Abstract

In seiner Master-Thesis geht Oliver Hülsermann der Frage nach, wie der Umgang mit strukturell gestörten 14-18-jährigen männlichen Jugendlichen im Rahmen ambulanter sozialpädagogischer Jugendhilfemaßnahmen nach dem SGB VIII gelingen kann. Dazu wird ein Handlungskonzept vorgelegt, dem u. a. neben dem Stand der aktuellen Forschung hinsichtlich männlicher Adoleszenz auch die Ansätze der strukturbezogenen Psychotherapie und die operationalisierte psychodynamische Diagnostik im Kindes- und Jugendalter (OPD-KJ) zugrunde liegen. Das Konzept enthält eine auf diese Grundlage gestützte sozialpädagogische Diagnostik, diverse Handlungshilfen für die Unterstützung strukturell gestörter männlicher Jugendlicher im Rahmen der ambulanten Jugendhilfe und eine umfangreiche Auflistung zentraler Qualifikationen des professionellen Helfers. Mit dem Handlungskonzept wird das Ziel verfolgt, den Rahmen der Handlungsmöglichkeiten einer ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfemaßnahme hinsichtlich strukturell gestörter männlicher Jugendlicher auszubauen. Die ambulante Hilfe soll so bedarfgerechter ausgestaltet und in ihrer Vorgehens- und Sichtweise erweitert werden.

Der Herleitung und Entwicklung des Handlungskonzepts geht die rechtliche Verortung ambulanter sozialpädagogischer Hilfen, eine Darstellung allgemeiner und typisch männlicher Wesensmerkmale der Adoleszenz sowie die Vorstellung der Definition, der Diagnostik und der Behandlung struktureller Störungen voraus.

Die Master-Thesis führt den Terminus der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe als Sammelbegriff für verschiedene nicht (teil-)stationäre Hilfen ein und definiert ihn vor dem Hintergrund des SGB VIII. Dabei wird auch ein Blick auf den Beratungsprozess und die Hilfeplanung im Jugendamt geworfen. Daran anschließend erfolgt die nähere Betrachtung der Menschen, die als Zielgruppe für eine ambulante Jugendhilfemaßnahme in Frage kommen: Die Gruppe der 14-18-jährigen Jugendlichen. Diesbezüglich werden zum einen die Adoleszenz im Allgemeinen und zum anderen relevante Aspekte der Adoleszenz männlicher Jugendlicher in den Fokus gerückt. Ausgehend von typischen Inhalten, Themen und Verläufen der Adoleszenz und in Abgrenzung zu diesen, erfolgt die Definition der strukturellen Störung. Unter Berücksichtigung ihrer Herkunft und ihres Wesens werden Diagnostik, Behandlung und Therapie der strukturellen Störung vorgestellt.

1

Das Handlungskonzept für Helfer in der ambulanten Jugendhilfe überträgt die Strategien und Vorgehensweisen der Diagnostik und Behandlung, die aus der operationalisierten psychodynamischen Diagnostik im Kindes- und Jugendalter resultieren, in den sozialpädagogischen Kontext. Von dieser Basis her kommend, enthält das Handlungskonzept neben einer umfassenden ressourcen- und störungsorientierten sozialpädagogischen Diagnostik auch Vorschläge für eine adäquate Hilfeplanung im Jugendamt. Zudem werden die Chancen und Grenzen einer ambulanten Hilfe für strukturell gestörte männliche Jugendliche, die Relevanz der Beziehung zwischen Helfer und jugendlichem Klienten, die zentralen Kompetenzen und Qualifikationen des Helfers und die Möglichkeiten einer interdisziplinären Vernetzung beleuchtet.

In his master-thesis Oliver Hülsermann tries to answer the question how the dealing with structural disordered male adolescences (14 to 18 years old) in a not stationary facility according to SGB VIII, should be developed to a successful outcome. To that he presents a concept based on the relevant research concerning male adolescence, on approaches of psychotherapy referring to individual structure and on operationalizing psychodynamic diagnostics of infancy and adolescence (German OPD-KJ operationalisierte psycho-dynamische Diagnostik im Kindes- und Jugendalter).

The presented concept contains a social educational diagnostic based on the described background, on various helpful instructions concerning the backing of structural disordered male adolescences and on a comprehensive listing of key skills for the professional aide. In his concept Oliver Hülsermann pursues the aim to amplify the possibilities of not stationary facilities for structural disordered male adolescences. The not stationary facilities should, according to the presented concept, be tailored to fit the demanded needs. Its procedures and perceptions should be enlarged.

The derivation and the development of the concept is preceded by a legal designation of not stationary facilities, by a description of typical male characteristics during adolescences as well as by a short view on definition, diagnostics and therapies for structural dysfunction.

2

In his master thesis the author introduces the term of not stationary social educational facilities as a collective term for different not stationary (also not partial stationary facilities). He defines this term according to SGB VIII. To do that a view is cast on the process of advising and the planning of support at the youth welfare departments. Afterwards there is following a closer look at the people who could be the target group for not stationary facilities: The group of 14 to 18 year old youths. Concerning this matter there is a focus at adolescence in general, as well as description of relevant aspect of male adolescence. Based on typical matters, themes and issues and also in dissociation from the described points follows a definition of structural dysfunction. Considering its origin and its character the possibilities of diagnostics, therapies and treatments of structural dysfunction are being described.

The described concept of action for aides in not stationary facilities assigns the strategies and approaches from diagnostic and treatment, resulting from operationalised psychodynamic diagnostic of infancy and adolescence, into the social educational context. Developing the thesis from this basis the concept of action contains, next to a comprehensive orientation on resources as well as on dysfunctions for a social educational diagnostic, also suggestions for an adequate planning of support at the youth welfare departments. Furthermore the chances and the limits of not stationary facilities for structural disordered male youths are shown. The relevance of the relationship between the aide and the juvenile client, the important skills and qualifications of the aide possibilities for multidisciplinary networks are being illuminated.

3

Inhalt

ABSTRACT   1

INHALT   4

0.  EINLEITUNG  8

0.1  Zentrale Frage und Ziel der Master-Thesis  8

0.2  Inhaltliches Vorgehen  9

0.3  Vorbemerkungen  11

1.  GRUNDLAGEN UND FORMEN DER AMBULANTEN  

SOZIALP  ÄDAGOGISCHEN JUGENDHILFE  12

1.1  Definitionen und gesetzliche Grundlagen  12

1.1.1  Die Kinder- und Jugendhilfe als Teil des Sozialrechts  12

1.1.2  Fokus und wesentliche Inhalte des SGB VIII Kinder- und Jugendhilfe  13

1.1.3  Hilfe zur Erziehung  16

1.1.3.1  Beratung und Bewilligung  16

1.1.3.2  Der Hilfeplan  17

1.2  Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe  19

1.2.1  Definition  19

1.2.2  Erziehungsbeistandschaft und Betreuungshilfe  20

1.2.3  Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung  21

1.2.4  Betreutes Einzelwohnen  23

1.2.5  Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche  23

1.2.6  Fazit und Postulat  25

2.  ZWISCHEN KINDHEIT UND ERWACHSENSEIN -  

JUGENDLICHE  ZWISCHEN 14 UND 18 JAHREN  28

2.1  Das Wesen und die Gestalt der Adoleszenz im Allgemeinen  28

2.1.1  Die Adoleszenz im Spiegel der Fachliteratur  28

2.1.2  Entwicklungsfelder in der Adoleszenz  31

2.1.3  Entwicklungsschritte in der Adoleszenz  34

2.1.3.1  Der Charakter adoleszenter Entwicklungsschritte  34

2.1.3.2  Entwicklungsfelder und Entwicklungsschritte - Eine Übersicht  35

2.1.4  Die Rolle der Umwelt in der Adoleszenz  38

2.1.4.1  Der Protagonist und die Konstrukteure der Adoleszenz  38

2.1.4.2  Räume der Adoleszenz  40

2.1.4.3  Das sozialökologische Modell nach Baacke  42

2.1.4.4  Das Umweltmodell nach Bronfenbrenner  44

2.2  Relevante Aspekte der Adoleszenz männlicher Jugendlicher  46

2.2.1  Männliche Adoleszenz und Herkunftsfamilie  46

2.2.1.1  Familie und adoleszente Prozesse  46

2.2.1.2  Herkunftsmilieu und Entwicklung  47

2.2.1.3  Familienthema Adoleszenz  53

2.2.1.3.1  Geschlechtsidentifikation in der Kindheit  53

4

2.2.1.3.2 Die Rolle des Vaters

^{2.2.1.3.3 Die Bedeutung der Mutter 2.2.1.3.4 Die elterliche Beziehung und das Familiensystem} 2.2.2 Die körperliche Entwicklung und Reifung 2.2.2.1 Biologische Veränderungen und Wachstum 2.2.2.2 Körperkompetenz und Körperlichkeit 2.2.3 Faktoren männlicher Adoleszenz 2.2.3.1 Der Umgang mit Angst 2.2.3.2 Aggression 2.2.3.3 Narzissmus als Entwicklungshilfe 70

2.2.3.4 Tagträume und Größenphantasien

2.2.4 Die Bedeutung der Peer

3. KOMPETENZ UND QUALIFIKATION DER PÄDAGOGISCHEN FACHKRAFT 78

3.1 Allgemeine Kompetenzen und Qualifikationen 3.1.1 Sachkompetenz 3.1.2 Selbstreflexive Kompetenz 3.1.3 Soziale Kompetenz

3.1.4 Kreative Kompetenz 3.1.5 Selbstfürsorgliche Kompetenz 3.2 Spezielle Qualifikationen männlicher pädagogischer Fachkräfte

3.2.1 Vorbild, Modell und Beispiel 3.2.2 Die Verpflichtung zur Selbstreflexion 3.2.3 Faktoren der Selbstreflexion 84 4. STRUKTURELLE STÖRUNGEN - MERKMALE UND AUSLÖSER 87

4.1 Die Entwicklung struktureller Fähigkeiten 87 4.1.1 Der Strukturbegriff 87

4.1.2 Die frühe strukturelle Entwicklung 88

4.1.3 Ich-Funktionen und Affekte 91

4.1.4 Kindliche Bindungstypen 92

4.2 Beeinträchtigungen und Störungen

4.2.1 Pathogene Bedingungen 4.2.2 Konkrete Risikofaktoren

4.2.3 Idealtypisch gesund, neurotisch beeinträchtigt, strukturell gestört 97

4.3 Jugendliche mit strukturellen Störungen

4.3.1 Die Adoleszenz als zweite Chance 4.3.2 Strukturniveaus und Störungsbilder 4.3.3 Zunahme und Stabilität von Störungen im Jugendalter

4.3.4 Symptombeschreibungen und Diagnosestabilität 4.3.5 Gesellschaftliche Aspekte

5. DIE OPERATIONALISIERTE PSYCHODYNAMISCHE DIAGNOSTIK IM KINDES- UND JUGENDALTER (OPD-KJ) 107

5.1 OPD-KJ - Ein allgemeiner Überblick 107 5.1.1 Ziele und Methode 107

5.1.2 Qualifizierung des Diagnostikers 108

5

5.1.3 Entwicklungskonzeption und Altersstufen

5.1.4 Entwicklungsgedanke und Befunderhebung

5.2 Die vier psychodynamischen Achsen der OPD-KJ

5.2.1 Achse Beziehung 5.2.1.1 Hintergrund 5.2.1.2 Operationalisierung und Befunderhebung 114 5.2.2 Achse Konflikt 117 5.2.2.1 Hintergrund 117

