- iii -

Soziale  Herkunft, Bildungsmobilität und  

Chancengleichheit  in Deutschland zwischen  1915-1983

Eine  empirische Untersuchung mit den Daten der Allgemeinen  

Bev  ölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften  

Januar   2008

Inhaltsverzeichnis   

VERZEICHNIS  DER TABELLEN UND ABBILDUNGEN.  v

1  EINLEITUNG UND FRAGESTELLUNG  1

1.1  Fragestellung und Zielsetzung.  2

1.2  Aufbau der Arbeit  4

2  EMPIRISCHER FORSCHUNGSSTAND ZUR BILDUNGSUNGLEICHHEIT  

UND  BILDUNGSMOBILITÄT  6

3  THEORETISCHER HINTERGRUND UND HYPOTHESEN  13

3.1  Zum Zusammenhang von Elternhaus und Schulerfolg: Ursächliche  

Mechanismen  der Bildungsvererbung  14

3.1.1  Die Bedeutung kultureller Kapitalien.  17

3.1.2  Schichtspezifische Sozialisation in der Familie.  20

3.1.3  Bildungsverläufe als Ergebnis rationaler Entscheidungsprozesse  22

3.1.4  Leistungsunabhängige Selektion durch die Schule.  26

3.1.5  Geschlechtsspezifische Unterschiede der Bildungsvererbung.  28

3.2  Entwicklungen und Rahmenbedingungen auf der Makroebene  28

3.2.1  Struktur und institutioneller Wandel des deutschen Bildungssystems.  29

3.2.2  Die Expansion der Bildungsbeteiligung  37

3.2.3  Wirtschafts- und sozialstruktureller Wandel  39

3.2.4  Demographische Entwicklung und Schulangebot  42

3.3  Hypothesen zur Entwicklung der Bildungsmobilität und  Chancengleichheit.43

4  DATEN UND UNTERSUCHUNGSANSATZ  47

4.1  Datengrundlage.  48

4.2  Gewichtung der Datensätze  49

4.3  Der Kohortenansatz  49

4.4  Population, Variablen und Stichprobenumfang  54

4.5  Methoden und Maßzahlen  59

- iv -

5  ANALYSE UND ERGEBNISSE  69

5.1  Verteilung der Schulabschlüsse  69

5.1.1  Schulbildungsstand der Befragten.  69

5.1.2  Schulbildungsstand der Eltern  72

5.2  Intergenerationale Bildungsmobilität in (West-) Deutschland zwischen  1915

und  1983  73

5.2.1  Veränderung in den Bildungsabständen zwischen Eltern und Kindern  73

5.2.2  Darstellung der Gesamtmobilität  75

5.2.3  Mobilitätschancen, Durchlässigkeit und Zugangsbarrieren  77

5.2.4  Analyse der Offenheit der westdeutschen Gesellschaft: Wie entwickeln  

sich  die relativen Chancen zum Bildungsaufstieg?  84

6  DISKUSSION.  89

6.1  Zusammenfassung.  89

6.2  Interpretation der Ergebnisse  92

6.3  Weitere Forschungsfragen  95

6.4  Ausblick.  96

TABELLENANHANG 99   

A.1  Mobilitätstabellen und Chi-Quadrat-Tests.  99

A.2  Koeffizienten des saturierten log-linearen Modells.  107

DATENQUELLE.   111

LITERATURVERZEICHNIS   112

Verzeichnis  der Tabellen und Abbildungen - v -  

Verzeichnis  der Tabellen und Abbildungen  

Tabelle 3.1:  Anteil der Gymnasialempfehlungen (in ) und nötige Punktzahl im  

Leistungstest  nach dem Schulabschluss des Vaters.  27

Tabelle 3.2:  Institutionelle Reformmaßnahmen allgemein bildender Schulen  

1960-1970   33

Tabelle 4.1:  Untersuchungsansatz  47

Tabelle 4.2:  Abgrenzung der Geburtskohorten.  51

Tabelle 4.3:  Alterszusammensetzung der Kohorten in Jahren (nach Begrenzung  

23  )  54

Tabelle 4.4:  Modifizierung der Variable ’Allgemeiner Schulabschluss’  57

Tabelle 4.5:  Stichprobenumfang nach Kohorten und Geschlecht  58

Tabelle 4.6:  Signifikanzniveau der standardisierten Residuen.  60

Tabelle 5.1:  Schulbildungsstand aller Befragten (absolut und in ) nach  

Geschlecht   69

Tabelle 5.2:  Vergleich der Randverteilungen Eltern/Söhne (in )  74

Tabelle 5.3:  Vergleich der Randverteilungen Eltern/Töchter (in )  74

Tabelle 5.4:  Quoten zur intergenerationalen Bildungsmobilität nach Kohorten,  

M  änner (in )  76

Tabelle 5.5:  Quoten zur intergenerationalen Bildungsmobilität nach Kohorten,  

Frauen  (in )  77

Tabelle 5.6:  Abstromquoten (in ) und standardisierte Residuen nach Kohorten,  

M  änner  82

Tabelle 5.7:  Abstromquoten (in ) und standardisierte Residuen nach Kohorten,  

Frauen   83

