6.2.3  Fachwissenschaftliche Korrektheit.  33

6.2.4  Identifikation  34

6.2.5  Veranschaulichung und Vergegenwärtigung.  35

6.2.6  Schülerinteressen und Lesemotivation  36

6.3  Interaktive Zeitreise - Gefangen im alten Rom  37

6.3.1  Alltagsgeschichte.  37

6.3.2  Förderung der Dimensionen des Geschichtsbewusstseins  38

6.3.3  Fachwissenschaftliche Korrektheit.  40

6.3.4  Identifikation  41

6.3.5  Veranschaulichung und Vergegenwärtigung.  41

6.3.6  Schülerinteressen und Lesemotivation  42

6.4  Mitratekrimi - Falsches Spiel in der Arena (Fabian Lenk)  43

6.4.1  Alltagsgeschichte.  43

6.4.2  Förderung der Dimensionen des Geschichtsbewusstseins  44

6.4.3  Fachwissenschaftliche Korrektheit.  45

6.4.4  Identifikation  46

6.4.5  Veranschaulichung und Vergegenwärtigung.  46

6.4.6  Schülerinteressen und Lesemotivation  47

6.5  Roman mit Sachbuchelementen - Viel Spaß mit den Römern (Freya  

Stephan  -Kühn)  48

6.5.1  Alltagsgeschichte.  48

6.5.2  Förderung der Dimensionen des Geschichtsbewusstseins  49

6.5.3  Fachwissenschaftliche Korrektheit.  51

6.5.4  Identifikation  52

6.5.5  Veranschaulichung und Vergegenwärtigung.  52

6.5.6  Schülerinteressen und Lesemotivation  53

7.  Vergleich der ausgewählten historischen Romane  55

8.  Einsatz von historischen Romanen im Unterricht  59

9.  Schluss  62

10.  Literaturverzeichnis  64

2

1. Einleitung

Der Geschichtsunterricht ist heutzutage oftmals nicht kindgerecht und interessant genug gestaltet. Doch historisches Lernen kann auch anschaulich und für die Schüler erlebbar gestaltet werden: Und zwar schon in der Grundschule, wenn historische Themen im Sachunterricht behandelt werden.

Der größte Kritikpunkt am herkömmlichen Unterricht ist, dass die Neugier und Interessen der Kinder und Jugendlichen nicht berücksichtigt werden und sie immer mehr den Bezug zum Fach Geschichte verlieren. Allzu oft werden Ereignisse anhand des Schulbuchs einfach chronologisch abgearbeitet, ohne auf die Bedürfnisse und Fragen der Schüler einzugehen.

„Häufig kann die Schule die Begeisterung für die Sache nicht umsetzen in eine Begeisterung für das Fach. Da stellt sich die Frage, warum im Geschichtsunterricht nicht viel öfter auf Jugendbücher zurückgegriffen wird und diese als Medium zur Geschichtsvermittlung genutzt werden.“ 1

Die Resultate der PISA-Studien geben weiteren Anlass, über eine Neugestaltung des Unterrichts nachzudenken. Da die deutschen Schüler vor allem in der Lesekompetenz schlechte Ergebnisse vorweisen, würde es sich doch geradezu anbieten, vermehrt historische Kinder- und Jugendbücher, die den Interessen der Schüler entgegenkommen, in den Unterricht zu integrieren. So kann einerseits die Kluft zwischen dem Schullesen und dem Freizeitlesen verringert werden, andererseits können Belehrung und Unterhaltung durch spannende historische Romane kombiniert werden. Der Geschichtsunterricht und der Sachunterricht in der Grundschule bieten eine optimale Plattform dafür, die Freizeit- und Schullektüre näher aneinander heranzuführen: „Vielleicht ist das im Geschichtsunterricht sogar leichter als im Deutschunterricht. Hier verhindert gerade für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler die Bewertung oder Prüfung des Lesens durch Noten und Klassenarbeiten ein lustvolles Lesen. Im Geschichtsunterricht ist die „Entschulung“ des Lesens, die im Hinblick auf die Leseförderung so wichtig ist, vielleicht einfacher.“ ² Demnach ist es die Aufgabe der Schule, das Lesevergnügen der Kinder aufzubauen und zu verstärken und die Lesesozialisation zu beschleunigen.

