1. Problemstellung

„Schlüsselqualifikationen“, „Leistungsgesellschaft“, „PISA-Schock“ (u. a. TOPSCH 2002, 134; KLAFKI 1976, 152). Das alles sind Begriffe, die in unserer heutigen Gesellschaft immer wieder reges Aufsehen erzeugen, gerade heuer im sogenannten „Superwahljahr 2009“. Viele Politiker verwenden das zentrale Thema „Bildung“, mit dem sie um die Gunst ihrer Wähler werben. Nähern wir uns diesem Thema, rückt automatisch die schulische Ausbildung in den Vor-dergrund. Doch wie sieht es innerhalb dieses Kreises aus? Werden einige Schüler ¹ befragt, warum diese in die Schule gehen und lernen, wird nicht selten die Antwort lauten: „Um gute Noten zu bekommen“ (WINTER 2005a, 69). Die Ziffernbeurteiligung regiert immer noch in sehr weiten Teilen als das zentrale Leistungsbewertungsinstrument an deutschen Bildungseinrichtungen. Angesichts eines bekannten abgewandelten Zitats Winston Churchills über die Demokratie, das lautet, „die Beurteilung mit Noten sei zwar die (wissenschaftlich nachgewiesener Maßen) denkbar schlechteste aller Beurteilungsformen, es gäbe aber keine bessere“ (ANDEXER / THONHAUSER 2002, 156), sei dies jedoch mehr als kritisch zu hinterfragen. Die Leistungsbeurteilung mittels Noten ist zweifelsohne einfach und leicht nachvollziehbar, doch wie u. a. WEIß und IN- ^GENKAMP inihren zahlreichen Forschungsversuchen bereits 1965 bzw. 1967 belegte, erfüllt die Ziffernbeurteiligung keines der Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität). Warum hat sich in dieser doch enormen Zeitspanne von über 40 Jahren dennoch nichts geändert? Gibt es eine realistische Alternative zur tradierten Leistungsbeurteilung, die die negativen Seiten der Notenzensur aufheben könnte? Auffallend ist, dass in Deutschland zurzeit ein Umstellungsprozess im Gange ist, weg von instruktionistischen hin zu konstruktivistischen Unterrichtsmethoden (REINMANN/MANDL 2006, 616). Das Portfoliokonzept, das sich seit geraumer Zeit als „neues“ Modewort entpuppt, orientiert sich weitgehend an dieser Lernpsychologie, indem es versucht das „Lernen zu lernen“ (HÄCKER, 17; In: BRUNNER et. al. 2008). Darüberhinaus verspricht die Portfoliomethode weitere Vorzüge zu enthalten, u. a. auch die Verbesserung der viel gefragten Schlüsselqualifikationen wie Selbst-, Sozial- und Methodenkom-

¹ AusGründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit durchgehend die männliche Form verwendet. Natürlich sind damit auch immer Frauen und Mädchen gemeint, also Lehrerinnen, Schüle-

rinnen etc.

petenz. Doch kann dieses Konzept auch den „angestrebten Paradigmenwechsel im Prüfungswesen“ (KOCH, 208; In: BRUNNER et. al. 2008) herbeiführen? Die nachfolgende Arbeit versucht diese Fragen zu beantworten, indem zuerst die theoretischen Grundlagen anhand einer Definitionsabgrenzung und eines geschichtlichen Hintergrundes aufgezeigt werden. Anschließend wird auf die Komponenten und die Arten von Portfolios, insbesondere das E-Portfolio, näher eingegangen. Im Anschluss an den theoretischen Teil, wird aufgezeigt, wie die Portfolioarbeit in der Praxis umsetzbar ist. Darauf aufbauend beschäftigt sich die Arbeit im Folgenden mit der Frage, ob der Portfolioansatz wirklich als ein alternatives Konzept der Leistungsbeurteilung anzusehen ist. Hier wird differenziert dargestellt, ob bzw. wie die mögliche Beurteilung anhand eines Portfolios ausschauen könnte. Die Messqualität von Portfolios und empirische Daten zum Status Quo der Portfolioforschung aus verschiedenen Sichtweisen runden die Arbeit ab.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Definition und geschichtlicher Hintergrund

