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Gliederung I

1  Klärung der Problemstellung. Eingrenzung. Erkenntnisinteresse  4

2  Was ist AD(H)S?  5

2.1  Symptomatik des AD(H)S  5

2.2  AD(H)S als Krankheit: Das biopsychosoziale Modell zur Entstehung  

von  AD(H)S nach Döpfner et al.  6

2.3  „Generation AD(H)S“? - Daten zur Prävalenz von AD(H)S  7

2.4  AD(H)S als Verhaltensstörung: AD(H)S ist erlerntes Verhalten  7

2.5  AD(H)S als Zuschreibung: Durch Etikettierungsprozesse produziert?  9

2.5.1  Das soziologische Konzept des labeling approach  9

2.5.2  AD(H)S - Ein Etikett?  10

2.6  Wie kommt es zur Diagnose AD(H)S?  10

2.7  Innehalten und Zusammenschau: Was ist AD(H)S?  14

3  Was brauchen Kinder mit AD(H)S-Diagnose?  

P  ädagogische Zielvorstellung für den Umgang  

mit  hyperaktiven Kindern  16

3.1  Zieldimension: Personale und soziale Integration  17

3.2  Zieldimension: Risikofaktoren schwächen, protektive Faktoren stärken  18

3.3  Zieldimension: Neue Lernerfahrungen ermöglichen  20

3.4  Zieldimension: Die Disposition der Erwachsenen  20

3.5  Zusammenfassung. Oder: Bei sich selbst zu Hause sein  21

4  Körperorientierte Therapiewege  21

4.1  Warum körperorientierte Interventionen?  21

4.1.1  Körperliche Ausdrucksweisen des AD(H)S  23

4.1.2  Mögliche Effekte psychomotorischer Therapiewege  24

4.2  Hatha-Yoga: Eine Interventionsmöglichkeit für Kinder mit AD(H)S  28

4.3  Kampfkünste: Sportarten mit therapeutischem Zusatzwert  30

4.4  Erlebnispädagogische Perspektiven  33

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5  Konsequenzen für den pädagogischen  

Umgang  mit dem Phänomen AD(H)S  35

6  Bei sich selbst zu Hause sein. Ziel verantwortlicher Pädagogik  40

Literaturverzeichnis   41

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1 Klärung der Problemstellung. Eingrenzung. Erkenntnisinteresse

Hyperkinetische Störung (HKS), Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) mit Hyperaktivität (ADHS), Attention Deficit Disorder (ADD) with Hyperactivity (ADHD), Minimale cerebrale Dysfunktion (MCD) - allein die verschiedenen Bezeichnungen für ein Phänomen zeigt wie vielfältig und schwer abgrenzbar AD(H)S ist. Allein die Frage, ob bei AD(H)S eine Krankheit vorliegt oder ob es sich vielmehr um ein Syndrom, also ein Bündel von Verhaltensweisen mit gleicher Ursache bzw. in gehäuftem Auftreten, handelt, ist ungeklärt. Im Wesentlichen bezeichnet der Terminus AD(H)S Verhaltensauffälligkeiten wie motorische Unruhe, Konzentrationsschwäche, Unaufmerksamkeit und hohe Ablenkbarkeit, Reizbarkeit und Launenhaftigkeit, gestörte Feinmotorik und Koordinationsschwierigkeiten, erhöhte Sensibilität und distanzloses Verhalten, Überforderung in der Einordnung von außen kommender Reize und Gefühlsausbrüche.

Über die Entstehung der AD(H)S gibt es viele verschiedene - nicht immer valide - Hypothesen. Die Flut von Publikationen zu diesem Thema, die hohe Emotionalität der Diskussion und die Präsenz des Themas in den Medien und der pädagogischen Fachliteratur erscheinen wie ein Dickicht zugespitzter und unversöhnter Positionen.

Dennoch: Die Frage, ob es AD(H)S gibt, kann beantwortet werden: Es gibt Kinder, aber auch Erwachsene, die mit dieser Diagnose belegt werden. Das Phänomen ist deshalb real - und gemäß dem Thomas-Theorem damit in seinen Folgen real. Welche der Herangehensweisen an das Phänomen „richtig“ ist, welche Hypothesen gesichert sind und welche Entwicklung die Forschung nehmen wird, bleibt ungeklärt.