Indem man „möglichst oft auf thematisch zum Unterricht passende Bücher hinweis[t] oder sie in den Unterricht“ ³ miteinbezieht, können die Schüler schon möglichst früh

¹ Rox-Helmer, Monika: Jugendbücher im Geschichtsunterricht. Wochenschau Verlag,

Schwalbach 2006, S.9

² Rox-Helmer, Monika: Jugendbücher, S. 44

³ Rox-Helmer, Monika: Jugendbücher, S.48

3

die Chance erhalten, durch geschichtliche Bücher ihre Lesekompetenzen zu erweitern und historisch zu lernen.

Was historisch zu lernen überhaupt bedeutet und wie es in der Grundschule erreicht werden kann, möchte ich anhand dieser Arbeit zunächst darstellen. Ferner ergeben sich Fragen, die ich anhand dieser Arbeit beantworten möchte: Ist die Geschichte des alten Roms „nicht viel zu weit entfernt von der Lebenswirklichkeit der Schüler? Können sie historische Zusammenhänge begreifen, die ihnen so fern sind? Interessieren sich Grundschulkinder überhaupt für eine solche Thematik?“ 4

Überdies ergeben sich noch weitere Fragen, die geklärt werden sollen: Können historische Kinder- und Jugendbücher überhaupt dazu beitragen, dass Schüler etwas aus der Geschichte lernen, dass sie bewegt und wissen möchten? Welche Kriterien müssen Bücher erfüllen, um historisches Lernen zu gewährleisten? Diesen und weiteren Fragen möchte ich in dieser Arbeit nachgehen und werde zum Schluss auch didaktische Modelle vorstellen, wie man mit dem Thema historisches Lernen in der Grundschule anhand von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht arbeiten kann.

Da eine Analyse von verschiedenen Literaturgenres den Rahmen dieser Arbeit sprengen und sich nur schwer ein Kriterienkatalog aufstellen lassen würde, werden ausschließlich Romane untersucht. Da sich bei den Romanen in den letzten Jahren viele verschiedene Modelle entwickelt haben, lässt sich daher eine Binnendifferenzierung des Romans erkennen. In dieser Arbeit sollen daher verschiedene Romantypen wie Mitratekrimis, Zeitreisen oder interaktive Romane untersucht werden.

⁴ Bosse, Helmut: „Alltag im Alten Rom“ in der Grundschule. In: Bergmann, Klaus/

Rohrbach, Rita: Kinder entdecken Geschichte. Wochenschau Verlag, Schwalbach 2001, S.223

4

2. Historisches Lernen in der Grundschule

2.1 Was ist historisches Lernen?

Historisches Lernen tritt bewusst und unbewusst bei jeder Konfrontation mit Geschichte auf. Dies geschieht bei Menschen unbewusst in der heutigen „wuchernden „Geschichtskultur“ […], in der sie, ob sie es wollen oder nicht, eher zufällig und absichtslos als geplant und bewusst, „Geschichte lernen.“ “ ⁵ Denn Geschichte begegnet uns heutzutage auf vielfältige Art und Weise, unter anderem in den Medien, Straßennamen, Denkmälern, in historischen Gebäuden und Schauplätzen, auf Münzen oder in der Werbung. So lernt jeder Mensch automatisch etwas über Geschichte. Dadurch „entsteht ein alltagsweltliches ^{„Geschichts-} bewusstsein“,angefüllt mit richtigen und falschen Informationen.“ ⁶ Das Geschichtsbewusstsein gliedert sich dabei nach dem Geschichtsdidaktiker Hans-Jürgen Pandel in sieben Dimensionen: Die ersten drei Dimensionen Zeitbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein verweisen dabei auf die Zeitlichkeit und stellen die Basisdimensionen dar. Die weiteren vier Dimensionen Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein und moralisches Bewusstsein beziehen sich dagegen auf die Gesellschaftlichkeit. ⁷ In ihrer Gesamtheit und Vernetzung machen diese Dimensionen das individuelle Geschichtsbewusstsein eines Menschen aus

Im Folgenden werden die verschiedenen Dimensionen zunächst kurz vorgestellt.