Da das Portfolio sehr individuell verwendet wird, gibt es bis heute keine allgemein anerkannte Definition (HÄCKER 2005, 13). Exemplarisch sollen hier zwei mögliche Definitionen herausgegriffen werden. In Anlehnung an PAUL- SON/PAULSON &MEYER, die sich als Erste 1991 an eine Definition in der Fachliteratur heranwagten, versteht man unter Portfolio eine „zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen“ (1991, 60). Prägnanter definieren es SEMBILL/SEIFRIED, wenn sie ein Portfolio als eine „Mappe, in der ausgewählte Belege der Arbeit bzw. der Leistung gesammelt werden“ bezeichnen (2007, 34). Doch alle in der Literatur angegeben Definitionen haben im Kern mehr oder weniger die Begriffe „Sammlung“, „Artefakte“, „Prozess“ und „Präsentation“ gemeinsam. Gerade Letzteres grenzt ein Portfolio von einem Lerntagebuch, einer Arbeitsmappe bzw. einem gewöhnlichen Heft-

eintrag ab (WINTER 2007, 116; EASLEY/MITCHELL 2004, 49). Aus der USA kommend, wird der Portfoliobegriff auch zwischen einer engen und einer weiten Fassung unterschieden. In der engen Fassung wird Portfolioarbeit als alternatives Beurteilungsinstrument gesehen, in der weiten Fassung als Lehr-, Lern-und Entwicklungsinstrument (HÄCKER, 36; In: BRUNNER et. al. 2008). Das Wort „Portfolio“ wird je nach Autor aus unterschiedlichen Sprachen hergeleitet. Thomas HÄCKER z. B. leitet es aus dem Italienischem „portafoglio“ ab, das sich aus den zwei Wörtern „portare“ (tragen) und „foglio“ (Blatt) zusammensetzt (27; In: BRUNNER et. al. 2008). Thomas WIEDENHORN u. a. verweist auf das lateinische „portare“ bzw. „folium“ und bezeichnet es als „etwas, womit man Blätter transportieren kann“ (2006, 10, HORNUNG-PRÄHAUER 2007, 13). Aber auch im Englischen taucht der Begriff u. a. im „Oxford Reference Dictionary“ auf und heißt wörtlich übersetzt ein „Behältnis für lose Zeichnungsentwürfe oder Papierbehälter“ (HAWKINS 1989, 650). Schon in der Renaissance haben Künstler und Architekten sich eben dieser „Zeichnungsentwürfe“ bedient, um sich einem möglichen neuen Arbeitgeber anhand ihrer besten Werke vorzustellen. Hinzu kamen mit der Zeit die Investmentportfolios, die eine Aufstellung der Wertpapierbestände aufzeigen. 1974 wurde der Begriff zum ersten Mal im schulischen Kontext verwendet. Ruppert Vierlinger machte mit dem Begriff der „direkten Leistungsvorlage“, das synonym zum Portfoliobegriff verwendet werden kann, in den 70er Jahren eine Parallelerfindung. Anfänglich noch mit sehr viel Skepsis betrachtet, kam die Portfolioentwicklung zuerst im anglosächsischen Bereich aufgrund heftiger Kritik am Bildungssystem in den 80ern und zehn Jahre später im deutschsprachigen Raum zu mehr und mehr Ansehen (PFEIFER 2007, 36). Dies zeigte sich in der Anzahl der Veröffentlichungen, aber auch in der praktischen Anwendung der Portfolioarbeit. Doch auch bereits in der Reformpädagogik tauchen wesentliche Elemente, wie z. B. Beleghefte, Arbeitsmappen, Lebensbücher, olivgrünen Hefte, bzw. Jahresarbeiten auf (HÄCKER, 27 ff.; In: BRUNNER et. al. 2008; WINTER 2006, 187; HORNUNG-PRÄHAUER 2007, 16).

2.2 Komponenten der Portfolioarbeit

Thomas HÄCKER, aber auch Birgit BROUЁR und Thomas WIEDENHORN unterscheiden sechs Phasen der Arbeit mit Portfolios, siehe Abb. 1 (HÄCKER 2005,

15 - 17, BROUЁR 2007, 160; WIEDENHORN 2006, 14 - 16, ENDRES et. al., 2007,

10 - 13).