5.2.2.2 Operationalisierung und Befunderhebung 118 5.2.3 Achse Struktur 121 5.2.3.1 Hintergrund 121

5.2.3.2 Operationalisierung und Befunderhebung 123

5.2.4 Achse Behandlungsvoraussetzungen 125 5.2.4.1 Hintergrund 125

5.2.4.2 Operationalisierung und Befunderhebung

5.2.5 Der Umgang mit den Ergebnissen der Diagnose

6. DAS HANDLUNGSKONZEPT FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE IN DER AMBULANTEN JUGENDHILFE 129

6.1 Einleitung 129

6.2 Ressourcen- und Problemorientierung 131

6.3 Die Module des Handlungskonzepts

6.3.1 Modul 1 - Die Fallanfrage 6.3.2 Modul 2 - Das Erstgespräch 6.3.2.1 Abgrenzung zum Hilfeplangespräch

6.3.2.2 Die pädagogische Fachkraft und das Erstgespräch 6.3.3 Modul 3 - Die sozialpädagogische Anamnese 6.3.3.1 Arbeitsregeln 6.3.3.2 Mögliche Fallen

6.3.3.3 Das besondere Setting der ambulanten Jugendhilfe

6.3.3.4 Die Sammlung anamnestischer Informationen und Fakten ^{6.3.3.4.1 Der Anamnesebogen 6.3.3.4.2 Die Genogrammarbeit 6.3.3.4.3 Dokumente und Unterlagen} 6.3.4 Modul 4 - Die sozialpädagogische Diagnose

6.3.4.1 Grundlagen und Voraussetzungen ^{6.3.4.1.1 Das Verhältnis zwischen Anamnese und Diagnose 6.3.4.1.2 Der prozesshafte Charakter der sozialpädagogischen Diagnose 6.3.4.1.3 Diagnose und Beziehung 6.3.4.1.4 Das Diagnosesetting 6.3.4.1.5 Nonverbales Verhalten in der Diagnose 6.3.4.1.6 Die Beteiligung weiterer Personen an der Diagnose} 6.3.4.2 Das Diagnoseverfahren ^{6.3.4.2.1 Allgemeiner Hintergrund 6.3.4.2.2 Ebene Hilfevoraussetzungen} 6.3.4.2.2.1 Hintergrund 6.3.4.2.2.2 Befunderhebung ^{6.3.4.2.3 Ebene Beziehung} 6.3.4.2.3.1 Hintergrund 6.3.4.2.3.2 Befunderhebung

6.3.4.2.4 Ebene Konflikt

6.3.4.2.4.1 Hintergrund 6.3.4.2.4.2 Befunderhebung 6.3.4.2.5 Ebene Struktur

6.3.4.2.5.1 Hintergrund 6.3.4.2.5.2 Befunderhebung

6.3.4.3 Zusammenfassung und Sortierung der Diagnoseresultate ^{6.3.4.3.1 Erstellung einer Gesamtübersicht 6.3.4.3.2 Prioritäten} 6.3.5 Modul 5 - Die Problembearbeitung

6.3.5.1 Das Verfahren zur Problembearbeitung 6.3.5.2 Beziehung als Wirkvariabel ^{6.3.5.2.1 Grundhaltungen und Herangehensweisen 6.3.5.2.2 Beziehung und strukturelle Störung 6.3.5.2.3 Positionen der pädagogischen Fachkraft} 6.3.5.3 Kompensatorische Strategien 6.3.5.4 Zuständigkeiten und Vernetzung 6.3.5.5 Das Hilfeplangespräch 6.3.5.6 Unterstützung der pädagogischen Fachkraft

7. FAZIT UND AUSBLICK 166

ABKÜRZUNGEN 169

LITERATURVERZEICHNIS 170

ANHANG 178

A 1 Befunderhebungsbogen der OPD-KJ auf der Achse Beziehung 179 A 1.1 Dyaden 179

A 1.2 Resonanz des Untersuchers

A 1.3 Selbstbezüglicher Kreis (intrapsychisch) A 1.4 Triaden

A 2 Befunddokumentation der OPD-KJ-Achse Konflikt 183

A 3 Befunddokumentation OPD-KJ-Achse Struktur

A 3.1 Bogen zur Befunderhebung auf der Achse Struktur A 3.2 Auswertung der Achse Struktur

A 4 Befunderhebung auf der Achse Behandlungsvoraussetzungen 186

A 5 Erfassungsformular der Anamnese des Handlungskonzepts 187

A 6 Formulare der Diagnose des Handlungskonzepts 189

A 6.1 Befunderhebungsformular der Ebene Hilfevoraussetzungen 189

A 6.2 Befunderhebungsformular der dyadischen Beziehungen

A 6.3 Befunderhebungsformular Selbstbezug Fachkraftbeurteilung A 6.4 Befunderhebungsformular Selbstbezug Eigenbeurteilung A 6.5 Befunderhebungsformular der Resonanz der Fachkraft 194

A 6.6 Befunddokumentation der Ebene Konflikt 195

A 6.7 Befunderhebungsformular der Ebene Struktur 196

A 6.8 Formular zur Zusammenfassung der Resultate 201

7

0. Einleitung

0.1 Zentrale Frage und Ziel der Master-Thesis

Im Mittelpunkt einer ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfemaßnahme steht von Beginn an neben den formulierten Zielen auch die Beziehung zwischen dem Jugendlichen und der zuständigen pädagogischen Fachkraft. Diese Beziehung ist von beiden Beteiligten zu erarbeiten und zu gestalten. Eine tragende Beziehung ist die Grundlage für einen gelingenden Hilfeverlauf und für die Arbeit an den mit dem Jugendamt gemeinsam vereinbarten Hilfeplanzielen.

Je intensiver sich die Arbeit an diesen Zielen im Verlauf der Hilfe gestaltet und je länger die Hilfe läuft, umso deutlicher zeigt der Jugendliche seine individuellen Fähigkeiten, Erlebens- und Verhaltensweisen.

Somit wird auch immer klarer erkennbar, ob und wie weit er in der Lage ist, sich in die Beziehung zur pädagogischen Fachkraft zu begeben. Probleme oder Defizite in der Beziehungsgestaltung oder eine möglicherweise vorliegende Beziehungsunfähigkeit verdeutlichen sich zunehmend.

Die Art und Weise der Beziehungsgestaltung und die damit verbundene Affektregulierung und Konfliktfähigkeit eines 14-18-jährigen Jugendlichen sind mitunter nicht nur von dessen Adoleszenz geprägt. Sie können auch auf eine strukturelle Störung verweisen, die häufig auf schon früh erworbene dysfunktionale Beziehungsmuster zurückzuführen ist. Diese Muster werden dann in der aktuellen Beziehung zur Fachkraft immer öfter wirksam.

Die Übertragungen von problematischen Beziehungserfahrungen und Konfliktbewältigungsstrategien eines strukturell gestörten Jugendlichen stellt die zuständige pädagogische Fachkraft vor eine große Herausforderung. Sie erhält ambivalente Beziehungsangebote, erfährt z. B Ablehnung, Bedrohung oder Vereinnahmung. Eventuell überschreitet oder missachtet der Jugendliche die Grenzen des

8

Miteinanders erheblich, indem er sie heftig beschimpft, auf der persönlichen Ebene angreift oder extrem anhänglich wird. Möglicherweise zeigt sich der Jugendliche im Konfliktfall höchst aggressiv, massiv übergriffig oder in sich selbst zurückgezogen. Eine Fachkraft kann sich in solchen oder ähnlichen Situationen sehr hilflos und überfordert fühlen.

Die vorliegende Master-Thesis greift dieses Thema auf und widmet sich der Frage, wie der Umgang mit strukturell gestörten 14-18-jährigen männlichen Jugendlichen im Rahmen der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe gelingen kann. Dazu wird ein Handlungskonzept vorgelegt, dem neben dem Stand der aktuellen Forschung hinsichtlich Adoleszenz auch die Ansätze der strukturbezogenen Psychotherapie und die Grundlagen der operationalisierten psychodynamischen Diagnostik im Kindes- und Jugendalter (OPD-KJ) zugrunde liegen. Ausgehend von dieser Basis sind in dem Konzept u. a. eine sozialpädagogische Diagnose und ein Verfahren zur Problembearbeitung enthalten. Das Handlungskonzept verfolgt damit das Ziel, den Rahmen der Handlungsmöglichkeiten in der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe in der Betreuung von (strukturell gestörten) männlichen Jugendlichen auszubauen. Die ambulante Hilfe soll so bedarfsgerechter ausgestaltet und in ihrer Vorgehens- und Sichtweise erweitert werden.

0.2 Inhaltliches Vorgehen

Die Master-Thesis setzt sich im 1. Kapitel zunächst mit dem Begriff der „ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe“ auseinander. Der Terminus wird definiert und in den Kontext des SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfe) gestellt. Grundlagen, Betreuungsstrukturen und Betreuungsrahmen der einzelnen ambulanten Hilfeformen für 14-18-jährige Jugendliche werden vorgestellt und vom Gesetz her betrachtet.

Innerhalb des 2. Kapitels erfolgt die nähere Betrachtung der Adoleszenz im Allgemeinen und der Gruppe der adoleszenten männlichen Jugendlichen im Speziellen. Einen wesentlichen Bestandteil bildet dabei die Darstellung der Entwicklung in den verschiedenen Bereichen des menschlichen Lebens, die ein männlicher Jugendlicher im Verlauf der Adoleszenz zu bewältigen hat. Unter Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes, kommen u. a. neben der geschlechtsspezifischen Entwicklung in der Adoleszenz auch die psychosozialen

9

Entwicklungsschritte zur Sprache. Die Erscheinung der Adoleszenz ist dabei nicht nur von individuellen biologischen und psychischen Vorgängen und Entwicklungen gekennzeichnet. Die Master-Thesis beschreibt auch die Bedeutung des Umgangs der Gesellschaft mit männlichen Jugendlichen, die Veränderungen der Anforderungen an junge Menschen innerhalb der vergangenen Jahre und die daraus resultierenden Auswirkungen auf deren Adoleszenzverläufe. Sie beleuchtet in diesem Zusammenhang, wie Werte, Normen und Erwartungen, die Erwachsene auf männliche Jugendliche projizieren, das Wesen der Adoleszenz in entscheidendem Maße mitprägen und inwieweit die Jugendlichen selbst aktiv an der Konstruktion ihrer Adoleszenz beteiligt sind.

Die Themen der ersten beiden Kapitel der Master-Thesies bilden die Grundlage des 3. Kapitels, in dessen Mittelpunkt die in der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe tätige männliche pädagogische Fachkraft steht. Hier geht es um die Voraussetzungen, die diese zu erfüllen hat, sowie um die Kompetenzen und Qualifikationen, über die sie verfügen sollte, damit sie männliche Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren adäquat begleiten kann.

Gegenstand des 4. Kapitels sind die strukturellen Störungen. Neben einer Definition des Begriffes werden Herkunft und Entwicklung struktureller Störungen im Allgemeinen beleuchtet. Dies geschieht sowohl unter Einbeziehung entwicklungspsychologischer Aspekte als auch unter Berücksichtigung der Bindungs- und Beziehungstheorie. Zudem werden persönliche und familiäre Voraussetzungen und Erfahrungen angesprochen, die die Bildung einer strukturellen Störung begünstigen können. Weiterführend folgt die Master-Thesis der Frage, wie sich strukturelle Störungen bei 14-18-jährigen männlichen Jugendlichen äußern und wie sie zu erkennen sind.

Unter Berücksichtigung des Manuals zur operationalisierten psychodynamischen Diagnostik im Kindes- und Jugendalter (OPD-KJ) und mit Blick auf das Jugendalter erfolgt im 5. Kapitel ein Einblick in die Diagnostik struktureller Störungen. Das Handlungskonzept für pädagogische Fachkräfte in der ambulanten Jugendhilfe befindet sich im 6. Kapitel. Die theoretischen Ausführungen der ersten Kapitel der Master-Thesis werden in den einzelnen Modulen des Konzepts direkt verwandt oder bilden deren Hintergrund. Im Kern des Handlungskonzepts wird eine an die OPD-KJ angelehnte sozialpädagogische Diagnose vorgestellt, deren Befunde die Erstellung eines angemessenen und für den Jugendlichen spezifischen Verfahrens zur Problembearbeitung ermöglichen. Mit Hilfe der Diagnose und der sich daraus

10

ableitenden Strategien zur Problembehebung ist es auch möglich, dass eine pädagogische Fachkraft einen schärferen Blick für die Verhaltensweisen und Schwierigkeiten eines strukturell gestörten Jugendlichen bekommt und dadurch eine Erweiterung ihrer Handlungs- und Unterstützungsmöglichkeiten erreichen kann. Den Abschluss der Master-Thesis bilden Fazit und Ausblick im 7. Kapitel.