Diese Arbeit geht den Weg durch dieses Dickicht mit einer klaren Akzentuierung: AD(H)S betrifft zunächst einmal die Beobachtung eines bestimmten Verhaltens, das sich auf der körperlichen Ebene manifestiert. Nach einem breiten Zugang zu einer Definition des AD(H)S werden körperorientierte Therapieverfahren in ihrer Relevanz für pädagogisches Handeln im Umgang mit der Diagnose AD(H)S beleuchtet.

Ich stelle in dieser Arbeit zunächst drei verschiedene Herangehensweisen an eine Definition von AD(H)S vor. Die Darstellung und Reflexion der jeweiligen Definitionsweise ist wichtige Grundlage für

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die im zweiten Schritt entworfene pädagogische Zielvorstellung für den pädagogischen Umgang mit hyperaktiven Kindern. Theoretisch gestützt wird diese Vorstellung vom Konzept der Normalisation nach Montessori und sozialisationstheoretischen Bezügen. Mein Interesse gilt in einem dritten Schritt kind-und körperorientierten Interventions- und Begegnungs-möglichkeiten mit dem Phänomen AD(H)S. So stelle ich im Kapitel 4 zum einen eine Begründung für körperorientierte Therapieverfahren dar und zum anderen drei exemplarische, pädagogisch relevante, Begegnungsmöglichkeiten mit dem Phänomen AD(H)S. Zum Ende ziehe ich aus den gewonnenen Einsichten pädagogische Konsequenzen: Wie kann Pädagogik verantwortlich auf das Phänomen AD(H)S reagieren? Was ist AD(H)S 1 ? 2

2.1 Symptomatik des AD(H)S

Das Kürzel AD(H)S bezeichnet eine meist chronische psychische Störung, die vor dem Alter von 6 Jahren und in mehreren Lebensbereichen des Kindes, also z.B. in Kindergarten und Familie u.U. in unterschiedlicher Intensität auftritt. Nach DÖPFNER et al. 2000 u.a. kann von AD(H)S gesprochen werden, wenn die Beeinträchtigung von Aufmerksamkeit, Impulskontrolle und Aktivität sich als mindestens über sechs Monate hin stabil erweist und in einem Ausmaß auftritt, das zu einer Fehlanpassung des Kindes an die Umwelt führt und das dem Entwicklungsstand des Kindes nicht angemessen ist.

Die Klassifikationssysteme ICD-10 und DSM-IV definieren die Kriterien für die Diagnose „Hyperkinetische Störung“, die je nach Gewichtung der beim Kind festgestellten Symptome differenziert wird (vgl. DÖPFNER et al. 2000, 2f). Die Symptome können sich zurück entwickeln und zeigen sich bei Jugendlichen häufig nicht mehr in diagnosenotwendiger Anzahl und/oder Kombination (partielle Remission). Nach SKRODZKI 2001b, 29 verschwindet die Hyperaktivität sogar „meist in der Pubertät oder reduziert sich so weit, dass sie nicht mehr auffällig ist“. Die Aufmerksamkeitsstörung bleibt allerdings weiter bestehen. Häufig ist AD(H)S schwer abzugrenzen und erfordert eine Differentialdiagnose, die andere körperliche und psychische Störungen, sowie Entwicklungsstörungen ausschließt. Die wenigsten der gezeigten Verhaltensweisen sind an sich pathologisch. Sie gehen in ihrem Ausmaß und ihrer Intensität aber weit über den Durchschnitt hinaus (vgl. WENDER 1976, 10). Neben den Kernsymptomen Aufmerksamkeitsstörung, Hyperaktivität (im Sinne einer motorischen Überaktivität) und Impulsivität treten weitere, komorbide Störungen auf, die für die Entwicklung des Kindes Risikofaktoren darstellen: Oppositionelle Störung des Sozialverhaltens, affektiv-emotionale (v.a. depressive) Störungen, Lern- bzw. Teilleistungsstörungen (vgl. DÖPFNER et al.