Ein selbst- oder fremdgesetztes Problem bzw. eine Themen- oder Aufgabenstellung definieren dabei die Ausgangslage. 1. Context definition: In dieser Phase werden die Rahmenbedingungen wie z. B. Zweck, Ziele, Anforderungen, Ressourcen, Einsichtmöglichkeiten und Verbleib festgelegt. Dies sollte möglichst zusammen mit dem Schüler besprochen und festgehalten werden, da hier der erste Grundstein für erfolgreiche Portfolioarbeit gelegt werden kann. Die hohe Transparenz, die damit hergestellt wird, kann als positiver Effekt bei späteren Beurteilungsphasen hilfreich sein. Desweiteren fühlen sich die Schüler ernst genommen, wenn sie an der Ausgestaltung des Unterrichts mitwirken können (PFEIFER/KRIEBEL 2007, 39; WILD et. al. 2006, 207). Da Emotionen im Allgemeinen einen wichtigen Bestandteil beim Lernen spielen, sollte dieser Aspekt nicht unterschätzt werden. „Wer bei der Organisation und Durchführung von Lehr-Lern-Prozessen auf die explizite Einbindung und Reflexion der Emotionalen Befindlichkeit verzichtet, handelt nach heutigem Erkenntnisstand fahrlässig“ (SEMBILL 2009, 7). 2. Collection:

Das gesamte Lernvorhaben umspannt die sogenannte Sammelphase. Hier sammeln die Schüler zuerst einmal alles, was sie zu ihrem Thema finden. In einem „dynamischen“ Inhaltsverzeichnis wird notiert, was die Schüler aufgenommen haben und warum. Entstandene „Sammelsurien“ sind für diese Phase der Portfolioarbeit durchaus noch vertretbar, dies ändert sich jedoch im nächsten Schritt. 3. Selection:

Dies ist die bedeutendste Phase aus didaktischer Sicht. Hier wählt der Schüler nun aus dem Gesammelten die Dokumente aus, die ihm am Wichtigsten erscheinen. Wichtig ist hier, dass die Schüler ihre Auswahl schriftlich begründen, sodass dies im Laufe des Prozesses nachvollziehbar bleibt. Hier kann das sogenannte Mehrwert-Prinzip Anwendung finden, indem sich der Schüler die Kontrollfrage stellt: „Was würde meinen Portfolio fehlen, wenn ich dieses Dokument nicht aufnehmen würde?“ In der Phase zwei und drei kann auf Wunsch

des Lernenden eine Beurteilungseinheit seitens der Mitschüler oder der Lehrkraft erfolgen. Der hohe Beratungsbedarf, gerade bei der Einführung von Portfolioarbeit, stellt in diesen beiden Schritten eine große, aber lohnende Heraus-forderung dar. 4. Reflection:

Die Selbstreflexion kann als „Herzstück“ der Portfolioarbeit bezeichnet werden. Entscheidend ist hier, dass dies während des gesamten Prozesses stattfindet, sodass der Lernfortschritt optimal sichtbar gemacht werden kann. Diese Art der Beurteilung mag für viele Schüler anfänglich noch ungewohnt erscheinen und bedarf somit gezielten vorherigen Trainings. Damit es nicht zu „Pseudoreflexionen“ (GLÄSER-ZIKUDA / GÖHRING 2007, 203) kommt, ist es von entscheidender Notwendigkeit, dass die Beurteilung auf der Grundlage eines vorher gemeinsam erstellten Beurteilungsraster erfolgt (siehe Anhang 2, Seite 36). 5. Projection:

Der Ausblick des Lernenden schließt die Portfolioarbeit formell ab. Dies kann in Form eines Nachwortes zum Ausdruck gebracht werden. Hier formuliert der Schüler Einsichten zum Thema, seine Zielerreichung und gibt mögliche Ver-besserungsvorschläge. 6. Presentation:

Ein Portfolio zeichnet sich in besonderem Maße dadurch aus, dass es nach Abschluss nicht einfach vom Schüler mit nach Hause genommen wird, sondern öffentlich präsentiert wird. Dies kann dadurch erfolgen, dass jeder Schüler sein Portfolio der Klasse präsentiert und es anschließend in der Schule verbleibt. Eine besondere Würdigung erhält das Portfolio jedoch erst dadurch, wenn es in einer eigens dafür angelegten Veranstaltung einem Personenkreis außerhalb der gewohnten Klassenatmosphäre (Eltern, Lehrerkollegium, andere Schüler) aus- bzw. vorgestellt wird (BRUNNER / SCHMIDINGER 2004, 83). Ein abschließendes Portfoliogespräch mit der Lehrkraft rundet die Portfolioarbeit ab (HÄCKER 2007, 145 - 148).

