I  Inhaltsverzeichnis  

II  Abbildungsverzeichnis.  4

III  Abkürzungs- und Symbolverzeichnis  5

1  Einleitende Betrachtung  6

1.1  Zielsetzung der Arbeit.  6

1.2  Aufbau der Arbeit.  8

2  Theoretische Grundlagen  9

2.1  Handlungsorientierter Unterricht.  9

2.2  Spielbegriff.  12

2.2.1  Merkmale eines Spiels  12

2.2.2  Beziehung zwischen „Spielen“ und „Lernen“  14

2.2.3  Spielpädagogik.  15

2.2.4  Der Versuch einer eigenen Definition von Spiel’  16

2.3  Ergebnissicherung  17

2.4  Die Lehrerfunktionen  18

3  Das Spiel „Die fünf Wissenstempel der Bankkaufleute“  21

4  Anforderungen an ein handlungsorientiertes Lernspiel.  24

4.1  Vermittlung und Förderung von Handlungskompetenz  24

4.1.1  Fachkompetenz.  25

4.1.2  Sozialkompetenz.  26

4.1.3  Methodenkompetenz.  26

4.2  Reflexion über den Einsatz des Lernspiels.  27

4.2.1  Die Spielgruppe.  27

4.2.2  Überprüfung der Lernspielanforderungen  28

4.2.3  Der Einsatz des Spiels im Unterricht.  30

4.2.4  Ablauf der Stunde  32

4.2.5  Eindeutigkeit der Vorgaben.  33

5  Schlussbetrachtung  34

Literaturverzeichnis   38

IV  Anhang.  42

3

II  Abbildungsverzeichnis  

Abbildung  1: Das Spielbrett  22

Abbildung  2: Überschneidungsfelder der Handlungskompetenz  24

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III Abkürzungs- und Symbolverzeichnis

Anm. d. Verf. Anmerkung des Verfassers bzw. beziehungsweise Bd. Band d.h. das heißt et al. et alii etc. et cetera evtl. eventuell f. und folgende Seite ff. und folgende Seiten gem. gemäß i.d.R. in der Regel Hrsg. Herausgeber Nr. Nummer NRW Nordrhein-Westfalen o.V. ohne Verfasser PC Personal Computer S. Seite so. sonstige u.a. und andere u.a. unter anderem usw. und so weiter vgl. vergleiche z.B. zum Beispiel zzt. zurzeit

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1 Einleitende Betrachtung

1.1 Zielsetzung der Arbeit

Die vorliegende Arbeit beschreibt den Versuch, im Rahmen des Unterrichts im Fach Bankbetriebslehre fachwissenschaftliche Inhalte in ein Spiel zu integrieren. Dies soll der Ergebnissicherung im Fach Bankbetriebslehre dienen, also der Wiederholung und Sicherung von Unterrichtsinhalten. Hierbei werden zwei Begriffe verknüpft, die auf den ersten Blick nicht miteinander vereinbar zu sein scheinen: lernen und spielen. Dem Lernen wird eine Ernsthaftigkeit zugeschrieben, die aber im Spiel unterzugehen droht und der gesamte Prozess könnte schließlich in eine bloße „Spielerei“ ausufern. Ein Spiel kann aber sehr wohl den Ernst (auch den des Lernens) in sich einschließen. ¹ Aufgrund der Tatsache, dass am Berufskolleg Siegburg die Ausbildung zum Bankkaufmann/ zur Bankkauffrau ² in der Regel verkürzt innerhalb von zweieinhalb Jahren mit fünf Berufschulblöcken angeboten wird, bleibt wenig Zeit, Wiederholungsphasen einzubauen. Hier bieten sich durch den gezielten Einsatz eines Lernspiels Möglichkeiten, Wiederholungsprozesse, die sonst trocken und wenig lustbetont laufen, effektiver und lebendiger zu gestalten. 3 4