¹ Aus Gründen der Vereinfachung nenne ich das Phänomen AD(H)S. Gemeint ist damit der Symptomkomplex

nach ICD-10 und DSM-IV, in der Diktion DÖPFNERs et al. die Hyperkinetische Störung (HKS)

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2000, 7ff.) wie Legasthenie und Dyskalkulie. Nach ALTHERR 1993, 12 gehören zu diesen sekundären Störungen auch die Distanzlosigkeit im Umgang mit anderen Menschen, die zu Ablehnung und u.U. sozialer Isolation führen können. Auch sei eine „kognitive Beeinträchtigung (...) üblich, die sich besonders auf die schulische Leistungsfähigkeit auswirkt.

Spezifische Verzögerungen in der motorischen sowie der sprachlichen Entwicklung sind überproportional häufig zu finden. Begleitende Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und motorische Koordinationsprobleme sind weit verbreitet.“ Die sozialen Schwierigkeiten und die Unfähigkeit das eigene Verhalten zu verstehen und/oder zu verändern, führen zu einem erniedrigten Selbstwertgefühl beim Kind. Zu diesem Aspekt und zur stärker körperorientierten Symptomatik des AD(H)S mehr in Kapitel 4.1.1.

2.2 AD(H)S als Krankheit: Das biopsychosoziale Modell zur Entstehung von AD(H)S nach Döpfner et al.

Das von DÖPFNER et al. postulierte biopsychosoziale Modell (vgl. Döpfner et al. 2000, 15) zur Entstehung von AD(H)S ist einem medizinischen Paradigma verpflichtetet und kann den gegenwärtigen medizinischen common sense (vgl. BUNDESÄRZTEKAMMER 2005) vertreten.

Das biopsychosoziale Modell geht auf der neuropsychologischen bzw. biochemischen Ebene davon aus, dass aus einer genetischen, den Hirnstoffwechsel verändernden, Disposition heraus (unter eventueller Beteiligung allergischer Reaktionen auf Nahrungsmittelzusätze und/oder erworbener Hirnschädigungen) eine Störung der Selbstregulation des Menschen entsteht, die wiederum die hyperkinetischen Kernsymptome verursacht. Dieses hyperkinetische Verhalten beeinflusst die Interaktionssituationen des Kindes mit seiner Umwelt (Eltern, Erziehern und Gleichaltrigen) negativ, was schließlich in Kombination mit ungünstigen familiären und/oder schulischen Bedingungen zu komorbiden Symptomen führen können, die ihrerseits wieder zu negativen Interaktionen führen (vgl. DÖPFNER et al. 2000, 15). Die Forschergruppe identifiziert verschiedene Risikofaktoren für einen negativen Verlauf der Krankheit und ebenso protektive Faktoren, die die Remission der Symptome im Entwicklungsverlauf begünstigen (vgl. EBD., 16ff). Nach DÖPFNER et al. 2000, 9ff entsteht das klinische Bild der Hyperkinetischen Störung durch die Wechselbeziehung psychosozialer und biologischer Faktoren, wobei den biologischen Faktoren eine größere Mächtigkeit zugewiesen werden kann (vgl. EBD., 2000, 16). Dieser Definitionsansatz von AD(H)S steht exemplarisch für ein medizinisches Paradigma, das die ernstzunehmende fachwissenschaftliche Diskussion zum Thema AD(H)S prägt: Das Verhalten des Kindes wird auf neurologische, also biologische Gründe zurück geführt, innerhalb der medizinischen Sphäre untersucht und bewertet. Das Kind, wird zum Objekt medizinischer Methoden und Settings, das Verhalten des Kindes wird, zumindest scheinbar, reduziert auf beobachtbare „harte“ Fakten. Die Frage

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nach dem Sinn des Verhaltens, die Wahrnehmung von Verhalten als Ausdruck der inneren Wirklichkeit der Person, unterbleibt.