2.2 Dimensionen des Geschichtsbewusstseins

2.2.1 Temporalbewusstsein

Hierbei handelt es sich um die Fähigkeit, zwischen der Vergangenheit, der Gegenwart und der Zukunft unterscheiden zu können. Ferner „ermöglicht ein entwickeltes Temporalbewusstsein die Einordnung von Ereignissen, Phänomenen etc. in ihre jeweilige historische Epoche und liefert so Grundlagen für die Wahrnehmung von Kausalbeziehungen im Sinne von „vorher - nachher“ ebenso wie die Wahrnehmung von Gleichzeitigkeiten.“ ⁸ Kinder lernen so zum Beispiel, dass Menschen früher unter

⁵ Bergmann, Klaus: „Papa, erklär’ doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“ -

Frühes Historisches Lernen in der Grundschule und Sekundarstufe I.

In: Bergmann, Klaus/ Rohrbach, Rita: Kinder entdecken Geschichte. Wochenschau Verlag,

Schwalbach 2001, S.11

⁶ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht. Schneider Verlag

Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2004, S.8

⁷ Vgl. Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S. 9

⁸ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S. 9

5

anderen Umständen als heute gelebt haben, und dass sich diese Umstände in Zukunft wiederum ändern werden. Sie werden ferner bemerken, dass „Zeitbewusstsein und Persönlichkeitsbildung eng zusammen hängen“ ⁹ , wenn sie vergangene Ereignisse untersuchen, reflektieren und auf ihre gegenwärtige und zukünftige Situation beziehen.

2.2.2 Wirklichkeitsbewusstsein

Durch ein aufgebautes Wirklichkeitsbewusstsein wird die Unterscheidung zwischen realen und fiktionalen Personen, Schauplätzen und Vorkommnissen gefördert. Die Kinder können somit imaginäre Figuren wie Asterix und Obelix von tatsächlich existenten Personen wie Caesar oder Cleopatra trennen und erfahren, dass „als wahre Geschichte nur gelten kann, was aus überprüfbar zutreffenden Aussagen besteht.“ ¹⁰ Da in unserer heutigen Medienlandschaft der Anteil des Fiktionalen durch Mythen, Comics oder Legenden immer größer wird, ist die Unterscheidungsfähigkeit des Wirklichkeitsbewusstseins „von zentraler Bedeutung für das Verständnis von Geschichte, ja sogar eine der unabdingbaren Voraussetzungen“. ¹¹ Nur so kann gewährleistet werden, dass Schüler lernen, fiktive Personen als nicht real existierend anzusehen.

2.2.3 Historizitätsbewusstsein

Wer über ein Historizitätsbewusstsein verfügt, kann zwischen veränderlich und dauerhaft unterscheiden. Kinder sollen dadurch lernen, was sich in der Geschichte durch eigenständiges Handeln ändern ließ und dass es Verhältnisse gab, die unverrückbar und „nicht nach Belieben und eigenen Vorstellungen „machbar“ und veränderbar“ ¹² waren.

Kinder erfahren im Umgang mit Geschichte, dass sich Strukturen, Denkweisen oder Lebensbedingungen im Laufe der Menschheitsgeschichte verändert haben. Da wir in einer sehr schnelllebigen Zeit leben, verändern sich solche Faktoren immer rapider. Schüler erkennen durch einen Vergleich früherer Zeiten mit der Gegenwart, was sich geändert und weiterentwickelt hat, was es seit einem gewissen Zeitpunkt nicht mehr oder welche Dinge es schon seit Tausenden von Jahren gibt.

⁹ Bergmann, Klaus: „Papa, erklär’ doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 21

¹⁰ Bergmann, Klaus: „Papa, erklär’ doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“ S. 22

¹¹ Langer- Plän: „Also geben tut’s sie schon, aber geben tut’s es nicht.“

In: Schreiber, Waltraud: Erste Begegnungen mit Geschichte, ars unna

Verlagsgesellschaft, Neuried 1999, S. 195

¹² Bergmann, Klaus: „Papa, erklär’ doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“ S. 22

6

2.2.4 Identitätsbewusstsein

Jeder Mensch ist Mitglied in verschiedensten Vereinen, Verbänden, Organisationen oder einfach zum Beispiel Teil einer Familie. Auch gehört er bestimmten Sprachgemeinschaften, sozialen Schichten, einer Stadt oder einer Religion an. So entsteht ein Identitätsgefühl, wodurch er sich zu anderen Mitgliedern dieser Gruppen zugehörig fühlt und sich selbst als festen Bestandteil dieser sieht. Andererseits grenzt sich auch jeder Mensch oft bewusst, manchmal eher unbewusst, von anderen Menschen und Gruppen ab, weil er zum Beispiel andere Interessen, Ansichten oder Wertvorstellungen vertritt. Menschen sind teilweise auch von Geburt an Mitglied einer Nation oder einer Klasse, ohne dieses zu wollen, aber dort hineingeboren worden. Um sich bewusst mit bestimmten Gruppen identifizieren oder aber abgrenzen zu können, ist ein Identitätsbewusstsein erforderlich, das aus einer reflektierten Beurteilung historischer Ereignisse entsteht.