Ein Bildungsauftrag des Berufskollegs stellt die Handlungskompetenz dar, beschrieben als „Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht und individual- wie sozialverantwortlich zu handeln“. ⁵ Darunter fallen sowohl die Fach- und Sozialkompetenz, als auch die Methodenkompetenz, die dem Auszubildenden helfen soll, sich auf dem europäischen Arbeitsmarkt zurechtzufinden. ⁶ Hier sollen die Auszubildenden mit der von ihnen geforderten beruflichen Flexibilität und Mobilität umzugehen lernen. Angehende Arbeitnehmer werden sich in der Zukunft ständig mit weiterentwickelnden Aufgaben auseinandersetzen müssen, und diese sollen sie

¹ Vgl.: Huizinga (1987); S. 56

² Im Folgenden werde ich aufgrund der besseren Lesbarkeit auf eine generische Differenzierung

verzichten und nur die männliche Grammatikform verwenden. Es sind selbstverständlich immer

beide Geschlechter angesprochen.

³ Vgl.: Gudjons (1994); S. 97f

⁴ Vgl: Grötzebach (2008); S. 9

⁵ In Anlehnung an die Verordnung über die Ausbildung und Prüfung in den Bildungsgängen des

Berufskollegs (Ausbildungs- und Prüfungsordnung Berufskolleg - APO-BK)

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dann auch bewältigen können. ⁷ Dies stellt sowohl Auszubildende vor enorme Herausforderungen, als auch Ausbilder und Lehrer. Somit sollen während der Ausbildung die Schüler handlungsorientiert unterrichtet werden, damit sie lernen, selbstständig zu arbeiten, z.B. anhand von konkreten Lernsituationen. Dies wurde schon von der Kultusministerkonferenz im Jahr 1996 mit den „Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule“ ⁸ für die Berufsschulen als curriculares Prinzip eingeführt. Dadurch wird in der Berufsschule eine ausbildungsbegleitende, an realen Kundenproblemen undwünschen orientierte Lernweise gefördert. Somit stellt die ‚Handlungskompetenz’ das Leitziel der Ausbildung dar. Dieses Ziel beschränkt sich nicht nur auf den Bereich der Berufsschule, sondern gilt auch für betriebliche Konzepte der Aus- und Weiterbildung. 9

Das Ziel der Ausbildung sollte sich nicht nur auf den erfolgreichen Abschluss der IHK-Prüfung beschränken, sondern die Schüler zum lebenslangen Lernen motivieren und zur kritischen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Problemen anregen. ¹⁰ Dies kann gezielt durch in der Berufsschule eingesetzte Methoden, z.B. ein Lernspiel, gefördert werden, um bei den Schülern eine intrinsische Lernmotivation zu erreichen.

Bisher waren die Schülerreaktionen auf die in meinem Unterricht eingesetzten „spielerischen“ Lernmethoden sehr positiv, z.B. Quizrunden oder Kreuzworträtsel. Spiele implizieren als zielgerichtete Tätigkeit eine Handlungs-und Produktorientierung, und somit unterstützen sie die angestrebte

Handlungskompetenz. ¹¹ Um Schüler im Unterricht zu motivieren, helfen abwechselnde und innovative Lehr- und Lernmethoden ¹² . Insbesondere zeigt sich dies im Wettbewerbscharakter eines Spiels. ¹³ Hier soll das von der Lehrperson entwickelte handlungsorientierte und ausbildungsbegleitende Lernspiel „Die fünf