2.3 „Generation AD(H)S“? - Daten zur Prävalenz von AD(H)S

AD(H)S ist nach SKRODZKI 2001b, 29 und anderen „die häufigste kinderpsychiatrische Diagnose“. Nach Angaben der BUNDESÄRZTEKAMMER 2005b sind „etwa 3-5% (300.000 - 500.000) der Kinder und Jugendlichen in Deutschland (…) von AD(H)S betroffen“. Dabei sind Jungen „gegenüber Mädchen zwei- bis viermal häufiger betroffen“, wobei bei Mädchen häufiger die Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität zu finden ist.

Zur Frage, ob AD(H)S in den letzten Jahren zugenommen hat, positioniert sich die Bundesärztekammer 2005b wie folgt:

„Verschiedene Untersuchungen weisen aus, dass AD(H)S in den letzten Jahren keinesfalls zugenommen hat. Allerdings ist

die Wahrnehmung des Phänomens in Medien und Gesellschaft deutlich gestiegen und hat daher mancherorts zu dem

Eindruck geführt, dass AD(H)S häufiger geworden sei; eventuell weisen heutzutage mehr Kinder mit AD(H)S eine

psychosoziale Beeinträchtigung auf, weil sie einerseits höheren Leistungsanforderungen (z.B. Schule) genügen müssen und

es gleichzeitig an manchen äußeren Strukturhilfen (z. B. kompetente Erziehung) mangelt. Genauere Untersuchungen dazu

stehen noch aus.“

Folgt man dieser Bestandsaufnahme, entsteht ein Fragehorizont, der den medizinischen Fokus in einen soziologischen und pädagogischen überführt und der handlungsweisend sein muss für die Suche nach einem pädagogisch verantworteten Umgang mit Kindern, die Symptome des AD(H)S zeigen: Warum ist das Interesse der Öffentlichkeit am Phänomen AD(H)S heute besonders groß - gab es den „Zappelphillip“ doch schon vor langer Zeit? Welche Gründe gibt es für die (angebliche) Zunahme an inkompetenter Erziehung? Wie ist dieses Phänomen in die Problemlagen einer individualisierten Gesellschaft einzuordnen? Schließlich: Welches sind die sozialen und kulturellen Faktoren, die das Auftreten von AD(H)S begünstigen? Wird die in der Öffentlichkeit so präsente Diagnose vielleicht häufiger vergeben als es angemessen und fachwissenschaftlich vertretbar ist? Ist die Diagnostik wirklich valide oder verweben sich in die medizinische Diagnose HKS pädagogische und soziale Phänomene? Ist AD(H)S vielleicht nicht nur eine medizinische, sondern auch eine pädagogische Diagnose, die nicht unbedingt das gleiche meint? Und: Unterliegt diese pädagogische Diagnose vielleicht häufiger subjektiven Bedingungen und Etikettierungsprozessen als es gut wäre? Diese Anfragen legen nahe, auch von anderer Seite her zu fragen, was AD(H)S ist.

2.4 AD(H)S als Verhaltensstörung: AD(H)S ist erlerntes Verhalten

Nach PETERMANN 1995, 23 ist die Hyperkinetische Störung die am häufigsten diagnostizierte Verhaltensstörung. AD(H)S wird als eine externalisierte Störung verstanden, in deren Rahmen das Kind durch sein nach außen und auf andere gerichtetes Verhalten sich selbst in seiner Entwicklung und

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anderen schadet (vgl. EBD. 20). Aus einer entwicklungsbedingten Störung differenzieren sich Verhaltensweisen aus, die als sekundäre Symptome begriffen werden können. Diese erlernten Verhaltensweisen verhindern Erfolgserlebnisse und beschränken die Handlungsalternativen des Kindes auf ein hyperaktives, impulsives und unaufmerksames Verhalten. Die mit diesem Verhalten gemachten konkreten Erfahrungen des Kindes mit Erziehern und Gleichaltrigen werden generalisiert und so auf viele Alltagssituationen und Personen übertragen: Das „gestörte“ Verhalten wird verstärkt und stabilisiert sich.