2.3 Portfolioarten

Analog zu den vielen verschiedenen vorhandenen Definitionen, gibt es eine ganze Reihe unterschiedlicher Portfolioarten, die manchmal auch zu Verwirrung unter Lehrern führen kann (WINTER 2005a, 71). Thomas HÄCKER, der als ein

Portfoliospezialist bezeichnet werden kann, nahm sich dieser Problematik an und entwickelte ein Modell, welches die unterschiedlichen Typen im dreidimensionalen Raum darstellt (siehe

Abb. 2). HÄCKER unterscheidet Portfolios zwischen den drei Ka-tegorien Zweck, Inhalte und Entscheidung. Zu den Extrembeispielen zählen ein Individual Portfolio (links unten) und ein Showcase-Portfolio

oben).

Das Individual Portfolio zeichnet sich dadurch aus, dass es eine formative (Selbst-)Beurteilung aufweist, d. h. es kommt zu einer fortlaufenden Bewertung während des gesamten Prozesses. Außerdem nimmt der Lernende „alles und jeden“ in die Mappe mit auf und trifft diese Entscheidung selbst. Im Gegensatz dazu kommt es bei einem Showcase-Portfolio zu einer summativen (Selbst-)Beurteilung, was soviel heißt, dass eine einzige abschließende Bewertung erfolgt. Das Aufgenommene begrenzt sich auf einige wenige Inhalte, die eine andere Instanz für den Lernenden trifft. Bei dieser Portfolioart ist der Prozessgedanke am wenigsten ausgeprägt. Vergleichbar ist diese Zusammenstellung mit einer Bewerbung auf eine Stellenausschreibung (vgl. hierzu auch ENDRES et. al. 2007, 31).

Andere Arten von Portfolios befinden sich je nach Ausrichtung und Gewichtung

zwischen diesen beiden Beispielen im dreidimensionalen Raum wieder. Je nach Autor gibt es eine ganze Reihe unterschiedlichster Typen von Portfolios. In Anlehnung an die Einteilung von WIEDENHORN unterscheidet dieser zwischen Prozess- und Produktportfolio, siehe Abb. 3 (2006,

17; vgl. dazu auch WINTER 2007, 116; HÄCKER, 38; In: BRUNNER et. al. 2008). Steht beim Prozessportfolio die Dokumentation, Analyse und Beschreibung des

Lernprozesses im Mittelpunkt, so konzentriert sich das Produktportfolio auf die zielgerichtete Auswahl von Arbeiten eines jeden Schülers. Beim Arbeitsportfolio stehen die Entwürfe des Lernenden im Vordergrund. Hier zeigen sich die Stärken und Schwächen eines Schülers sehr deutlich im Zeitverlauf. Das Ent-wicklungsportfolio bringt das Wachstum und die Veränderung im Lernprozess eines jeden Schülers zum Ausdruck. Hier werden Arbeiten im Anfangszustand und in ihrer fertigen Ausführung abgelegt. Beide Portfolioarten können nach der Erarbeitung in ein Produktportfolio übergehen. Beispielhaft hierfür ist das Be-wertungsportfolio, welches die besten Arbeiten des Lernenden beinhaltet. Maßgeblich hierfür ist der jeweilige Lehrplan. Diese Art dokumentiert, was ein Schüler in einem gewissen Zeitraum gelernt hat. Die Beurteilung kann aus einer Mischform aus Fremd- und/oder Selbstbewertung bestehen. Keith LUSTIG bringt es sehr einprägsam zum Ausdruck, indem er schreibt: „students assess their progress and see success through access“ (2001, 15). Darüber hinaus kann noch das Vorzeige- bzw. Präsentationsportfolio abgrenzt werden. Dies wird u. a. mit der Absicht erstellt, das Portfolio am Ende verschiedensten Adressaten vorzustellen. Die Beurteilungsform ist hier wiederrum völlig individuell, sollte jedoch vorher mit den Lernenden vereinbart werden (vgl. hierzu auch HÄCKER / LISSMANN 2007, 221/222; BRAHM / SEUFERT 2007, 12 - 14; SEMBILL / SEIFRIED 2007, 34).