0.3 Vorbemerkungen

Im nachfolgenden Textverlauf werden die in der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe tätigen Personen, aufgrund ihrer vielfältigen Professionen und Ausbildungen, allgemein als „pädagogische Fachkräfte“ bezeichnet. Da im Mittelpunkt der hier vorliegenden Arbeit männliche Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren stehen und aus Gründen der flüssigeren Lesbarkeit des Textes erfolgt die Schreibweise der Master-Thesis in ausschließlich maskuliner Form. Ebenfalls aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden zudem einige feststehende Begriffe nach einmaliger vollständiger Schreibweise im weiteren Textverlauf allgemeingültig abgekürzt. So wird zum Beispiel das Sozialgesetzbuch VIII -Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII) nach seiner ersten Erwähnung in der Folge als SGB VIII bezeichnet.

Eine Liste aller benutzten Abkürzungen und deren jeweiliger Bedeutung befindet sich im Anhang dieser Arbeit.

11

1. Grundlagen und Formen der ambulanten

sozialpädagogischen Jugendhilfe

1.1 Definitionen und gesetzliche Grundlagen

1.1.1 Die Kinder- und Jugendhilfe als Teil des Sozialrechts

In § 1 des ersten Sozialgesetzbuches - Allgemeiner Teil (SGB I) ist festgehalten, dass das SGB die vorrangige Aufgabe hat, Sozialleistungen (inklusive sozialer und erzieherischer Hilfen) zu gestalten, damit soziale Gerechtigkeit und soziale Sicherheit verwirklicht werden. So soll ein Beitrag dafür geleistet werden, dass ein menschenwürdiges Dasein gesichert und gleiche Voraussetzungen zur freien Entfaltung der Persönlichkeit, insbesondere für junge Menschen, geschaffen werden. Zudem ist es eine wesentliche Aufgabe des SGB Familien zu schützen und zu fördern. (vgl. Schmidt 2007, S. 12 und Marburger 2008, S.11f.) Die Inhalte und Aufgabenbeschreibungen aus § 1 SGB I verdeutlichen zum einen die sozial-rechtlichen Grundvorstellungen des Gesetzgebers, zum anderen stellen sie die Umsetzung des Sozialstaatsprinzips des Artikels 20 des Grundgesetzes (GG) auf der „einfachen Gesetzesebene“ dar. Aus den sehr allgemein formulierten Grundprinzipien „soziale Gerechtigkeit“ und „soziale Sicherheit“ lassen sich allerdings keine konkreten sozialrechtlichen Aufgaben ableiten. Dies ist darauf zurückzuführen, dass mit § 1 SGB I lediglich die Normierung von Grundsätzen und Leitlinien erfolgen soll, die eine insgesamt ordnende und grundlegende Funktion haben und die die weitere Entwicklung des Sozialrechts in Gesetzgebung und Rechtsprechung bestimmen. (vgl. Mrozynski 1995, S.2)

12

Daraus resultierend ist das Achte Sozialgesetzbuch - Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII), das frühere Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), als ein Bestandteil und als eine Weiterentwicklung bzw. Konkretisierung des Sozialrechts zu verstehen.

1.1.2 Fokus und wesentliche Inhalte des SGB VIII Kinder- und

Jugendhilfe

Mit dem SGB VIII wird das Jugendhilferecht in der Sozialgesetzgebung implementiert. Es handelt sich dabei um ein Gesetz, das die Leistungen der staatlichen Jugendhilfe relativ detailliert festlegt. Das SGB VIII ist aus dem KJHG entstanden, das an die Stelle des Jugendwohlfahrtgesetzes (JWG) getreten war. Seit seinem Inkrafttreten am 01.01.1991 wurde das KJHG mehrfach geändert. Am 14.12.2006 ist das SGB VIII in seiner derzeitigen Fassung bekannt gemacht worden. Auch danach erfolgten noch diverse Änderungen. (vgl. Marburger 2008, S. 11) Trotz diverser Veränderungen des Gesetzestextes im Laufe der Jahre, hat sich die dem SGB VIII zugrunde liegende Norm und Sichtweise bis heute nicht geändert.

§ 1 Abs. 1 SGB VIII ¹ :

„Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“

§ 1 Abs. 2 SGB VIII:

„Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft. “ (Marburger 2008, S. 40)

Neben den in § 1 Abs. 1 SGB VIII benannten Rechten haben Kinder und Jugendliche nach Art. 1 und 2 GG ein Recht auf Schutz ihrer Würde, Persönlichkeit und Unversehrtheit. Somit ist die in Art. 6 GG festgehaltene Pflege und Erziehung der eigenen Kinder, nicht nur ein natürliches Elternrecht, sondern auch eine Pflicht, die dem Kindeswohl zu dienen hat. Allerdings sind nicht alle Eltern in der Lage, dieser Verantwortung und Pflicht nachzukommen. Elterliche Erziehungsaufgaben können sich beispielsweise als so schwierig erweisen, dass Hilfestellungen nötig sind, um den Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden. Zudem können Eltern Beeinträchtigungen unterliegen, die sie für eine gewisse Zeit auf Hilfe angewiesen sein lassen. Des Weiteren brauchen manche Kinder und Jugendliche intensivere

¹ In der Fassung vom 19.02.2007. Auf diese Fassung beziehen sich auch alle weiteren Zitate des SGB VIII in dieser Arbeit.

13

Förderung, die mitunter von den Eltern nicht geleistet oder geboten werden kann. (vgl. Harnach 2007, S. 13)

Kinder und Jugendliche können ihre Grundrechte aus verschiedenen Gründen, wie z.B. aufgrund einer besonderen Dynamik in der Eltern-Kind-Beziehung oder aufgrund individueller Entwicklungskriterien, kaum oder nur wenig selbst einfordern oder durchsetzen. Sie haben in einem solchen Fall Anrecht auf staatlichen Schutz, der gemäß Art. 6 GG als „Wächteramt“ bezeichnet werden kann. (vgl. Urban 2004, S. 29) Auf dieser Grundlage wacht die staatliche Gemeinschaft über die Ausübung des Elternrechts und ist zu Eingriffen befugt, wenn Eltern der Verantwortung für das Wohl ihres Kindes nicht gerecht werden. Kindeswohl, Elternrecht und Wächteramt bilden ein Dreieck, auf das vor allem § 1 Abs. 1 und Abs. 2 SGB VIII Bezug nehmen. Dazu gehört aber auch § 1 Abs. 3 SGB VIII, in dem ausgeführt wird, wie Jugendhilfe zur Verwirklichung des Rechtes junger Menschen allgemein tätig werden kann und soll. Unmittelbar daran anschließend benennt § 2 SGB VIII im einzelnen Angebote, Leistungen und andere Aufgaben zugunsten junger Menschen und Familien. Gemäß § 69 SGB VIII sind Landkreise und kreisfreie Städte die Träger der öffentlichen Jugendhilfe. Zur Wahrnehmung ihrer Pflichten unterhalten sie ein örtliches Jugendamt. Aufgaben bzw. Leistungen der Jugendhilfe können, lt. § 3 Abs. 2 SGB VIII, von öffentlichen wie von freien Trägern erbracht werden. Das SGB VIII fordert in diesem Zusammenhang von öffentlichen und freien Trägern der Jugendhilfe eine partnerschaftliche Zusammenarbeit, die dem Wohl junger Menschen und ihrer Familien dienlich sein soll (§ 4 Abs. 1 SGB VIII). Zudem hat die öffentliche Jugendhilfe, sofern die für eine Hilfe notwendigen Einrichtungen, Dienste oder Veranstaltungen freier Träger existieren, von eigenen Maßnahmen abzusehen und diese zu nutzen. Die Kosten für die Maßnahme übernimmt dann der öffentliche Träger.

Allerdings sind zwischen den beiden Trägern abgeschlossene Vereinbarungen über Leistung, Entgelt und Qualität die Vorraussetzung für die Übernahme dieser so genannten „Leistungsentgelte“ (§ 78b SGB VIII). Kinder, Jugendliche und ihre Familien haben nach § 5 Abs. 1 SGB VIII als Leistungsberechtigte ein Wunsch- und Wahlrecht. Demnach können sie zwischen Einrichtungen und Diensten verschiedener Träger wählen und Wünsche hinsichtlich der Hilfegestaltung äußern. Der öffentliche Träger hat auf dieses Recht hinzuweisen. Einschränkend ist dabei festzuhalten, dass der Wunsch angemessen zu sein hat und

14

das Wahlrecht somit nur die Alternativen einbezieht, die zur Deckung des konkreten Bedarfs geeignet sind. (vgl. Wiesner et al. 1995, S. 49) Mit dem Wunsch- und Wahlrecht wird die Subjektrolle des Leistungsberechtigten bei der Inanspruchnahme einer Hilfe nach dem SGB VIII unterstrichen. Es soll verdeutlicht werden, dass das Verhältnis zwischen der öffentlichen und der freien Jugendhilfe nicht von den Interessen der Leistungsanbieter, sondern wesentlich von den Interessen der Leistungsberechtigten her zu beurteilen ist. (vgl. Wiesner et al. 1995, S. 48)

Kinder und Jugendliche haben zudem das Recht, sich persönlich vom Jugendamt beraten zu lassen und an den sie betreffenden Entscheidungen der Jugendhilfe beteiligt zu werden.

§ 8 SGB VIII:

„(1) Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an allen sie betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen. (…)

(2) Kinder und Jugendliche haben das Recht, sich in allen Angelegenheiten der Erziehung und Entwicklung an das Jugendamt zu wenden. (3) Kinder und Jugendliche können ohne Kenntnis des Personensorgeberechtigten beraten werden, wenn die Beratung aufgrund einer Not- und Konfliktlage erforderlich ist und solange durch die Mitteilung an den Personensorgeberechtigten der Beratungszweck vereitelt würde.“

Die in § 8 Abs. 3 SGB VIII angesprochene Not- und Konfliktsituation muss nicht unbedingt mit einer Gefahr für Leib und Leben des Kindes oder Jugendlichen verbunden sein. Erforderlich ist jedoch, dass ohne die Beratung eine Beeinträchtigung der Entwicklung des Kindes eintreten könnte. (vgl. Marburger 2008, S. 14) Die Inhalte des § 8 SGB VIII regeln die Beteiligung des Kindes oder Jugendlichen im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe nicht gänzlich und abschließend. Das SGB VIII enthält allerdings in § 36 Abs. 1 und Abs. 2 weitere Bestimmungen über eine konkretere Beteiligung von Kindern und Jugendlichen.

Der Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V. (NDV) (2006, S. 343) unterstreicht in seinen Empfehlungen die Relevanz der Beteiligung des betroffenen jungen Menschen und seiner Eltern:

„Ein erfolgreich organisierter und begleiteter Hilfeprozess beinhaltet die partizipative Aushandlung einer gemeinsamen Problemsicht und erfordert die aktive Beteiligung der betroffenen jungen Menschen und ihrer Eltern.“

15

1.1.3 Hilfe zur Erziehung

1.1.3.1 Beratung und Bewilligung

Die Hilfe zur Erziehung (§§ 27ff. SGB VIII) stellt einen individuellen Rechtsanspruch der Personensorgeberechtigten auf eine staatliche Leistung dar.