2.2.5 Politisches Bewusstsein

Gemeint ist hiermit der „Sachverhalt, dass Gesellschaften durch Herrschaft geordnet sind.“ ¹³ Kinder lernen, dass schon immer bestimmte Menschen an der Macht standen und andere diesen untergeordnet waren. Wenn diese Macht- und Herrschaftsverhältnisse untersucht und hinterfragt werden, trägt dieses zu einer Entwicklung des Politischen Bewusstseins bei.

2.2.6 Ökonomisch-Soziales Bewusstsein

„Hierbei geht es um die Fähigkeit, wirtschaftliche und soziale Strukturen in einer Gesellschaft erkennen und beurteilen zu können.“ ¹⁴ Untersucht werden dabei soziale Unterschiede in der Geschichte, sowie Ungleichheiten in der Gegenwart. Kinder bemerken hier, dass es immer schon arme und reiche Menschen gegeben hat und welche Unterschiede es zwischen verschiedenen Schichten früher schon gab, die heute noch existieren.

2.2.7 Moralisches Bewusstsein

Historische Ereignisse und Handlungen können durch ein ausgeprägtes moralisches Bewusstsein angemessen bewertet werden. Dazu ist es erforderlich, „dass die

¹³ www.sowi-online.de/reader/historisch-politisch/pandel_dimensionen.htm#kap2.42.

(Stand:02.07.2008)

¹⁴ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S.11

7

Wertung in erster Linie aus der historischen Situation und der Mentalität der damaligen Menschen heraus vorgenommen wird.“ ¹⁵ Denn heutige moralische Maßstäbe können nicht einfach auf Wertmaßstäbe vergangener Zeiten übertragen werden, da sich Normen, Werte und Vorstellungen im Laufe der Geschichte stark verändert haben. Nur wer sich wirklich Gedanken macht, warum er gewisse Sachverhalte in der Geschichte als positiv, richtig, vorbildhaft oder aber negativ, gefährlich oder bedenklich beurteilen sollte, kann ein angemessenes moralisches Bewusstsein aufbauen.

2.3 Historisches Lernen in der Grundschule

Da die Kinder außerhalb der Schule unbewusst historisch lernen und dabei die Gefahr durchaus besteht, dass sie inkorrekte, einseitige, moralisch bedenkliche oder verzerrte Bilder von der Geschichte aufnehmen, ist es notwendig, dass Kinder bereits in der Grundschule dazu animiert werden, historisch zu lernen. Denn „was das historische Lernen in der Schule […] von dem alltäglichen historischen Lernen unterscheidet, ist die Zielgerichtetheit, mit der es geschieht“. ¹⁶ Somit kann „historisches Lernen in der Schule […] als bewusste Förderung eines reflektierenden Geschichtsbewusstseins beschrieben werden“ ¹⁷ und als Gegenpol der außerunterrichtlich sprießenden Geschichtskultur angesehen werden. Die Kinder lernen in der Schule, wie man sich methodisch und inhaltlich kontrolliert mit der Geschichte beschäftigen kann, wobei das Ziel verfolgt wird, die Wirkung der außerschulischen Einflüsse der Geschichtskultur zu relativieren und falsche Vorstellungen von der Geschichte zu beseitigen. Daher kann und muss das gezielte historische Lernen in der Grundschule so früh wie möglich einsetzen, weil Kinder schon bereits vor dem Schuleintritt mit Aspekten der Geschichtskultur in Berührung kommen und sich oft auch sehr dafür interessieren. So ist es nicht verwunderlich, dass „viele Schüler bis etwa zum Eintritt in die Pubertät prinzipiell ein großes Interesse an Geschichte besitzen, an das unterrichtlich leicht angeknüpft werden kann“ ¹⁸ . Dieses vorhandene geschichtliche Interesse und die Neugier müssen zum Anlass genommen werden, sich mit den Fragen der Kinder zu beschäftigen und diese gemeinsam mit ihnen zu klären.