⁶ Vgl.: Steinmann/ Weber (1995); S. 14ff

⁷ Vgl.: Schlaffke (2000); S. 10

⁸ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 1996

⁹ Vgl.: Bader (2003); S. 212

¹⁰ Vgl.: Lehrplan für das Berufkolleg in NRW (2004); S. 8

¹¹ Vgl.: Greving/Paradies (1996); S. 88

¹² Vgl: Grötzebach (2008); S. 11

¹³ Vgl.: Perels/Schmitz/van de Loo (2007); S. 150f

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Wissenstempel der Bankkaufleute“ unterstützend eingesetzt werden , um die Schüler zum konsequenten und repetierenden Lernen zu ermutigen. Insbesondere soll das Spiel den Schülern evtl. noch bestehende Wissenslücken aufzeigen und sie zum selbstständigen Wiederholen der fachlichen Inhalte anregen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Bei dem Aufbau der Arbeit werden in der einleitenden Betrachtung sowohl die Ideenfindung als auch die an das Lernspiel gestellten Anforderungen erläutert. Vor diesem Hintergrund werden im anschließenden Kapitel „Theoretische Grundlagen“ zuerst die Merkmale eines handlungsorientierten Unterrichts aufgezeigt. Anschließend wird versucht, zu einer geeigneten Definition des Spielbegriffs zu gelangen, der relevant ist, um auf die Spielpädagogik einzugehen. Des Weiteren wird aufgezeigt, wie sich die Ergebnissicherung vollzieht. Abschließend wird in diesem Kapitel auf die einzelnen Lehrerfunktionen eingegangen, die die Grundlage für die Entwicklung und den Einsatz eines handlungsorientierten Lernspiels darstellen. Im dritten Kapitel wird das Lernspiel vorgestellt. Im anschließenden Kapitel werden die theoretischen Anforderungen und die Reflexion über den unterrichtlichen Einsatz des Spiels dargestellt. Dadurch lassen sich auch die theoretischen Zielsetzungen des Konzepts mit der praktischen Realisierung des Lernspiels vergleichen. Im letzten Punkt, der Schlussbetrachtung, lasse ich mich kritisch über den Einsatz des Spiels aus und zeige Verbesserungsvorschläge auf. Auch wird hier noch auf eine mögliche Übertragbarkeit auf andere Fächer im gleichen Bildungsgang und auf andere Bildungsgänge eingegangen.

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2 Theoretische Grundlagen

2.1 Handlungsorientierter Unterricht

Wird Handlung mit Tätigkeit gleichgesetzt ¹⁴ , erkennt man handlungsorientierte Merkmale in verschiedenen älteren und jüngeren didaktischen Konzeptionen. Dort wird unterschieden zwischen den arbeitsschuldidaktischen Gedanken

Kerschensteiners und Gaudigs, dem Prinzip des exemplarischen Lernens von Wagenschein und den reformpädagogischen Schulmodellen, die beispielsweise in einer Waldorfschule zu finden sind.

In der heutigen Zeit ist das Verständnis kognitiver Handlungstheorie in Bezug auf die Definition des Handlungsbegriffs durchaus differenzierter und wesentlich spezifischer. Hier werden Handlungen wie folgt beschrieben:

I. Handlungen sind zielgerichtete, bewusste und gewollte Tätigkeiten einer Person. Dieser Prozess wird durch die Person entsprechend der Zielsetzung reguliert. 15

II. Handlungen stellen entdeckende und auf die Person rückwirkende Auseinandersetzungen mit der Umwelt dar. 16

III. Handlungen betreffen die ganze Person und sind somit nicht nur kognitiv bestimmt. Dabei werden auch die motivationale, emotionale und affektive Wesensseite des Menschen berührt. 17

IV. Handlungen können vom Menschen reflektiert werden. 18

V. Handlungen vollziehen sich nach einem bestimmten Muster. Der Mensch ist aufgrund seiner erlernten Handlungskompetenz in der Lage, seine Handlungen selbstständig zu planen, durchzuführen und zu evaluieren. 19

¹⁴ Vgl.: Berster (2003); S. 48 f

¹⁵ Vgl.: Jahn (1999); S. 137

¹⁶ Vgl.: Berster (2003); S. 48 ff

¹⁷ Vgl.: Jahn (1999); S. 138 f

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Den besonderen Zusammenhang von Denken und Handeln beschreibt Piaget in seiner Entwicklungstheorie. Für ihn besteht der Ursprung des Denkens im Handeln. Diese beiden Funktionen stellen ein Wechselspiel zwischen Assimilation (Anpassung der Inhalte der Umwelt an die eigenen kognitiven Schemata) und kognitiver Akkomodation (Anpassung der eigenen sensomotorischen und kognitiven Schemata an die Inhalte der Umwelt). Neben Piaget vertritt auch Aebli die Auffassung, dass das Denken aus dem Handeln hervorgeht. So gab dieser seinem zweibändigen Hauptwerk den Titel: „Denken, das Ordnen des Tuns“.