§ 27 Abs. 1 SGB VIII:

„Ein Personensorgeberechtigter hat bei der Erziehung eines Kindes oder eines Jugendlichen Anspruch auf Hilfe (Hilfe zur Erziehung), wenn eine dem Wohl des Kindes oder Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist.“

Daraus resultierend haben Personensorgeberechtigte einen Anspruch auf individuelle Hilfe durch das SGB VIII, wenn

1. Sozialisationsbedingungen vorliegen, die die Entwicklung eines Kindes oder Jugendlichen hemmen oder behindern,

2. die Erziehung durch die Personensorgeberechtigten die wesentlichen Bedürfnisse eines Kindes oder Jugendlichen nicht ausreichend berücksichtigt,

3. das Kind oder der Jugendliche Verhaltensauffälligkeiten und/oder Entwicklungsbeeinträchtigungen zeigen. (vgl. Harnach 2007, S. 103)

Trifft mindestens einer dieser Fälle zu, so liegt ein erzieherischer Hilfebedarf vor. Die Personensorgeberechtigten haben dann das Recht auf Unterstützung und Beratung bei der Ausübung ihres im Grundgesetz verankerten Elternrechts bzw. Anspruch auf eine Hilfe, die es ihnen ermöglicht, dieses Elternrecht adäquat auszuüben. Der Feststellung des Hilfebedarfs folgt das Leistungsangebot der Jugendhilfe, welches wiederum an bestimmte Bedingungen geknüpft ist: Die Hilfe muss zum einen geeignet und zum anderen notwendig sein (§ 27 Abs. 1 SGB VIII). Das Jugendamt, vertreten durch den Allgemeinen Sozialen Dienstes (ASD), ist daher dazu verpflichtet, zu ermitteln, ob der beispielsweise von den Eltern angemeldete erzieherische Bedarf tatsächlich existiert.

Wenn dem so ist, muss der ASD Eltern und Kinder oder Jugendliche über bedarfsgerechte und mögliche Hilfeformen informieren. Anschließend trifft das Jugendamt als Behörde die Entscheidung über die endgültige Gewährung der Hilfe und die Hilfeform. Die Ausgestaltung der Hilfe wird dann später zusammen mit der Hilfe erbringenden Instanz (z. B. einem freien Träger) und den Betroffenen geplant. (vgl. Harnach 2007, S. 99) Während des gesamten Prozesses steht es den Eltern frei, ob sie die vom ASD angebotene Hilfe in Anspruch nehmen oder sich dagegen

16

entscheiden. ² Von Seiten des Jugendamtes sind hinsichtlich der Auswahl der Hilfemaßnahmen alle ambulanten, teilstationären und stationären Hilfeformen gleichrangig zu behandeln und ausschließlich am individuellen Bedarf der Betroffenen orientiert zu gewähren. Das SGB VIII benennt in den §§ 28 bis 35 beispielhaft solche möglichen Hilfeformen. Darüber hinaus hält das Gesetz die Entwicklung weiterer Formen offen (§ 27 Abs. 2 Satz 1 SGB VIII). (vgl. Urban 2004, S. 30)

Mit der Gewährung einer Hilfe übernimmt das Jugendamt die Garantenstellung in Bezug auf die Förderung und Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen. Da die gewährte Hilfe einen bestimmten erzieherischen Bedarf zu decken hat, ist es verpflichtet, zu prüfen, ob pädagogische Fachkraft und / oder Einrichtung dafür geeignet sind (§ 36 Abs. 1 SGB VIII) Auch bei der Auswahl des Hilfeträgers und an der Erstellung des Hilfeplans nebst dessen möglicher Fortschreibung sind immer wieder die Eltern und der betroffene junge Mensch zu beteiligen (§ 36 Abs. 2 SGB VIII).

1.1.3.2 Der Hilfeplan

Der Prozess von der ersten Beratung eines Kinder oder Jugendlichen und dessen Eltern bis zur Beendigung der Jugendhilfe wird allgemein als Hilfeplanung (vgl. Urban 2004, S. 33), oder synonym: als Hilfeprozess (vgl. NDV 2006, S. 343), bezeichnet.

Der Hilfeplan hat seine rechtliche Verankerung in § 36 Abs. 2 SGB VIII und kann somit als wesentliches Element der Hilfeplanung bezeichnet werden. Der ASD als Vertreter der öffentlichen Jugendhilfe hat die Aufgabe zusammen mit dem Kind oder dem Jugendlichen und dessen Eltern einen solchen Hilfeplan aufzustellen. Dieser dient als Grundlage für die Ausgestaltung der Hilfe. Wenn an der Durchführung der Hilfe noch andere Personen, Dienste oder Einrichtungen beteiligt sind, so sind sie oder deren fallzuständige Mitarbeiter ebenfalls an der Aufstellung des Hilfeplans beteiligt. Der Hilfeplan enthält Feststellungen über den Bedarf, die zu gewährende Hilfeart sowie die notwendigen Leistungen. Laut Wiesner et al. (1995, S. 482f.) zählen insbesondere dazu:

• Eine Beschreibung der Lebens- und Erziehungssituation des Kindes oder Jugendlichen aus dessen Sicht und aus Sicht der Eltern.

² Diese Entscheidungsfreiheit bewegt sich jedoch in den Grenzen der Bestimmungen des §1666 Bürgerliches Gesetzbuch (BGB) und endet, wenn eine Kindeswohlgefährdung vorliegt.

17

• Sammlung der Gründe, die die Gewährung einer Hilfe zur Erziehung oder einer Eingliederungshilfe notwendig erscheinen lassen.

• Die Beschreibung der gemeinsamen Zielsetzung der pädagogischen Intervention

• Die Festlegung eines voraussichtlichen Zeitpunkts für die Beendigung der Hilfe bzw. die nächste Überprüfung der zusammen erarbeiteten Ziele.

Viola Harnach (2007, S. 109) erkennt zwei Funktionen des Hilfeplans. In ihm wird zum einen die Hilfe begründet und zum anderen die Hilfeerbringung präzisiert. Dabei sind die Einzelheiten der Hilfe von den an der Erstellung des Hilfeplans beteiligten Personen genau zu überdenken und in einer vorläufigen Schrittfolge festzulegen. Dies hat in einer Weise zu geschehen, dass nach fachlicher Prognose die größtmögliche Chance besteht, das Ziel der Hilfe zu erreichen. Wiesner et al. (1995, S. 483f.) stellen fest, dass der Hilfeplan ein Instrument der Erziehungs- und Entwicklungsplanung in der Hand des für die Leistung der Hilfe zur Erziehung zuständigen örtlichen Trägers ist. In der Praxis werden durch die hilfeleistende Einrichtung eventuell noch weitere auf dem Hilfeplan aufbauende Behandlungs-, Therapie- oder Entwicklungspläne verfasst und geführt. Diese einrichtungsbezogenen oder -internen Instrumente sind zwar nicht Gegenstand des Hilfeplans nach § 36 SGB VIII, haben sich aber von ihren Inhalten her an den dortigen Festlegungen und Zielen zu orientieren.

Martin Schmidt (2007, S. 36) benennt keine konkreten Inhalte eines Hilfeplans, stellt aber fest, dass sich die formale Struktur und die inhaltliche Qualität nicht nur im Vergleich der Hilfepläne verschiedener örtlicher Jugendämter erheblich unterscheiden sondern auch die Ausführungen der einzelnen ASD eines Jugendamtes sehr verschieden sind. Daraus resultierend erkennt Schmidt ein deutliches Standardisierungsdefizit.

Der Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V. (NDV 2006, S. 346ff.) legt in seinen Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Hilfeplanung nach § 36 SGB VIII den zuständigen ASD die Kooperation mit Schule, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Arbeitsvermittlung und Justiz nahe. Allein schon der Empfehlungscharakter der Publikation macht deutlich, dass es sich hier nicht um einen Standard handelt. Am Beispiel der Schule wird deutlich, wo sich der NDV eine Kooperation mit den genannten Instanzen vorstellen kann:

„Es ist deshalb bei jeder Hilfeplanung zu erwägen, ob, mit welchen Erwartungen und in welcher Form eine Einbeziehung der Schulakteure angestrebt werden sollte. Diese Entscheidung muss selbstverständlich die Zustimmung von den Eltern und dem Kind oder dem Jugendlichen haben.“

18

(NDV 2006, S. 346)

Die Eventualität der Einbeziehung der schulischen Instanz und deren Form liegen in den Händen des zuständigen ASD. Hingewiesen sei an dieser Stelle noch darauf, dass der NDV die Kooperation mit der Schule innerhalb der Hilfeplanung nahe legt, dabei allerdings eine Beteiligung der Bildungsinstanz am Hilfeplan unerwähnt lässt. Eine Beteiligung der anderen Instanzen ist vielfach bereits gesetzlich geregelt, so dass eine Empfehlung zur Zusammenarbeit unnötig erscheint: Die Kooperation mit der Kinder- und Jugendpsychiatrie beschränkt sich ausschließlich auf den § 35a SGB VIII (Eingliederung für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche), wo sie gesetzlich verankert ist. Die Arbeitsverwaltung ist in Hilfeplanung und Hilfeplan nach § 27 Abs. 3 Satz 2 SGB VIII, § 13 Abs. 2 SGB VIII und gegebenenfalls auch nach § 36 Abs. 3 Satz 2 einzubeziehen. Die Einbeziehung der Justiz ergibt sich wenn nötig aus den §§ 10, 12, 38 und 50 Jugendgerichtsgesetz (JGG) und gegebenenfalls aus den §§ 36a und 52 SGB VIII.

1.2 Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe

1.2.1 Definition

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich im weiteren Verlauf u.a. mit der Gestaltung, dem Klientel und der Sichtweise ambulanter Jugendhilfemaßnahmen sowie mit erweiterten Handlungsmöglichkeiten für die pädagogischen Fachkräfte. Nachdem bis hierher die gesetzlichen Voraussetzungen und die Verortung der Jugendhilfe im SGB erörtert wurden, erscheint es nun sinnvoll, sich des Begriffes der „ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe“ anzunehmen, diesen zu definieren und die sich dahinter verbergenden konkreten Maßnahmen und deren Strukturen vorzustellen. Bei dem Terminus „Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe“ handelt es sich um einen Sammelbegriff für die aufsuchenden und nicht (teil-)stationären Hilfen zur Erziehung, in denen sich eine pädagogische Fachkraft, die in der Regel bei einem Träger oder Dienst der freien Jugendhilfe beschäftigt ist, in die Beziehung zu einem Jugendlichen (gemäß § 7 Abs. 1 Nr. 2 SGB VIII) begibt und ihn von dieser Basis aus in seiner Entwicklung unterstützt.

Eine solche ambulante sozialpädagogische Hilfeform findet sich im aktuellen SGB VIII in § 30 (Erziehungsbeistand, Betreuungshelfer). Darüber hinaus können auch die Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung (§ 35 SGB VIII), das Betreute

19

Einzelwohnen (nach § 34 SGB VIII) und die Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche (§ 35a SGB VIII) als ambulante Jugendhilfemaßnahmen gewährt werden.

1.2.2 Erziehungsbeistandschaft und Betreuungshilfe

§ 30 SGB VIII:

„Der Erziehungsbeistand und der Betreuungshelfer sollen das Kind oder den Jugendlichen bei der Bewältigung von Entwicklungsproblemen möglichst unter Einbeziehung des sozialen Umfelds unterstützen und unter Erhaltung des Lebensbezugs zur Familie seine Verselbstständigung fördern.“

Hinsichtlich der sich aus dem Gesetz ableitenden möglichen Aufgaben, Orientierungen und Ziele der Erziehungsbeistandschaft oder der Betreuungshilfe als ambulante Jugendhilfemaßnahmen bzw. Hilfen zur Erziehung, existiert in der Fachliteratur ein umfangreiches und zum Teil uneinheitliches Bild, das im Folgenden kurz angerissen werden soll.