Denn Kinder haben bereits in frühen Jahren viele Fragen an die Geschichte: Sie möchten wissen, wie Menschen früher gelebt haben, wie lange es bestimmte Dinge

¹⁵ Rox-Helmer, Monika: Jugendbücher, S.31

¹⁶ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S.13

¹⁷ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S.14

¹⁸ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S.32

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schon gibt, was man früher nicht kannte, ob die Lebensbedingungen früher ähnlich waren oder wie sich das Leben der Kinder von früher zu heute geändert hat. Dies alles können sie in einem didaktisch, inhaltlich und methodisch gut durchdachten Unterricht mit Hilfe der Lehrkräfte selbst untersuchen. Denn „die eigene tastende, suchende und erkennende Auseinandersetzung mit Vergangenem ist nach den Erkenntnissen der Psychologie durchaus möglich und vor allem: förderbar.“ 19

Weitere Studien belegen, dass Kinder bereits im Grundschulalter „grundlegende Einsichten in den Realitätscharakter von Geschichte und die Tatsache von Veränderungen und Entwicklungen in der Zeit besitzen“. ²⁰ Daher ist historisches Lernen im Sachunterricht unausweichlich, da den Kindern hier einerseits Antworten und Erklärungen auf ihre geschichtlichen Fragen und Bedürfnisse gegeben werden, und sie andererseits lernen, historisch angemessen Geschichte zu hinterfragen und zu analysieren. Sie werden dabei ihre Neugier stillen und ausbauen können, und erfahren, dass sie sich beim historischen Lernen nicht nur Informationen aus der Vergangenheit aneignen, sondern dass sie hier für ihren weiteren Schul- und Lebensprozess wichtige Erfahrungen sammeln und durch die Auseinandersetzung mit geschichtlichen Themen ihren Identitätsbildungs- und Identifikationsprozess forcieren können. Dies geschieht vor allem durch die Deutung von Handlungen, Normen und Werten oder Verhaltensmustern früherer Menschen, indem sie sich bewusst vonihrer Meinung nach - bedenklichen Verhaltensweisen abgrenzen oder sich mit - in ihren Augen - positiven Ereignissen identifizieren.

Dass historische Themen heutzutage für die Entwicklung der Kinder eine tragende Rolle spielen, spiegelt sich auch immer mehr in den Lehrplänen wieder: „Befragt man die einschlägigen Gesamtdarstellungen der Sachunterrichtsdidaktik und die Lehrpläne und Richtlinien der Bundesländer, so erhält man eine relativ eindeutige Antwort: „Geschichte“ gehört in das Sachunterrichtscurriculum“. 21

2.4 Ziele historischen Lernens

Als Ziel historischen Lernens kann die Förderung eines reflektierten und „umfassenden Geschichtsbewusstseins und damit verbunden die Vermittlung historischen Sachwissens“ ²² angesehen werden. Wenn historische Themen in der

¹⁹ Bergmann, Klaus: „Papa, erklär’ doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“ S.17

²⁰ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S.17

²¹ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S.27

²² Zimmermann, Holger: Geschichte(n) erzählen - Geschichtliche Kinder- und

Jugendliteratur und ihre Didaktik-. Europäischer Verlag der Wissenschaften,

Frankfurt am Main 2004

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Schule behandelt werden, so lernen die Schüler „die Fähigkeit zur methodisch bewussten und kontrollierten geistigen Verarbeitung historischer Sachverhalte und Deutungsmuster“. ²³ In der Grundschule ist es vorab erst einmal von Bedeutung, dass die Schüler die enge Verknüpfung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft erkennen. Durch das Untersuchen von historischen Stoffen bemerken die Kinder, dass Geschichte keineswegs eine trockene und tote Zeit beschreibt, sondern den Kindern wird „die Bedeutung von Geschichte für [ihr] Leben in Gegenwart und Zukunft“ ²⁴ sichtbar, wenn sie sich darauf einlassen, über die historischen Inhalte nachzudenken und sie mit ihrem eigenen Leben vergleichen.