Betrachtet man in dieser Weise AD(H)S lerntheoretisch als Verhaltensstörung, kann davon ausgegangen werden, dass ausgehend von einer Störung der Körperfunktion (z.B. des Hirnstoffwechsels) gestörtes Verhalten das Ergebnis eines im Verlauf der Sozialisation erworbenen und durch psychosoziale Risikofaktoren begünstigten Lernprozesses ist. Für die Suche nach einem pädagogisch verantworteten Umgang mit AD(H)S ist festzuhalten, dass eine Verhaltensstörung prinzipiell durch neue Lernerfahrungen aufhebbar ist.

BENKMANN 1992, 17 betont einen weiteren Aspekt des Begriffs der Verhaltensstörung. So bezeichnet würden Verhaltensweisen, die in signifikanter Weise von den normativen Umwelterwartungen abwichen und dabei sowohl den Toleranzbereich der relevanten Bezugsgruppe überschritten als auch das Wohlbefinden der an der Interaktion beteiligten Personen einschränkten. Bemerkenswert daran ist, die Abhängigkeit einer Diagnose Verhaltensstörung vom konkreten sozialen Kontext mit den normativen Erwartungen und Toleranzbereichen der Erziehenden und der Gleichaltrigen. Deutlich wird, dass das Prädikat „gestört“ in einem nicht unerheblichen Maße subjektiven Bedingungen unterliegt und nicht ausschließlich aus dem objektiven Verhalten des Kindes abgeleitet werden kann. So geht es im Eigentlichen um die soziale Akzeptanz des kindlichen Verhaltens.

Die Betrachtung von AD(H)S als erlerntes Verhalten erweitert die bereits beschriebene medizinische Definition des Phänomens und eröffnet so einen weiteren Zugang zur Problematik. Die Frage nach der Ätiologie wird hier lerntheoretisch und somit verhaltenspsychologisch beantwortet. Ich möchte nun aus soziologischer Perspektive nach dem Phänomen AD(H)S fragen. Das ist notwendig, weil zum einen z.B. durch BENKMANN auf die normativen Erwartungen der Bezugsgruppe - gleichsam der Verkörperung der Gesellschaft im Leben des Kindes - verwiesen wird und weil zum anderen zahlreiche Indizien in der öffentlichen Diskussion um das Phänomen AD(H)S auf das Vorhandensein von Etikettierungsprozessen hinweisen.

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2.5 AD(H)S als Zuschreibung: Durch Etikettierungsprozesse produziert?

2.5.1 Das soziologische Konzept des labeling approach

Das labeling approach ist eine Perspektive, die auf das Phänomen der Konstruktion der sozialen Wirklichkeit blickt. Ihr Grundgedanke ist, dass abweichendes Verhalten keine Qualität aktuell gezeigten Verhaltens ist, sondern dass die Bezeichnung „deviant“ vielmehr von sozialen Institutionen (z.B. Kindergarten und Schule) in Gestalt von Akteuren (z.B. der Erzieher und Lehrer) gleichsam als Etikett auf die gesamte Person eines sich verhaltenden Akteurs „aufgeklebt“ wird. Verhalten wird immer anhand gesellschaftlich gültiger Normen bewertet. Normen sind im Sinne des interaktionistischen Paradigmas, dem das labeling approach zuzurechnen ist, nicht objektiv vorgegeben, sondern werden in der Interaktion von Akteuren immer wieder neu vereinbart bzw. von normativ Mächtigen gesetzt. Normen sind die Regeln dieser Interaktion, sie bestimmen die Definition und die Interpretation der Situation.

Das Wissen um diese Regeln, an denen gezeigtes Verhalten gemessen wird, gehört zu einem pragmatischen Alltagswissensbestand, der prinzipiell allen zugänglich ist. Es wird jedoch nicht nur das konkrete und im Moment objektiv beschreibbare Verhalten bewertet. Auch die subjektiven, aus dem Alltagswissen abgeleiteten Annahmen über die Motivation dieses Verhaltens sind Gegenstand einer generalisierenden Interpretation.