Wiesner et al. (1995, S. 328) beschreiben die Erziehungsbeistandschaft als ein am Kind oder Jugendlichen orientiertes, ambulantes Beratungs- und Unterstützungsangebot, das auf Verhaltensänderungen des jungen Menschen einschließlich seines Sozial- und Leistungsverhaltens in der Schule abzuzielen hat. Laut Wiesner et al. zählt auch die (Wieder-) Herstellung tragfähiger Familienbeziehungen und die Förderung und Verselbstständigung älterer Kinder und Jugendlicher, möglicherweise bis hin zu einer (räumlichen) Trennung von den Eltern, zu den Aufgaben der Erziehungsbeistandschaft.

Viola Harnach (2007, S. 129) sieht den Erziehungsbeistand als einen „dritten Erwachsenen“, den ein junger Mensch „erhält“, wenn ihm die soziale Anpassung nicht im gewünschten Maße gelingt und seine Familie nicht ohne Hilfe in der Lage ist, diese Schwierigkeiten aufzufangen. Der Erziehungsbeistand unterstützt den jungen Menschen und seine Familie bei auftretenden Problemen, setzt „Entwicklungsanreize“ und begleitet ihn beratend und helfend auf dem Weg zum Erwachsenwerden.

Nach Martin Schmidt (2007, S. 29) tritt der kontextuelle, auf das Familiensystem bezogene Ansatz im Rahmen der Erziehungsbeistandschaft eher in den Hintergrund. Der Erziehungsbeistand hat sich in seiner Tätigkeit vorwiegend an den biografischen Ausrichtungen des jungen Menschen zu orientieren. Hierbei könnte sich dann wiederum auch die Elternarbeit als mittelbarer Bestandteil der Hilfe bedeutsam erweisen.

20

Alle hier kurz skizzierten möglichen Aufgaben(-bereiche) und Fokussierungen eines Erziehungsbeistandes können als gesetzeskonform betrachtet werden. Dies macht deutlich, wie offen § 30 SGB VIII formuliert ist und wie groß der daraus resultierende Handlungsspielraum ist. Zudem wird aber auch ersichtlich, dass konkrete und detaillierte Aufgaben und Ziele der Erziehungsbeistandschaft im Rahmen der Planung einer individuellen Hilfe nicht nur möglich sondern auch nötig sind. Aufgrund einer binnengesetzlichen Verknüpfung zwischen JGG und SGB VIII handelt es sich bei Erziehungsbeistandschaft oder Betreuungshilfe nicht in jedem Falle um eine von Kindern und Jugendlichen und deren Eltern freiwillig in Anspruch genommene Hilfeform.

Einem straffällig gewordenen Jugendlichen kann ein Jugendrichter gemäß § 10 JGG die Weisung erteilen, sich durch einen Betreuungshelfer unterstützen zu lassen. Er kann ihm auch nach § 12 Nr. 1 JGG auferlegen, eine Erziehungsbeistandschaft in Anspruch zu nehmen. Diese Verbindung zwischen Jugendhilferecht und Jugendstrafrecht wird vielfach kritisiert. Grundlage der Kritik ist, dass ein Betreuungshelfer oder ein Erziehungsbeistand nur tätig werden kann, wenn zum einen die Eltern einen Antrag auf Hilfe zur Erziehung gestellt haben und zum anderen der Jugendliche mit der Hilfe einverstanden ist. (vgl. Harnach 2007, S. 130) Eine richterliche Weisung oder Auflage und die §§ 10 und 12 JGG widersprechen diesem wesentlichen Grundsatz des SGB VIII.

Wiesner et al. (1995, S. 329) sehen in der Verknüpfung zwischen SGB VIII und JGG den Versuch des Gesetzgebers die Erziehungsbeistandschaft als Erziehungsmaßregel in jugendrichterlichen Verfahren (wie bereits zu Zeiten des JWG) weiterhin einsetzen zu können. Sie betrachten die Beibehaltung dieser Möglichkeit als Belastung für die Aufgabe, die Erziehungsbeistandschaft aus dem Spannungsfeld von Hilfe und Kontrolle herauszuführen.

„Sie (die Beibehaltung dieser Möglichkeit, Anm. d. Verf.) ist umso erstaunlicher, als die jugendrichterliche Anordnung von Erziehungsbeistandschaft im Rahmen des JWG nur noch marginale Bedeutung hatte und seit dem

1. JGGÄndG ³ die Betreuungsweisung als Erziehungsmaßregel zur Verfügung

steht.“ (Wiesner et al. 1995, S. 329)

1.2.3 Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung

§ 35 SGB VIII:

„Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung soll Jugendlichen gewährt

³ Abkürzung für: Erstes Gesetz zur Änderung des Jugendgerichtsgesetzes

21

werden, die einer intensiven Unterstützung zur sozialen Integration und zu einer eigenverantwortlichen Lebensführung bedürfen. Die Hilfe ist in der Regel auf längere Zeit angelegt und soll den individuellen Bedürfnissen des Jugendlichen Rechnung tragen.“

Bei der intensiven sozialpädagogischen Einzelbetreuung (ISPEB ⁴ ) nach § 35 SGB VIII handelt es sich um eine Hilfemaßnahme für Jugendliche und junge Erwachsene. Ähnlich wie bei der Erziehungsbeistandschaft, lässt das SGB VIII auch im Falle der ISPEB mögliche Aufgaben, Orientierungen und Ziele dieser Hilfe zur Erziehung unerwähnt. Dies führt dazu, dass in der Fachliteratur sehr unterschiedliche Ansätze zur konkreten Ausgestaltung der Hilfeform existieren. Martin Schmidt (2007, S. 31) sieht das wesentliche Ziel der ISPEB darin, junge Menschen im Ablösungsprozess von den Eltern und im Hinblick auf eine Verselbstständigung zu unterstützen. Dazu gehört u. a. die Hilfe bei der Alltagsstrukturierung, beim Haushalten mit Geld, im Umgang mit Behörden und Formalia, bei der Ausrichtung der beruflichen Perspektive und bei der Neudefinition der Beziehung zu den Eltern.

Die Zielgruppe der ISPEB wird von Viola Harnach (2007, S. 131) noch klarer und deutlicher beschrieben. Aus ihrer Sicht richtet sich die Hilfe an Jugendliche, die nicht mehr zu Hause leben können und wollen, und die ohne Unterstützung noch nicht in der Lage sind, ein eigenverantwortliches und sozial integriertes Leben zu führen. Die betroffenen Jugendlichen haben zudem erhebliche Probleme mit sich selbst und bereiten ihrer Umwelt massive Schwierigkeiten. Sie sind zum Teil drogenabhängig, straffällig oder haben sich prostituiert. Die ISPEB soll/muss speziell auf die jeweilige Persönlichkeit und die individuelle Problemlage zugeschnitten sein. Für Christian Nerowski (2005, S.7) richtet sich die ISPEB an Jugendliche, die für eine stationäre Unterbringung ungeeignet sind, die sich anderen Hilfeformen entziehen und die sich zudem in besonderen problematischen Situationen befinden. Aus der Sicht von Münder et al. (1993, S. 274) kann die ISPEB als eine „Ultima Ratio“ bezeichnet werden. Sie ist vielfach die letzte Hilfemöglichkeit für einen Jugendlichen, wenn bereits alle anderen Hilfeformen gescheitert sind oder keine Alternative darstellen.

⁴ Für die Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung werden sowohl in der Fachliteratur als auch in der Jugendhilfepraxis verschiedene Abkürzungen verwendet. So wählt beispielsweise Christian Nerowski (2005, S. 5ff.) die Abkürzung „ISE“, Schmidt (2007, S. 31) „INSPE“ und das Bundesland Thüringen die Abkürzung „ISPE“. Alle drei Abkürzungen werden jedoch auch in diversen anderen Bereichen und Zusammenhängen benutzt und können eine Vielzahl von Bedeutungen haben. Die Abkürzung „ISPEB“, die z. B. vom Jugendamt der Stadt Frankfurt a. M. verwendet wird, erscheint am eindeutigsten.

22

Fröhlich-Gildhoff et al. (2006, S 122) stellen fest, dass hinsichtlich der Inhalte und der Intensität der ISPEB eine breite und divergierende Praxis existiert. Unter dem Begriff werden teilweise sehr unterschiedliche Hilfen mit stark voneinander abweichender Struktur zusammengefasst. Die Ausgestaltungen, Rahmenbedingungen und Ziele dieser Hilfen sind dabei ebenfalls vielfältig und kaum vergleichbar. Die Praxis zeigt, dass die ISPEB eine Hilfe im Umfang von 3 bis maximal 10-12 Stunden pro Woche, aber auch eine 1:1, und in Ausnahmefällen sogar eine 2:1- Betreuung, sein kann. Im Wesentlichen lassen sich vier Betreuungssettings der ISPEB unterscheiden (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al., 2006, S. 123):

a) Der Jugendliche lebt mit einer pädagogischen Fachkraft zusammen.

b) Der Jugendliche lebt in der Familie und die von außen kommende pädagogische Fachkraft unterstützt bzw. begleitet ihn.

c) Der Jugendliche lebt in einer eigenen Wohnung und wird von einer pädagogischen Fachkraft, die von außen kommt, betreut.

d) Der Jugendliche lebt in einer stationären Einrichtung und erhält zusätzlich eine ISPEB.

1.2.4 Betreutes Einzelwohnen

Beim Betreuten Einzelwohnen (BW) nach § 34 SGB VIII handelt es sich um eine Betreuungsform, die als Verselbstständigungshilfe und als Alternative zur herkömmlichen Heimerziehung gewährt wird. Jugendliche (meist ab 16 Jahren) leben in Einzelwohnungen, die häufig durch einen freien Träger der Jugendhilfe an die sie (unter-) vermietet werden. Die zuständige pädagogische Fachkraft ist nahezu rund um die Uhr zu erreichen, wohnt jedoch nicht mit dem Jugendlichen zusammen. (vgl. Münder et al. 1995, S. 373)

Inhalte der Unterstützung bei der Verselbstständigung eines Jugendlichen im Rahmen des BW können u.a. sein: Umgang mit Geld, Verantwortung für den eigenen Wohnraum (z. B. Mietzahlungen, Pflege), schulische Belange, Ausbildungsförderung, allgemeine Lebensführung (z. B. Tagesstruktur, Freizeitgestaltung)

1.2.5 Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und

Jugendliche

§ 35a Abs. 1 Satz 1 und 2 SGB VIII:

„ (1) Kinder und Jugendliche haben Anspruch auf Eingliederungshilfe, wenn

1. ihre seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs

2. daher ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine solche Beeinträchtigung zu erwarten ist.“

Der Titel des § 35a SGB VIII projiziert, dass die in ihm aufgeschlüsselte Hilfeform nur Kindern und Jugendlichen gewährt wird, die bereits nachweislich von einer seelischen Behinderung betroffen sind. Dem ist jedoch nicht so. Denn, es besteht bereits ein Rechtsanspruch auf diese Hilfeform, wenn ein Kind oder Jugendlicher von einer seelischen Behinderung bedroht ist oder eine solche verhindert werden soll. Zu berücksichtigen ist dabei, dass die seelische Gesundheit des jungen Menschen länger als sechs Monate von der für sein Lebensalter angemessenen Entwicklung abweicht, und die Gefahr besteht, dass aufgrund dessen eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben nur eingeschränkt möglich ist. Um auch diesen nicht unwesentlichen präventiven Aspekt der Hilfeform zu berücksichtigen, wird an dieser Stelle von der offiziellen Bezeichnung „Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche“ Abstand genommen und stattdessen für den weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit der Terminus „Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche“ gewählt. Eine Hilfemaßnahme nach

§ 35a SGB VIII ist keine Hilfe zur Erziehung. Dennoch ist die gleichzeitige Installation einer Hilfe zur Erziehung durchaus möglich (§ 35a Abs. 4 SGB VIII). ⁵ Allerdings sollen zur Ausführung der Hilfe dann Einrichtungen, Dienste oder Personen in Anspruch genommen werden, die in der Lage sind, sowohl die Aufgaben einer Eingliederungshilfe oder zur Vermeidung seelischer Behinderungen zu erfüllen als auch den erzieherischen Bedarf zu decken.