So erfahren die Kinder durch den reflektierten Umgang mit der Geschichte, dass ihre „gegenwärtige Umwelt geprägt ist von Entscheidungen in der Vergangenheit […] [und] dass die historische Entwicklung nicht zum heutigen Zeitpunkt endet, sondern auch in [ihrem] Leben eine Rolle spielt und durch [ihre] Einwirkungen jetzt und in der Zukunft mitgestaltet werden kann.“ ²⁵ So erhalten die Schüler die Chance, ihre Persönlichkeit und Identität zu stärken.

Ein weiteres Ziel des historischen Lernens ist, dass die Kinder kennen lernen, wie Informationen und Aussagen über die Geschichte zustande kommen. Durch den Umgang mit historischen Medien lernen sie, wie man geschichtliche Erkenntnisse gewinnt, sie kritisch überprüft und analysiert.

Dieses führt dazu, dass Kinder zunehmend lernen, „ihre eigenen Fragen an die Geschichte reflektiert und kritisch zu beantworten und dabei auf neue, für sie bedeutsame Fragen […] stoßen, und sie gewinnen gleichzeitig an Kompetenz bei der Informationsbeschaffung und -verarbeitung.“ 26

Ferner ist es die Aufgabe des Geschichts- und Sachunterrichts, Kindern auf angemessene und kindgerechte Art, das Fremdartige zu vermitteln. Auf diese Weise können die Schüler erkennen, dass es zu damaligen Zeiten völlig andere Wertvorstellungen, Tagesabläufe, Interessen oder Ansichten gegeben hat. So wird bei Kindern das Fremdverstehen gefördert und sie sind in der Lage, sich in andere Perspektiven hinein versetzen zu können, um diese zu verstehen. Dieses „einfühlende Denken […] ist Vorraussetzung für soziales Handeln und muss erst mühsam erlernt und daher durch Unterricht gefördert werden.“ 27

²³ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S.32

²⁴ Bergmann, Klaus/ Thurn, Susanne: Beginn des Geschichtsunterrichts.

In: Geschichte lernen, Heft 62 (1998): Beginn des Geschichtsunterrichts, S.20

²⁵ Bergmann, Klaus/ Thurn, Susanne: Beginn des Geschichtsunterrichts, S.26

²⁶ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S. 34

²⁷ Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht, S. 35

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3. Historische Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht

3.1 Definition von historischer Kinder- und Jugendliteratur

„Spricht man von “geschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur“ oder “historischen Kinder- und Jugendbüchern“, können damit sowohl Kinder und Jugendbücher, die in der Vergangenheit verfasst wurden, als auch in der Gegenwart veröffentlichte Texte, die die Vermittlung von historischen Gegenständen zum Thema haben, gemeint sein.“ 28

Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit sind solche Bücher, deren Erzählhandlung in der Vergangenheit spielt, jedoch nicht Kinder- und Jugendbücher beliebigen Inhalts, die in der Vergangenheit verfasst wurden. Es wird hier „grundsätzlich nur die Gruppe der Texte gemeint, die aus der Perspektive der jeweiligen Gegenwart ihres Verfassers historische Gegenstände für einen jugendlichen Leser aufbereitet.“ ²⁹ Die in dieser Arbeit analysierten historischen Kinder- und Jugendromane zeichnen „sich formalästhetisch durch eine durchgängig epische Struktur aus, wobei die literarischen Gestaltungsformen vielfältig sein können.“ 30

3.2 Chancen und Gefahren von historischen Romanen

Der Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe kann die Begeisterung der Kinder für die Geschichte heutzutage nicht mehr aufrechterhalten. Durch die chronologische Abarbeitung der Geschichte von der Frühzeit bis zur heutigen Zeit werden die Fragen und Interessen der Kinder vollkommen ausgeklammert. Eine plumpe Vermittlung von Daten und Geschehnissen wirkt für die meisten Kinder uninteressant und sie entfernen sich zwangsläufig immer mehr von dem Thema Geschichte. Doch die Neugier und Lust auf Geschichte kann auch wieder entdeckt bzw. in der Grundschule früh aufgebaut werden: Durch den Einsatz von historischer Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht kann es ermöglicht werden, Geschichte lebendig und spannend zu gestalten, denn die beschriebenen fiktiven Handlungen sind in einem realen historischen Rahmen eingebettet. So werden die Kinder und Jugendlichen nicht nur durch die Romane unterhalten, sondern lernen zusätzlich noch viele interessante Aspekte aus damaligen Zeiten kennen. Und das, anders als durch die chronologische Vermittlung in Geschichtsbüchern, auf eine für Kinder sehr

²⁸ Zimmermann, Holger: Geschichte(n) erzählen, S. 23

²⁹ Zimmermann, Holger: Geschichte(n) erzählen, S. 23

³⁰ Ott, Elisabeth: Historische Romane für Kinder und Jugendliche.

