der Internetkompetenz setzt sich demnach aus tech- nisch-instrumentellen Fertigkeiten, speziellen Informations- und Kommunikati- onskompetenzen für das Internet und der allgemeinen Medienkompetenz – bei der das Internet als ein Mediensystem unter vielen gesehen wird – zusammen.

3.2.2 Mediendidaktik

Für diese Arbeit ist es außerdem von Relevanz genauer auf das Gebiet der Mediendidaktik einzugehen. Diese befasst sich mit der sinnvollen Medienge- staltung und –auswahl zur Erreichung pädagogischer Ziele in Lehr- und Lernsi- tuationen. Hier stellen sich unter anderem folgende Fragen: Wie kann das Leh- ren und Lernen durch den Medieneinsatz besser und effizienter gestaltet wer- den? Welche Voraussetzungen und Implikationen sind dafür von Bedeutung (vgl. Hüther 2005a: 237f.)? Mit den Potenzialen bzw. dem Mehrwert der digita- len Medien sowie der Gestaltung von Bildungsmedien beschäftigt sich die ge- staltungsorientierte Mediendidaktik, die von KERRES begründet wurde (vgl. 2001: 11). Darin ist zu beachten, dass Medien in Lehr- und Lernprozessen le- diglich »ein« Element darstellen und „Medienerscheinungen [...] primär didakti- sche Entscheidungen sein [sollten], bei denen der Medieneinsatz den unter- richtlichen Notwendigkeiten folgt und nicht der Unterricht den medialen Gege- benheiten und Möglichkeiten“ (Hüther 2005a: 237). Dies bedeutet zudem, dass dieser nur eingebettet in ein curriculares Gesamtarrangement sinnvoll ist.

23 Potenziell offenes Basismedium bedeutet hier, dass einerseits die wenigsten Inhalte des WWW durch den selektiven Filter einer Redaktion laufen und andererseits ist und wird das Publikum indivi- dualisiert und personalisiert (vgl. Feil et al. 2004: 68).

24 Unter »Netiquette« (aus engl. Net und etiquette) wird der gute Umgang in der Kommunikation im Internet verstanden (vgl. Schrackmann et al. 2008: 85).

25 Im Zuge ihrer Untersuchungen stellen FEIL et al. fest, dass „Lesekundige und vor allem lese- freundliche Kinder [...] mehr vom Web [haben] als andere“ (Feil et al. 2004: 146). Fehlende und geringe Lese- und Schreibkompetenzen schränken demnach die Internetnutzung ein (vgl. Feil et al. 2004: 147). Vereinzelt existieren Webseiten, bei denen die Texte zusätzlich in Audio angeboten werden (z.B. http://www.kuppelgucker.de).