§ 35a Abs. 1a SGB VIII:

“(1a) Hinsichtlich der Abweichung der seelischen Gesundheit nach Absatz 1 Satz 1 Nr. 1 hat der Träger der öffentlichen Jugendhilfe die Stellungnahme

1. eines Arztes für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie

2. eines Kinder- und Jugendpsychotherapeuten oder

3. eines Arztes oder eines psychologischen Psychotherapeuten, der über

Die Stellungsnahme hat auf Grundlage der internationalen Klassifikation der Krankheiten (ICD-10) in der vom Deutschen Institut für medizinische Dokumen-

⁵ Beider Inanspruchnahme einer Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und

Jugendliche handeln die Eltern nur als Vertreter des Kindes oder des Jugendlichen und nicht im eigenen Namen. Die Beratung des Jugendlichen und das Hilfeplanverfahren können ohne Beteiligung und Kenntnis der Eltern stattfinden. Die Gewährung der Hilfe bedarf nur dann der elterlichen Zustimmung, wenn sie mit einem Aufenthaltswechsel des Jugendlichen verbunden ist. (vgl. Wiesner et al. 1995, S. 466f.)

24

tation und Information herausgegebenen deutschen Fassung zu erfolgen. In dieser Stellungnahme ist zudem durch den Arzt darzulegen, ob die Abweichung von dem für das Lebensalter des Kindes oder des Jugendlichen typischen Entwicklungsstand Krankheitswert hat oder auf einer Krankheit beruht. Aufgabe und Ziel der Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohten jungen Menschen, die Bestimmung des Personenkreises sowie die Art der Leistung gehen über das SGB VIII hinaus und richten sich im Wesentlichen nach § 53 Abs. 3 und 4 Satz 1 und den §§ 54, 56 und 57 des Sozialgesetzbuches - Zwölftes Buch - Sozialhilfe (SGB XII), soweit diese Bestimmungen auch für seelisch behinderte oder von einer solchen Behinderung bedrohten Personen zutreffen (§ 35a Abs. 3 SGB VIII).

In § 53 Abs. 3 SGB XII ist festgehalten, dass es besondere Aufgabe der Hilfe an sich ist, eine drohende Behinderung zu verhüten, deren Folgen zu beseitigen oder zu mildern. Ferner soll im Falle einer entsprechend vorliegenden Diagnose die Eingliederung des betroffenen Menschen in die Gesellschaft erfolgen. Konkrete Leistungen der Hilfe nach § 35a SGB VIII werden in § 54 SGB XII beschrieben. Beispielsweise sind hier Hilfen zu einer angemessenen Schulbildung, insbesondere im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht und zum Besuch weiterführender Schulen einschließlich der Vorbereitung dazu, vorgesehen. Ferner wird hier auch die Hilfe zur schulischen Ausbildung angesprochen. Die Leistungen zur medizinischen Rehabilitation und zur Teilhabe am Arbeitsleben entsprechen den Rehabilitationsleistungen der gesetzlichen Krankenversicherung oder der Bundesagentur für Arbeit (Arbeitsförderung). (vgl. Marburger 2008, S. 21) Die Hilfe für von einer seelischen Behinderung betroffene junge Menschen kann je nach Bedarf im Einzelfall in verschiedenen Formen geleistet werden: Ambulant, in Tageseinrichtungen für Kinder oder in anderen teilstationären Einrichtungen, durch geeignete Pflegepersonen, in vollstationären Einrichtungen sowie sonstigen Wohnformen (§ 35a Abs. 2 SGB VIII).

1.2.6 Fazit und Postulat

Der im weiteren Verlauf der hier vorliegenden Arbeit verwandte Terminus „Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe“ fasst also die Erziehungs-beistandschaft, die ISPEB, das BW und die Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche in einer Definition zusammen. Dies mag zunächst etwas ungewohnt erscheinen, zumal es sich bei der Hilfe zur

25

Vermeidung seelischer Behinderungen nicht um eine Hilfe zur Erziehung im Sinne des SGB VIII handelt. Allerdings macht die Sammlung der vier Hilfemaßnahmen unter einem Dach dann Sinn, wenn es um die Unterstützung strukturell gestörter Jugendlicher im Rahmen einer ambulanten sozialpädagogischen Hilfe geht. Wenn eine ambulante Hilfe eingeleitet wird, ist meist nicht klar, wie genau sich die Problematik des betroffenen Jugendlichen gestaltet. Mitunter liegt eine strukturelle Störung vor, die allerdings (noch) nicht ärztlich diagnostiziert wurde. Selbst wenn diese Diagnose vorliegen sollte, ist noch lange nicht gesichert, dass dem Jugendlichen eine Hilfe nach § 35a SGB VIII gewährt und er somit seitens des Jugendamtes als eine von einer seelischen Behinderung bedrohte Person betrachtet wird. Der ASD greift häufig ohne Berücksichtigung der seelischen Gesundheit eines Jugendlichen auf die Erziehungsbeistandschaft, eine ISPEB oder das BW zurück. Möglicherweise geschieht dies vor dem Hintergrund fehlenden Wissens hinsichtlich

(1.) der Erkennung einer möglicherweise zugrunde liegenden psychischen oder strukturellen Störung,

(2.) der Einschätzung der Entwicklungsrisiken aufgrund dieser Störung und (3.) der Planung und Durchführung geeigneter sozialpädagogischer und therapeutischer Hilfen.

Um Kindern und Jugendlichen mit oder ohne psychischen Störungen im Rahmen der Jugendhilfe eine Unterstützung zu bieten, muss ihr Verhalten nicht nur erklärt, sondern auch so systematisch beschrieben und erörtert werden, dass sich differenzierte Interventionsmöglichkeiten erschließen. Besonders bei vermeintlich schwierigen oder auffälligen Kindern und Jugendlichen werden in der Jugendhilfe mögliche Interventionen oder Hilfeformen leicht übersehen oder ausgeklammert, weil ein therapeutisches Vorgehen angezeigt ist, das von der Jugendhilfe an sich nicht geleistet werden kann. (vgl. Schmidt, Holländer, Hölzl 1995, S. 7f.) Schmidt, Holländer und Hölzl sprachen bereits 1995 (S. 8) von Untersuchungen, die ergeben haben, dass ca. 15 % der Kinder und Jugendlichen in der Bevölkerung so ausgeprägte Verhaltensprobleme haben, dass sie besonderer Hilfe bedürfen. Bei etwa 10 %, so die Autoren, stehen Hyperaktivität, dissozial-aggressives Verhalten oder eine Kombination aus beidem im Vordergrund. Von internalisierenden Störungen (soziale Ängste, Unsicherheit, depressive Verstimmungen) seien insgesamt etwa 5 % der Kinder und Jugendlichen betroffen. Nun ist damit nicht zwangsläufig gesagt, dass bei jedem Kind oder Jugendlichen mit ausgeprägten Verhaltensproblemen eine strukturelle Störung vorliegt. Ebenso wenig ist damit aber auch gesagt, dass dem

26

nicht so ist. Der Gesetzgeber hat vier wichtige Jugendhilfemaßnahmen in das SGB VIII aufgenommen. Diese ermöglichen es in vielerlei Hinsicht und in diversen Situationen ein Kind oder einen Jugendlichen individuell und angemessen in seiner Entwicklung zu unterstützen. Dazu sollten aber auch alle Hilfeformen genutzt werden. Die vorliegende Arbeit postuliert, alle vier Maßnahmen als gleichwertig zu betrachten, um den Bedürfnissen der betroffenen Kinder und Jugendlichen umfassender und individueller gerecht werden zu können. Daher werden Erziehungsbeistand, die aufsuchende ISPEB, das BW und die ambulante Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche ⁶ unter der Überschrift und Definition „Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe“ zusammengefasst.

⁶ Die (teil-) stationären Hilfevarianten der ISPEB und der Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche sind hier kein Definitionsgegenstand.

27

2. Zwischen Kindheit und Erwachsensein -

Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren

Gegenstand der Darstellungen im ersten Kapitel war das SGB VIII mit seinen Jugendhilfeleistungen. Kinder und Jugendliche wurden dort allgemein als Leistungsempfänger einer Jugendhilfemaßnahme angesprochen. Alter und Geschlecht spielten nur eine untergeordnete Rolle. Das folgende Kapitel wird sich nun mit der Zielgruppe ambulanter sozialpädagogischer Hilfemaßnahmen befassen. Zunächst erfolgt daher ein Blick auf die Adoleszenz im Allgemeinen und anschließend wird die Gruppe der 14-18-jährigen männlichen Jugendlichen konkret betrachtet.

2.1 Das Wesen und die Gestalt der Adoleszenz im Allgemeinen

2.1.1 Die Adoleszenz im Spiegel der Fachliteratur

Die Darstellungen und Beschreibungen der Adoleszenz an sich, ihrer möglichen Inhalte und ihres Wesens unterscheiden sich in der Fachliteratur zum Teil erheblich. Gründe für diese Unterschiede könnten u. a. in der Profession und im Arbeitsfeld des jeweiligen Autors oder Forschers, sowie in dessen fachlicher Orientierung liegen. Im Folgenden sollen einige dieser Darstellungen zur Adoleszenzzeit aus der Fachliteratur wiedergegeben werden. Zusammen betrachtet vermitteln sie ein umfassendes und allgemeingültiges Bild über die Lebensphase Adoleszenz. Die Psychoanalytikerin Barbara Rendtorff (2003, S. 193) sieht die Zeit der Adoleszenz zwischen 12 und 18 Jahren. Mit der Adoleszenz erfolgt der Übergang von der Kindheit zum Erwachsenenalter. Die Begriffe „Adoleszenz“, „Pubertät“ und „Jugend“ werden laut Rendtorff in der Literatur und Forschung unterschiedlich

28

ausgelegt, teilweise aber auch synonym benutzt. Der Begriff „Jugend“ (oder auch „Jugendalter“) wird eher im soziologischen oder rechtlichen Rahmen gebraucht (§ 7 Abs. 2 SGB VIII). Der Terminus „Pubertät“ verweist auf die biologische Entwicklung bzw. auf die Geschlechtsreife. Als „Adoleszenz“ wird der Zeitraum bezeichnet, der der Geschlechtsreife folgt und dessen Gewicht eher auf der psychodynamischen Dimension liegt.

Nach Karl Heinz Brisch (2008, S. 202), Psychotherapeut und Psychoanalytiker, kommt den Aspekten Bindung, Trennung und Lösung in der Adoleszenz eine besondere Bedeutung zu. Er bezeichnet die Ablösung des Jugendlichen in der Adoleszenz als eine Schwellensituation der Entwicklung, in der einerseits oft noch Bindungsbedürfnisse vorherrschen, andererseits aber gleichzeitig auch Exploration und Loslösung gefordert sind. (vgl. Brisch 2008, S. 267) Der Psychoanalytiker Mario Erdmann (1994, S. 197) sieht in der Adoleszenz eine zweite Chance dafür, mögliche Störungen aus der frühen Kindheit, die nicht behoben werden konnten oder Kindheitserfahrungen, die eine fortschreitende Entwicklung bedroht haben, modifizieren und korrigieren zu können. Diese Möglichkeit ist, so Erdmann, eine entscheidende Phase des Enkulturationsprozesses und bewirkt, dass der junge Mensch die Gesellschaft in der er lebt nicht nur überliefert bekommt, sondern auch ändert. Die Voraussetzung dafür ist jedoch, dass Gesellschaft und Kultur dem Jugendlichen ermöglichen, sein Potential an Kritik und Veränderung (wirksam) entfalten zu können. (vgl. Erdmann 1994, S. 207ff. und Rendtorff 2003, S. 2006)

Der Jugendforscher Dieter Baacke (2003, S. 41) bemerkt, dass die unmittelbare Pubertät meist schon beendet ist, ohne dass die mit ihr verbundenen sozialen, emotionalen und psychodynamischen Folgen bereits bewältigt sind. Aus seiner Sicht handelt es sich bei der Adoleszenz um einen Zeitraum, in dem durch den Einbruch der Pubertät das Kindsein beendet wird und neue physisch-psychische Erfahrungen gemacht werden müssen. Diese führen zu der Entwicklung eines Ichs, das sich von anderen Personen abzugrenzen versteht und sich dadurch die Aufnahme von selbst gewählten Beziehungen ermöglicht. Die Altersspanne zwischen 12 und 18 Jahren betrachtet Baacke (2003, S. 42) als ungefähre Grenzmarkierung der Adoleszenz, da die Entwicklung hin zu einem Erwachsenen mit 18 Jahren in der Regel noch nicht abgeschlossen ist.