Haag und Herchen Verlag GmbH, Frankfurt am Main 1985, S. 24

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faszinierende und fesselnde Art. In geschichtlichen Romanen erfahren die jungen Leser das, was sie wirklich an der Geschichte interessiert. Sie möchten wissen, wie Menschen zu früheren Zeiten gelebt, gearbeitet, gegessen haben, wie Kinder ihren Alltag verbracht, sich gekleidet haben, wie Schule damals aussah, was sich verändert hat oder was es schon zu der der damaligen Zeit gegeben hat. Dies alles kann durch historische Kinder- und Jugendbücher konkret und anschaulich beschrieben werden, so dass es für die jungen Leser lesemotivierend wirkt und Geschichte für sie damit greifbar und interessant wird.

Da Kinder schon im Grundschulalter fähig sind, historisch zu lernen, ist es ratsam, dass Kinder so früh wie möglich mit geschichtlichen Romanen vertraut gemacht werden. So können sie Vergangenes eigenständig untersuchen, indem sie „Fragestellungen, Denkmethoden, Arbeitsweisen und Inhalte der Geschichte auf kindgerechte, entwicklungsangemessene Weise“ ³¹ erarbeiten können. Ein weiterer wichtiger Aspekt, der beim Lesen von historischer Literatur zum Vorschein kommt, ist, „dass wir beim Lesen darüber, wie Menschen zu anderen Zeiten oder an anderen Orten gelebt haben, […] wir immer auch etwas über uns selbst [erfahren].“ ³² So kann das Gelesene zum Vergleichen mit den eigenen Lebensumständen anregen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede können festgestellt werden. Dies bedeutet eine wesentliche Prägung und Erweiterung der Dimensionen des Geschichtsbewusstseins.

„Der didaktische Nutzen von historischen Jugendbüchern für den Erwerb von Geschichtswissen und den Aufbau eines Geschichtsbewusstseins“ ³³ kann somit als unumstritten angesehen werden, wobei den Kindern und Jugendlichen „Belehrung und Unterhaltung in einem ausgewogenem Verhältnis“ ³⁴ begegnen. Die große Gefahr, die der Einsatz von fiktionaler Literatur jedoch mit sich bringt, ist „dass sowohl Kinder als auch Erwachsene gerade bei einer […] Vermischung zwischen fiktiven und realen Figuren, größte Schwierigkeiten haben, den tatsächlichen Realitätsgehalt einer Figur zu beurteilen.“ ³⁵ Deswegen müssen die Autoren von historischen Kinder- und Jugendromanen darauf bedacht sein, eine klare Grenze zwischen der Fiktionalität und Authentizität zu ziehen. Ebenfalls stellt es eine große Herausforderung für diese Autoren dar, neben

³¹ Braas, Bianca: Historisches Lernen mit Kinderbüchern. In: Bergmann, Klaus/ Rohrbach, Rita:

Kinder entdecken Geschichte. Wochenschau Verlag, Schwalbach 2001, S. 135

³² Rox-Helmer, Monika: Jugendbücher, S. 9

³³ Rox-Helmer, Monika: Jugendbücher, S. 9

³⁴ Reiche, Dietlof/ Stöver, Hans-Dieter: Werkstattberichte: Geschichten aus der

Geschichte. In: Geschichte lernen, Heft 71 (1999): Historische Kinder- und

Jugendliteratur, S. 9

³⁵ Zimmermann, Holger: Geschichte(n) erzählen, S. 85

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der Vermittlung von historischem Wissen auch auf die Schülerinteressen einzugehen, damit das Lesevergnügen vorhanden bleibt:

„Das Spannungsverhältnis zwischen dem Unterhaltungsbedürfnis der Leser, dem Aufbau einer stimmigen historischen Atmosphäre und der Vermittlung eines gewissen geschichtlichen Grundwissens ist die große Schwierigkeit beim Verfassen geschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur.“ 36

³⁶ Zimmermann, Holger: Geschichte(n) erzählen, S. 80

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