Im Rahmen des internationalen Jahr der Sprachen entwickelte der Europarat 2001 das sogenannte „europäische Sprachenportfolio“. Dieses zeigt auf, welche Sprachkenntnisse der Lernende besitzt und umfasst einen Sprachenpass, eine Sprachenbiographie, ein Dossier und kann auch in den Fremdsprachenunterricht integriert werden.

In der Literatur werden noch eine ganze Reihe weiteren Arten genannt, deren Abgrenzung zueinander meist nicht ganz einwandfrei ist. Ein Merkmal haben jedoch alle Arten von Portfolios gemeinsam: Es werden Dokumente zum Nachweis der Leistung gesammelt und es kann längerfristig eingesehen werden (WINTER 2005a, 71). Als eine besondere, ziemlich neue und zukunftträchtige Form wird das elektronsiche Portfolio im folgenden Gliederungspunkt ausführlicher behandelt.

2.4 Das E-Portfolio als eine spezielle Form des Portfolios Neben der Selbst-, Methoden- und Sachkompentenz wird im Rahmen der Technologisierung immer wieder von der Verbesserung der Medienkompetenz gesprochen. Um diesem zum Teil vorhandenen Missstand gerecht zu werden, zeichnet sich seit einiger Zeit eine neue Art des Portfolios mit dem Zusatz „e“ für electronic bzw. elektronisches Portfolio ab. Zusätzlich zu den oben genannten Definitionen, ist hier entscheidend, dass es sich um eine „digitale

Sammlung“ (SCHAFFERT et. al. 2007, 77) handelt. In Abb. ersichtlich,

Inhalte ein E-Portfolio aufweisen kann. Im

Gegensatz zum ursprünglichen Portfolio können hier direkte Verlinkungen zu anderen Homepages gemacht werden. Des Weiteren wird das Hinzufügen von Audio-Dateien wesentlich erleichtert. Grundlage der Arbeit mit E-Portfolios ist ein internetbasiertes E-Portfolio-System. Einen bewerteten Auszug aus möglichen Anbietern geben BAUMGARTNER et. al. in ihrer aktuellen Studie. Hier wird u. a. zwischen Open-Source-Anbietern und kommerziellen Anbietern unterschieden (vgl. Punkt 5.2 und Anhang 1, Seite 35). Im Folgenden sollen einige Vorteile des elektronischen Portfolios aufgezeigt werden. Zu nennen ist hier die verbesserte Feedbackgestaltung. Der Lehrer, aber auch die Schüler, sind nicht mehr an vorgegebene Zeiten im Unterricht fixiert, sondern können die (Mit-)Lernenden zeit- und ortsunabhängig beurteilen. Auch besteht hier die Möglichkeit, die Eltern mehr und mehr in die Portfolioarbeit und den Beurteilungsprozess einzubeziehen. Dadurch kann die Transparenz, aber auch die Akzeptanz weiter erhöht werden. Durch den Einsatz von E-Portfolios löst sich auch das Problem der Transportabilität und der Aufbewahrung. Des Weiteren werden (Hoch-)Schulabsolventen von Unternehmen immer mehr dazu aufgefordert, sich online zu bewerben. Hier wird das klassische Bewerbungsportfolio dann zum E-Portfolio, indem alle relevanten Inhalte eingescannt und dem potenziellen Arbeitgeber per E-Mail zugesandt werden. Neben dem finanziellen hat dies auch einen ökologischen Vorteil.