Die subjektiven Mutmaßungen des normativ Mächtigen werden zum Teil des bewerteten Verhaltensauch und gerade dann, wenn es in der objektiven Wirklichkeit dazu keine Entsprechung gibt. „Vertreter des labeling approach betonen, daß die formelle Etikettierung als ‚deviant’ für die davon Betroffenen die Versetzung in einen niedrigeren Status bedeutet (...). Sie beschreiben, wie die erfolgreiche Zuschreibung des Attributs ‚deviant’ zur Unterstellung anderer unerwünschter Attribute führt, die angeblich damit verbunden sind “ (TRABANDT 1975, 40). Zur vollzogenen Etikettierung gehört die Veröffentlichung der Typisierung: Andere Interaktionspartner erfahren von der Verhaltensinterpretation durch den normativ Mächtigen. Die Interaktionssituationen des Akteurs und seine Handlungsspielräume verändern sich durch diese veröffentlichte Etikettierung, denn alle weiteren Handlungen erscheinen von nun an in einer neuen Perspektive: Die Wahrnehmung und die Bewertung des Verhaltens verändert sich generell und setzt so die Objektivität von Verhaltensbeobachtung weiter herab.

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Der Akteur übernimmt im Laufe weiterer Interaktionsprozesse die Zuschreibung in sein Selbstbild: Es kommt zu einer Anpassung des Verhaltens an dieses neue deviante Selbstbild („selffullfilling prophecy“).

2.5.2 AD(H)S - Ein Etikett?

Im Blickwinkel des labeling approach erscheinen die Erziehenden als institutionell Mächtige am devianten Verhalten entscheidend beteiligt. Den Alltagswissensbeständen von Erziehenden ist deshalb besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Aus ihnen, den anerkannten, jedoch nicht reflektierten Wissensbeständen über den Umgang mit Kindern, deren Wesen und Motivation und dem „Normalsein“, speisen sich Erwartungen an Kinder, die normativen Charakter haben und die die Interaktion bestimmen. Ein AD(H)S-Kind erfüllt diese Erwartungen zu einem großen Teil nicht, sein objektives Verhalten irritiert den Erziehenden. Dieser interpretiert und bewertet das Verhalten und vergibt u.U. das Etikett AD(H)S bzw. hyperaktiv. Im pädagogischen Umgang tritt zunehmend das objektiv beobachtbare Verhalten in den Hintergrund. Subjektive Annahmen treten gleichberechtigt hinzu. Diese Annahmen bestimmen die Reaktion der Erziehenden und damit die Interaktionssituationen zwischen AD(H)S-Kind und Pädagogen. AD(H)S ist keine objektiv messbare Erscheinung, sondern eine Bezeichnung, die innerhalb eines bestimmten sozialen Kontextes Gültigkeit hat (vgl. HILLENBRAND 1999, 65). Im Verlauf des Sozialisationsprozesses übernimmt das Kind das ihm durch die interaktiven Reaktionen vermittelte Etikett in sein Selbstverständnis.

Die Diagnose AD(H)S kann demnach ein gezeigtes hyperaktives Verhalten des Kindes auf dessen ganze Person wie auch auf die Gesamtheit des kindlichen Verhaltens generalisieren und somit im Interaktionsprozess wiederum hyperaktives Verhalten erzeugen. In gewisser Weise erschafft sich AD(H)S also selbst.

2.6 Wie kommt es zur Diagnose AD(H)S?

Für DÖPFNER et al. 2000, 38 steht im Zentrum der Diagnostik die „Exploration der Eltern, des Kindes/Jugendlichen und der Erzieher/Lehrer“. Die dabei erhobenen Informationen sind die Grundlage einer eventuellen Diagnose AD(H)S. Standardisierte Fragebögen für die Eltern, das Kind und die Erzieher bzw. Lehrer, Testverfahren zu Entwicklungsstand und Intelligenz sowie neurologische Untersuchungen haben nach DÖPFNER et al. 2000, 38 nur optionalen Charakter. Dabei ist mit EISERT 1981, 261 festzustellen, dass der „Kliniker (...) gezwungen (ist), da, wo es nicht um neurologische und physiologische Daten geht, diagnostische Schlüsse aus Informationen vorwiegend anderer und einem sehr beschränkten, oft nicht typischen Verhaltenssegment zu ziehen, das ihm das Kind in der Klinik (oder der Sprechstunde - HKR) bietet.“ Dem Arzt stehen also vorwiegend die Berichte der Eltern,