Das Konzept der Handlungsorientierung gibt aufgrund seiner Offenheit zahlreiche Möglichkeiten für die Realisierung eines Lernprozesses. Diese weisen aber alle eine ähnliche Grundstruktur auf, die sich an folgenden Phasen orientiert: 20

(1) Vorbereitungsphase: in dieser versucht der Lehrer (zunächst ohne seine Schüler), seine Ziele, Vorgaben und Interessen mit den Interessen und Voraussetzungen der Schüler abzustimmen.

(2) Einstiegsphase: in der sich Lehrer und Schüler über das Handlungsprodukt verständigen.

(3) Erarbeitungsphase: in der unter Mitwirkung der Schüler die zukünftige Vorgehensweise geplant, Vorbereitungen getroffen und die Planung schließlich umgesetzt und eventuell dokumentiert wird.

(4) Auswertungsphase: in der das Handlungsprodukt innerhalb der Lerngruppe vorgestellt, kontrolliert und bewertet wird. Zusätzlich sollte eine kritische Reflexion der Vorgehensweise stattfinden, wobei auch mögliche Alternativen zu erörtern sind.

Bei der konkreten Planung des Lernspiels ist diese Struktur wieder zu finden. Die Auswertungsphase ist im Hinblick auf das handlungsorientierte Lernen von

¹⁸ Vgl.: Gudjons (1997); S. 9

¹⁹ Vgl.: Flothow (1992); S. 52 f

²⁰ Vgl.: Meyer (1994); S. 404 ff

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besonderer Bedeutung. Grundsätzlich steht die Handlung im Mittelpunkt des Lernprozesses. Doch ob und inwieweit handlungsorientiertes Lernen vorliegt, hängt letztendlich von der Reflektion des Tuns ab, also von der gedanklichen Bewertung. ²¹ Die manuelle oder gedankliche Handlung wird bedeutungslos ohne eine entsprechende Reflexion.

Bei der Durchführung von handlungsorientiertem Unterricht ist letztlich die Auseinandersetzung mit den Schülern von Bedeutung. Diese Auseinandersetzung folgt daher auch keinen strengen Prinzipien. Es stellt vielmehr einen offenen Prozess dar, dessen Richtung sich jedoch an den folgenden Merkmalen orientieren sollte. 22

I. Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich. Hiermit ist gemeint, dass der „ganze“ Schüler mit all seinen Sinnen und seinen Gefühlen angesprochen werden soll. Hierbei müssen die Inhalte aufgrund der Probleme und Fragestellungen ausgewählt werden, die sich aus dem Handlungsprodukt ergeben. Ganzheitlich bezieht sich letztlich auch auf die ausgewählten Unterrichtsmethoden, die geeignet sein müssen, das Lernen des Schülers mit seinen Sinnen zu fördern oder zumindest nicht von vorneherein auszuschließen.

II. Handlungsorientierter Unterricht ist schüleraktiv. Somit ermöglicht der Lehrer die Selbstständigkeit der Schüler und fördert damit Selbstständigkeit.

III. Am Anfang steht im handlungsorientierten Unterricht ein eher kognitiver, wenn auch komplexer Planungsprozess und am Schluss das Handlungsprodukt als zentrales Element, mit dem im Anschluss an die Herstellung weiter gearbeitet, gespielt und gelernt werden kann.

IV. Handlungsorientierter Unterricht sollte die Schüler möglichst von Beginn an bei der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts beteiligen.

²¹ Vgl. Pätzold (1995); S. 158

²² Vgl.: Jank/Meyer (1994); S. 355-358/ Vgl.: Mathes (2006); S. 177f

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