Doch auch bei der Arbeit mit E-Portfolios gibt es eine ganze Reihe von Nachteilen, die nicht unterschätzet werden sollten. Im Rahmen der E-Portfolioarbeit wird zwar die Medienkompetenz gestärkt, doch muss von Anfang an eine technische Grundaffinität bei dem Schüler wie auch beim Lehrer vorhanden sein. Obwohl fast alle Jugendlichen einen Computer (98 %) und einen Zugang zum Internet besitzen (92 %), darf dies nicht als gegeben vorausgesetzt werden (SCHAFFERT et. al. 2007, 75). Sind in der Hochschule frei zugängliche Computerplätze bereits weitesgehend Standard, müssten auch in der Schule diese Rahmenbedingungen geschaffen werden. Dies ist natürlich mit einer enormen finanziellen wie auch räumlichen Belastung verbunden. Die geänderte Lehrer-Schüler-Rolle ist eine weitere Herausforderung, da die Lehrkraft nun mehr als (Online-)Tutor, als als Lehrender agieren sollte (BRAHM / SEUFERT 2007, 3 - 25; SCHAFFERT et. al. 2007, 75 - 86). Eine Bewertung eines E-Portfolios kann zum einen in summativer Form mittels Kriterien- und Kompetenzrastern (siehe Anhang 3, Seite 37), wie auch in formativer Form durch zeitnahes Feedback erteilt werden, welches als bessere Variante betrachtet werden kann (CHRISTEN / HOFMANN 2008, 6/7). Durch den Einsatz von E-Portfolios lassen sich „Didaktik und Assessment beim E-Learning verzahnen“ (REINMANN 2009, 9).

3. Portfolioarbeit im Unterricht: Von der Theorie zur Praxis

3.1 Theoretische Realisierungsmöglichkeiten nach INGLIN

Oswald INGLIN hat ein theoretisches Modell entwickelt, das die verschiedenen Einbindungsmöglichkeiten ei-

nes Portfolios in den Unterricht aufweist (siehe Abb. 5, Grün = Unterrichtsphasen; Rosa = Portfolioarbeit). Beim Parallel-Modell arbeiten die Schüler parallel zum regulären Unterricht an ihren Portfolios. Es

werden sowohl traditionelle Unterrichtsphasen wie auch eigene Stunden für die Portfolioarbeit reserviert. Darüber hinaus sieht dieses Konzept vor, dass die Lernenden auch zu Hause in Einzelarbeit an ihrem Portfolio arbeiten. Freistunden können genutzt werden, um unter Aufsicht an den Portfolios zu arbeiten, wodurch die Selbstständigkeit der Schüler gefördert wird. Gerade zur rung von Portfolioarbeit kann dieses Modell sehr hilfreich sein. Das Zentdal-Modell sieht vor, dass die Schüler größtenteils ihr Portfolio in Einzelregie zu Hause anfertigen. Zwischenergebnisse können „in Form von Werkstattgesprächen“ oder „Showcase“-Lektionen (INGLIN, 86/87; In: BRUNNER et. al. 2008) in den Unterricht integriert und beurteilt werden. Beurteiler können sowohl die Lehrkraft wie auch die Mitschüler sein. Die idealste Form der Integration von Portfolios in den Unterricht bezeichnet INGLIN als Zentrifugal-Model, da hier das individuelle Lernen am stärksten gefördert wird. Der gesamte Verlauf des Unterrichts wird nach dem Portfolio ausgerichtet, wobei die Schüler zentral bei der Organisation, Ausgestaltung und Realisierung mitwirken. Für diese Ausges-taltungsform sollten die Schüler jedoch schon erste Erfahrungen mit der Portfolioarbeit aufweisen. Ein Modell, das in der Theorie von INGLIN zwar entworfen wurde, praktisch jedoch kaum zum Zuge kommt, ist das Einheits-Modell. Hier wird während des gesamten Unterrichts an der Erstellung und der Auswertung der Portfolios gearbeitet. Aufgrund der „stringenten Lehrplanvorgaben“ (INGLIN, 86; In: BRUNNER et. al. 2008) ist dieses Modell meist nicht umsetzbar. Erstreckt sich das Parallel-Modell noch über einen längeren Zeitraum, so werden die anderen Formen meist nur für kürzere Phasen im Schuljahr eingesetzt (vgl. hierzu auch WIEDENHORN 2006, 21/22).

Doch nun stellt sich die Frage, egal wie nun das Portfolio im Unterricht implementiert wird, wie sich denn daraus eigentlich die vielgefragten Schlüsselqualifikationen wie z. B. Methoden- und Sozialkompetenz entwickeln können? Die Methodenkompetenz wird u. a. durch die eigenständige Informationsbeschaffung und deren kritischen Umgang geschult. Des Weiteren lernen die Schüler, welche Medien eingesetzt werden können, um z. B. eine Präsentation vorzubereiten. Durch Gruppenarbeiten, Feedback und Beratungsgespräche erhält der Schüler eine gesteigerte Sozialkompetenz (PFEIFER / KRIEBEL 2007, 99/100).