Die Soziologin Vera King (2004, S. 28) unterstreicht, dass es sich bei der Adoleszenz nicht einfach nur um eine Lebensphase handelt. Die Adoleszenz ist aus

29

der Sicht Kings vielmehr als Übergangsphase zu bezeichnen, die psychische, kognitive und soziale Separations-, Entwicklungs- und Integrationsprozesse zulässt, die mit dem Ende der Kindheit und der schrittweisen Individuierung, im Verhältnis zur Herkunftsfamilie und sozialen Kontexten, in Zusammenhang stehen. (vgl. King 2004, S. 29) Ausgangspunkt dafür ist eine gewisse psychische Destabilisierung und Entstrukturierung, die mit der Pubertät bzw. der Geschlechtsreife einhergeht, und die zu einer Umgestaltung der kindlichen und familiären Bindungen führt. So entsteht potentiell eine Offenheit für Veränderung, Kompensation und Neuentwicklung. (vgl. King 2004, S. 35)

Welche konkreten Themen ein Jugendlicher in der Adoleszenz zu bearbeiten hat, ist durch die Spezifika der eigenen Biografie, der Bindung an die Eltern und der Herkunft im weiteren Sinne geprägt. Veränderungen oder etwas Neues entstehen im Wesentlichen aus den Formen, in denen diese Themen bearbeitet werden, und werden durch die Ressourcen und Möglichkeiten, die dem Jugendlichen zur Verfügung stehen, gespeist. (vgl. King 2004, S. 259) Pubertät und Adoleszenz werden von Achim Schröder (2002, S. 32), Hochschullehrer mit Arbeitsschwerpunkt Adoleszenz und Gesellschaft, deutlich voneinander getrennt. Seinen Ausführungen folgend ist die Pubertät eine Zeit der Heraus-forderung für den betroffenen jungen Menschen. Obwohl Mädchen und Jungen aufgrund der modernen Aufklärung genau wissen, welche körperlichen Veränderungen sie in der Pubertät erwarten, muss jeder für sich mit seiner neuen Gestalt oder Erscheinung emotional klarkommen. Daraus resultierend ist Adoleszenz eine Bezeichnung für die Zeit in seinem Leben, die der junge Mensch braucht, um sich mit der durch die Pubertät ausgelösten Situation psychisch zu arrangieren und sich einen (neuen) Platz innerhalb der Gesellschaft zu suchen. Laut Schröder betont die Adoleszenz im Unterschied zur Pubertät einen wechselseitigen kulturellen Einfluss, der sowohl von dem betroffenen Jugendlichen selbst als auch von der Gesellschaft oder Kultur ausgeht, in der er aufwächst.

Burkhard Müller (1997, S. 15), dessen Schwerpunkte in der Theorie und Methodik sozialpädagogischen Handelns und in der psychoanalytischen Pädagogik liegen, definiert die Adoleszenz als eine Gesamtheit psychosozialer Entwicklungsprozesse und -bedingungen zwischen Kindheit und Erwachsensein. Diese sind als historisch, sozial und geschlechtsspezifisch geprägte Prozesse und Bedingungen zu verstehen.

30

Für die Gruppe der Jugendlichen zwischen 14 und 18 Jahren ist allgemein festzuhalten, dass sie

(1.) zu einem Großteil mitten in der Adoleszenz steckt, sich somit (2.) in einer Phase der (Neu-) Entwicklung von Persönlichkeit und (Geschlechts-) Identität befindet und sich aufgrund dessen (3.) diversen Aufgaben, Situationen, Veränderungen und Prozessen im innerpsychischen, gesellschaftlichen und familiären Rahmen zu stellen hat.

Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Adoleszenz nicht nur von dem betroffenen Jugendlichen selbst gestaltet wird, sondern auch ein Produkt des gesamten Umfeldes ist, in dem er lebt und aufwächst.

2.1.2 Entwicklungsfelder in der Adoleszenz

Welche Entwicklung ein Jugendlicher innerhalb der Adoleszenz zu nehmen hat, wird in so genannten Entwicklungsaufgaben formuliert. Der Psychoanalytikerin Annette Streeck-Fischer (2006, S. 12) benennt, in Anlehnung an Corey (1946), die folgenden fünf Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz:

• Bewältigung der körperlichen Veränderungen

• Ab- bzw. Loslösung von den Eltern

• Aufbau neuer Beziehungen zu Gleichaltrigen und Integration der sexuellen Bedürfnisse in Beziehungen

• Entwicklung von Selbstvertrauen und einem neuen Wertsystem

• Gewinnung einer sozialen und beruflichen Identität

Der Jugendforscher Robert J. Havighurst (1972, S. 97ff.) geht davon aus, dass die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters auf der Realisierung von Entwicklungsaufgaben der späten Kindheit basieren. Ein Mensch hat in seiner späten Kindheit (in etwa bis zum 12. Lebensjahr) u.a. folgende Aufgaben zu lösen: Das Erlernen körperlicher Geschicklichkeit, den Aufbau einer positiven Einstellung zu sich selbst, das Erreichen persönlicher Unabhängigkeit, das Lernen einer angemessenen geschlechtsspezifischen Rolle.

Die Lösung dieser Aufgaben ist die Voraussetzung für die Inangriffnahme der adoleszenten Entwicklungsaufgaben, z. B. die Entwicklung eines neuen Selbstkonzeptes, die Entwicklung eines reifen Körperkonzeptes, die Loslösung von den Eltern, die Entwicklung reifer Beziehungen zu engen Freunden und der Beginn sexueller Beziehungen. (vgl. Arbeitskreis OPD-KJ 2007, S. 32)

31

Dieter Baacke (2003, S. 63) kritisiert (1.) die Bestrebung und die Praxis, Entwicklungsaufgaben allgemeingültig aufzulisten, und (2.) die damit verbundene Formulierung verschiedener pädagogischer Aufgaben und Erwartungen der Erwachsenen in Bezug auf einen adoleszenten Jugendlichen. Die Aufgaben eines Jugendlichen in der Adoleszenz können vor diesem Hintergrund nicht als generelles „Soll“ betrachtet werden. Vielmehr, so Baacke, können die (individuellen) Entwicklungsaufgaben nur mit den Jugendlichen selbst formuliert werden, da sie sonst ins Leere gehen.

Die Frauenforscherin Carol Hagemann-White (1997, S. 69f.) betrachtet die Erfassung von Entwicklungsaufgaben von ihrem Grundsatz her, als sozialoptimistisches Konzept. Ausgangspunkt ist dabei die Überzeugung, dass die gesellschaftlichen Anforderungen und die inneren Bedürfnisse eines Jugendlichen in Entsprechung zueinander stehen. Das Konzept, so Hagemann-White, war ursprünglich als Maßnahme gegen die Betrachtungsweise, dass Adoleszenz immer eine zu bewältigende Krise ist, gedacht. Die Normalität der Entwicklung in der Adoleszenz sollte in den Fokus rücken. Von dieser her kommend ist dann die Formulierung bzw. Definition von Abweichungen, Störungen und krisenhaften Verläufen möglich. Einen wesentlichen Vorteil der Konzipierung der Adoleszenz als einen Satz von Entwicklungsaufgaben sieht Hagemann-White in dem darin enthaltenen Blick auf die Interaktion zwischen äußeren gesellschaftlichen Bedingungen der Erwachsenen und inneren Themen und Dispositionen eines Jugendlichen. Zudem lassen sich mit Hilfe der Konzipierung gesellschaftlich bedingte Faktoren aufzeigen, die einer gesunden Entwicklung des Jugendlichen nicht zuträglich sind. Zugleich wird der Jugendliche als handelndes Subjekt gesehen, das die Aufgaben weitestgehend selbst lösen muss. Ein Nachteil der Entwicklungsaufgaben ist die abstrakte Allgemeinheit, in der sie formuliert sind. Es entsteht der Eindruck, dass sie für alle Jugendlichen gleichermaßen gestellt und lösbar sind. Dies ist jedoch nicht der Fall. Denn aufgrund geringer eigener und / oder fehlender Ressourcen in ihrer Umwelt, sind durchaus nicht alle Jugendlichen in der Lage, ihre Entwicklungsaufgaben in gleichem Maße zu lösen. Zudem wird durch die Allgemeingültigkeit der unzutreffende Eindruck vermittelt, dass die Lösung der von Gesellschaft und Kultur formulierten Aufgaben, immer zu einem gesunden Selbst führt. (vgl. Hagemann-White 1997, S. 71)

Dennoch ist festzuhalten, dass Entwicklungsaufgaben die Schaffung eines gewissen Entwicklungsideals für Jugendliche zum Ziel haben. Dieses Ideal wird nicht nur

32

durch die Haltungen und Erwartungen Erwachsener, sondern auch durch Traditionen, Werte und Normen der Gesellschaft geprägt. Dabei sind die Entwicklungsaufgaben so offen formuliert, dass jeweils nur eine Orientierung bzw. ein Rahmen geschaffen, jedoch keine generelle Maßnahme bzw. kein konkretes Ziel vorgegeben wird. Damit bleibt der Jugendliche das handelnde Subjekt seiner Adoleszenz und kann sich innerhalb dieses Rahmens orientieren und individuell entwickeln. Diese Individualität und Freiheit des adoleszenten Jugendlichen wird mit dem Terminus „Entwicklungsaufgaben“ jedoch nur sehr unzureichend wiedergegeben. In diesem Zusammenhang ist zu bemerken, dass Aufgaben immer von einer lehrenden und anleitenden Instanz formuliert und an eine lernende Instanz herangetragen werden. Diese Aufgaben sind vom Empfänger zu lösen und werden nach ihrer Erledigung durch den Absender kontrolliert. Dieser Aspekt macht deutlich, dass der Begriff „Entwicklungsaufgaben“ einen falschen Eindruck der Adoleszenz und der zu ihr gehörenden Prozesse vermittelt. Daher wird an dieser Stelle vorgeschlagen, vom Begriff der „Entwicklungsaufgaben“ Abstand zu nehmen, und diesen durch den Terminus „Entwicklungsfelder“ zu ersetzen.

Die Entwicklung eines Jugendlichen innerhalb der einzelnen Felder gestaltet sich individuell. Dennoch können für unseren Kulturkreis sechs maßgebliche und allgemeingültige Entwicklungsfelder benannt werden, in denen adoleszente Entwicklung zu geschehen hat, damit ein Jugendlicher eine eigene Identität erlangen und Sozialisation erfahren kann. „Identität“ und „Sozialisation“ können somit auch als die den Entwicklungsfeldern übergeordneten Kategorien bzw. Ziele betrachtet werden.

Die nachfolgende Tabelle 1 benennt die sechs Entwicklungsfelder der Adoleszenz und ordnet sie diesen Entwicklungszielen zu.

Tabelle 1

Innerhalb der genannten Entwicklungsfelder geht der Jugendliche individuelle Entwicklungsschritte. Schritte, die ihn kontinuierlich von der eigenen Kindheit weg-

33

und zu seinem spezifischen Erwachsensein hinführen. Somit beginnt der Weg der adoleszenten Entwicklung bei der kindlichen Abhängigkeit und endet üblicherweise mit einer erwachsenen, souveränen und sozialisierten Persönlichkeit. Den Weg zu diesem Ziel geht der Jugendliche nicht allein. Er geht ihn mit seiner Umwelt (Familie, Gesellschaft etc.) gemeinsam. Diese Umwelt hat in der Regel ein Interesse daran, dass der Jugendliche erwachsen wird. Daher nimmt sie auch in vielerlei Form, direkt und indirekt, Einfluss auf den Verlauf des Weges und somit auf die Entwicklung des adoleszenten Jugendlichen. Der Jugendliche wiederum weiß um die Einflussnahme seiner Umwelt und verhält sich ihr gegenüber auf vielfältige Art und Weise: er kann sich von ihr abgrenzen oder abwenden, sich ihr anpassen oder zuwenden. Wie auch immer er sich verhält, er kann sich der generellen Beteiligung und des Einflusses seiner Umwelt an seiner Entwicklung nicht entziehen. Diese Verbindung besteht ein Leben lang. Somit ist der souveräne und sozialisierte Erwachsene als allgemeingültiges Ziel der Adoleszenz, ein Gemeinschaftsprodukt der Entwicklung des jungen Menschen an sich und der Erwartungen und Einflüsse der Umwelt.

2.1.3 Entwicklungsschritte in der Adoleszenz

2.1.3.1 Der Charakter adoleszenter Entwicklungsschritte

Die Entwicklungsschritte in der Adoleszenz sind von folgenden Faktoren geprägt:

• Sie gestalten sich individuell.

• Sie folgen keinem generellen und linearen Muster.

• Sie sind in keine allgemeingültige chronologische Reihenfolge zu bringen.

• Verschiedene Schritte können gleichzeitig gegangen werden.

• Ein neuer Schritt kann eine vorherige Absolvierung anderer Schritte benötigen.

• Sie bedingen sich mitunter gegenseitig.

• Sie können zum Teil phasenweise gegangen werden und pausieren.

• Sie können retardierend oder regressiv sein.

• Der Jugendliche selbst und seine Umwelt bestimmen ihre Gestaltung, ihre Intensität und ihre Struktur.

• Sie werden bewusst, aber auch unbewusst gegangen.

• Sie können unterlassen werden, was jedoch Auswirkungen auf die Entwicklung an sich hat.

Annette Streeck-Fischer (2006, S. 20ff.) unterteilt die Adoleszenz in drei Abschnitte: Frühadoleszenz, mittlere Adoleszenz und Spätadoleszenz. In der Frühadoleszenz tätigt der Jugendliche z. B. erste Schritte der Ablösung und Distanzierung von den

34

Eltern und deren Werten und Normen. Diese Schritte führt er in den beiden weiteren Phasen der Adoleszenz bis zur vollständigen Ablösung von den Eltern fort. Zeitgleich orientiert sich der Jugendliche immer mehr nach Außen und begibt sich beispielsweise in eine Gruppe Gleichaltriger oder macht seine ersten sexuellen Erfahrungen. An diesen Beispielen wird deutlich, dass die Ablösung von den Eltern zeitgleich mit der Orientierung nach Außen einhergehen kann. Ein Entwicklungsschritt in der Familie kann einen Entwicklungsschritt außerhalb der Familie zur Folge haben. Auch die umgedrehte Reihenfolge ist denkbar: So kann die Orientierung eines Jugendlichen nach Außen auch Entwicklungsschritte in der Familie zur Folge haben, diese fördern und forcieren oder auch bedingen. Es geschieht also eine Vernetzung der Entwicklungsfelder der Adoleszenz, die bewirkt, dass der Jugendliche immer in verschiedenen Segmenten gleichzeitig tätig ist. Die drei Abschnitte der Adoleszenz von Streeck-Fischer machen deutlich, dass Entwicklungsschritte Teile von Entwicklungsprozessen sind. Diese Prozesse können unterschiedlich lang sein und durchaus eine Vielzahl von aufeinander aufbauenden Entwicklungsschritten innerhalb der gesamten Adoleszenzzeit erfordern. So sind z.B. die Entwicklungsschritte, die zur Aneignung eines Berufbildes führen, nicht gleich zu Beginn der Adoleszenz zu gehen. Sie sind nämlich erst dann möglich, wenn zuvor andere Schritte gegangen und bestimmte Entwicklungsprozesse, wie beispielsweise das Erlangen von Wissen um die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten, fortgeschritten oder abgeschlossen sind.

2.1.3.2 Entwicklungsfelder und Entwicklungsschritte - Eine Übersicht

Die nachfolgende Tabelle 2 benennt wesentliche Entwicklungsschritte eines Jugendlichen in der Adoleszenz und ordnet sie den einzelnen Entwicklungsfeldern zu. Die in die Tabelle eingearbeiteten Entwicklungsschritte stammen in weiten Teilen von verschiedenen Autoren und sind somit vielfältig akzentuiert. (vgl. Streeck-Fischer 2006, S. 12ff.; Streeck-Fischer 1997, S. 56ff.; Baacke 2003, S. 107ff.; Schröder 2002, S. 34ff.; Rendtorff 2003, S. 195f.; Böhnisch & Winter 1994, S. 78ff.) Die Übersicht erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie formuliert in loser Reihenfolge Entwicklungsschritte, die in unterschiedlichen Abschnitten der Adoleszenz von Bedeutung sind. Sie nimmt dahingehend allerdings keine weitergehende zeitliche Differenzierung vor. So soll der irrige Eindruck vermieden werden, dass einzelne Entwicklungsschritte ausnahmslos in einem bestimmten Adoleszenzabschnitt zu erfolgen haben.

35

Tabelle 2

2.1.4 Die Rolle der Umwelt in der Adoleszenz

2.1.4.1 Der Protagonist und die Konstrukteure der Adoleszenz

Wenn wir von Adoleszenz sprechen, dann können wir davon ausgehen, dass sich ein junger Mensch nicht allein in dieser Lebensphase befindet, wenngleich er sich bisweilen auch so fühlen mag. Jede Adoleszenz hat ihren individuellen Protagonisten und verschiedene Konstrukteure ⁷ , die an ihrer Gestaltung beteiligt sind. Der Jugendliche selbst ist sowohl Protagonist als auch Konstrukteur seiner eigenen Adoleszenz. Er spielt die Hauptrolle und hat zugleich die Aufgabe, diese Zeit der Entwicklung so zu gestalten und zu nutzen, dass ihm der Übergang von der Kindheit zum selbst- und eigenständigen Erwachsensein gelingt. Diese Arbeit des Protagonisten geschieht jedoch nicht unabhängig und isoliert von den Mitmenschen (vgl. Schröder 2002, S. 31), die sich allesamt unterschiedlich intensiv als Konstrukteure an dem individuellen Adoleszenzdesign beteiligen. So sind Einzelpersonen, z. B. der Vater, die Mutter, der beste Freund, ein Lehrer, genauso an der Gestaltung der Adoleszenz beteiligt, wie auch diverse mitkonstruierende Instanzen, wie Gruppierungen (Peer, Verein usw.) und gesellschaftliche Institutionen (Schule, Jugendamt, etc.). Alle Umgangsweisen dieser Personen und Instanzen mit dem Jugendlichen und die damit jeweils verknüpften und vermittelten Jugendbilder, Erwartungen, Ansprüche, Normen und Werte prägen den Blick auf den Jugendlichen selbst und damit auch dessen Adoleszenzverlauf. (vgl. Schröder 2002, S. 31 und Baacke 2003, S. 43)

Somit können sich alle Menschen im Umfeld eines Jugendlichen immer nur aktiv an der Konstruktion der Adoleszenz beteiligen. Im Umkehrschluss dazu ist eine Nicht-Beteiligung nicht möglich. Denn auch ein passiver Konstrukteur wirkt selbst dann an der Gestaltung der Adoleszenz mit, wenn er persönlich nicht gegenwärtig ist. Allein die Passivität eines Konstrukteurs hat eine Wirkung auf den Jugendlichen und fließt in dessen Verhalten und Entwicklung im Rahmen der Adoleszenz mit ein. Dass die Passivität eines Konstrukteurs Auswirkungen auf den Protagonisten hat, hängt mit dem Jugendlichen selbst zusammen. Denn dieser nimmt diese Menschen aufgrund seiner Wünsche, Sehnsüchte, seiner Erfahrungen und seines Erlebens in seine Entwicklungsprozesse auf und wandelt deren Passivität in aktives eigenes Verhalten oder in eigene Entscheidungen oder neue Entwicklungsschritte um. So

⁷ Der Begriff „Protagonist“ wird hier im Sinne von „Hauptakteur“ oder „Hauptrolle“ verwandt. Dem Terminus „Konstrukteur“ liegt die Übersetzung „Entwerfer, Erbauer“ zugrunde.

38

wird dann der passive Konstrukteur, wenn auch nur im Inneren des betroffenen Jugendlichen selbst, wieder aktiv an der Adoleszenz beteiligt. So hat beispielsweise ein für den Jugendlichen nicht präsenter Vater dennoch Einfluss auf den Adoleszenzverlauf seines Sohnes, eben weil er für diesen nicht greifbar ist. Der Sohn muss die bisher für ihn möglicherweise schmerzhafte Inaktivität des Vaters von sich aus aktiv vielleicht in eine deutliche Abgrenzung oder Forderung münden zu lassen. So wandelt der Sohn seine eventuell vorhandene abwartende Haltung und stille Sehnsucht nach einem für ihn greifbaren Vater in eigenes aktives Handeln um.

Dem jugendlichen Protagonisten ist mit Eintritt in die Adoleszenz eine Art Zwangsaktivität auferlegt. Ihm bleibt gar keine andere Möglichkeit, als sich mit den Veränderungen an seinem Äußeren und in seinem Inneren zu beschäftigen. Die damit verbundenen Entwicklungsschritte der Adoleszenz müssen von dem Jugendlichen gegangen werden. (vgl. Kolip 1997 in Winter & Neubauer 2005, S. 208)

Begleitet werden diese Schritte von gesellschaftlichen Angeboten zur Verarbeitung des pubertären Umbruchs. In früheren Kulturen waren so genannte Initiationsriten obligatorisch, um die Pubertierenden oder Voradoleszenten in die bestehende Gesellschaft einzubinden. Dem Jugendlichen wurden klare Vorgaben gemacht, in welcher Form er sich von der Kindheit zu verabschieden hatte, welche Fertigkeiten und Einstellungen für das spätere Leben von Bedeutung sind und wie er sich als Erwachsener in die Gesellschaft einzufügen hat. Der Zeitraum für die Aneignung dieser Vorgaben oder Traditionen war in jenen Kulturen verhältnismäßig kurz. In unserer Kultur geschieht der Übergang in das Erwachsenenleben nicht mehr mit Hilfe allgemeingültiger und überlieferter Rituale. Zwar bilden sich in modernen Jugendkulturen immer wieder neue ritualisierte Elemente heraus, doch diese haben nicht mehr den verpflichtenden Charakter wie in früheren Kulturen. Sie zeigen eher an, wie vielfältig der Weg in das Erwachsenenleben gestaltet sein kann. (vgl. Turner 1989, S. 64f.)

Der Protagonist lebt seine Jugend in der heutigen Gesellschaft verstärkt aus. Die Adoleszenz ist offener und länger geworden. Vor einigen Jahrzehnten hatte die Jugendphase lediglich in den bürgerlichen Schichten und bei männlichen Jugendlichen einen experimentellen Charakter. Mittlerweile trifft dies für nahezu alle Jugendlichen zu. (vgl. Schröder 2002, S. 32f.)

39