Tabelle 5.8:  Relative Mobilitätsraten (Tau-Koeffizienten) nach Kohorten,  

M  änner  85

Tabelle 5.9:  Relative Mobilitätsraten (Tau-Koeffizienten) nach Kohorten,  

Frauen   86

Abbildung  3.1: Modell der Herkunftseffekte  16

Abbildung  3.2: Das deutsche Bildungssystem.  31

Abbildung  3.3: Inanspruchnahme des Kindergartens ab drei Jahren nach dem  

Schulabschluss  der Bezugsperson (in )  36

Abbildung  3.4: Bildungsabschlüsse der Bevölkerung nach Altersgruppen zum Zeit-  

punkt  2004 (in )  38

Abbildung  3 5: Entwicklung der Beschäftigung nach Sektoren (in )  41

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen - vi -Abbildung 5.1: Schulbildungsstand der männlichen Befragten je nach Kohortenzugehörigkeit (in %)............................................................................ 71

Abbildung 5.2: Schulbildungsstand der weiblichen Befragten je nach Kohortenzugehörigkeit (in %)................................................................................ 71

Abbildung 5.3: Schulbildungsstand der Eltern (Gesamtperspektive) je nach Kohortenzugehörigkeit ihrer Kinder (in %) ...................................... 72

Einleitung und Fragestellung - 1 -

1Einleitung und Fragestellung

Das Thema “Soziale Herkunft, Bildungsmobilität und Chancengleichheit“ ist hochaktuell. Mit der ersten Pisa-Studie im Jahr 2000, die den deutschen Schülern schlechte Leistungen im internationalen Vergleich bescheinigte, hat es zudem seine gesellschafts- und wirtschaftspolitische Relevanz wiedererlangt. Die Debatte über die deutsche Bildungslage und die Ungleichheit der Bildungschancen, aus der sich das Forschungsinteresse ergeben hat, erinnert auch an die Situation der 1960er Jahre. Damals wurden in Deutschland bereits große Anstrengungen für den Ausbau und eine institutionelle Reform des Bildungssystems unternommen. Die Intentionen waren ähnlich wie heute: Einerseits sollte kein Kind - unabhängig von seinem Geschlecht, seinem Wohnort oder seinem Elternhaus - von Bildungsangeboten ausgeschlossen werden, andererseits fürchtete man, durch nicht ausgeschöpften Begabungsreserven die internationale Konkurrenzfähigkeit zu verlieren. Erfolge konnten zumindest für die Bildungschancen von Mädchen und den Kindern der Landbevölkerung verzeichnet werden. Die soziale Herkunft, das haben unzählige Studien gezeigt (siehe Kapitel 2), erweist sich auch nach der Hochphase der Bildungsexpansion als entscheidendes Sprungbrett für eine erfolgreiche Bildungskarriere und somit auch für die individuellen Lebens- und Entfaltungsmöglichkeiten. ¹ Dennoch haben sich in den letzten Jahrzehnten gewichtige makrostrukturelle Veränderungen vollzogen. Grundlegend für die weitere Analyse ist die Annahme, dass sich infolge all dieser Veränderungen auch der Zusammenhang zwischen den elterlichen Ressourcen und dem Schulabschluss des Kindes gewandelt hat. So ist das Schul- und Bildungssystem in modernen Gesellschaften eine der wichtigsten Zuweisungs- und Verteilungsinstanzen für die soziale und berufliche Positionierung geworden. Im Zuge dessen hat sich auch die Bedeutung von Bildung - formaler und informaler Art - gravierend verändert. Verfügte in den Nachkriegsjahren noch weitaus über die Hälfte der Bevölkerung über den Abschluss der Volksschule, so hat der heutige Hauptschulabschluss seine gesellschaftliche Anschlussfähigkeit bereits verloren. Durch einen ständigen und schnelllebigen Wandel der Arbeits- und Berufswelt sind viele Positionen heute nur noch über mittlere und höhere schulische Abschlüsse sowie Hochschuldiplome und Zusatzqualifikationen zu erreichen. Damit einhergehend, so prognostizieren Individualisierungstheorien, werden Bildungseinrichtungen

¹ Wenn im Folgenden von benachteiligten Bevölkerungsgruppen oder Schichten die Rede ist, soll hiermit immer eine hierarchische Gliederung von Gruppen verbunden sein, die durch bestimmte objektive Merkmale, z.B. in der Ressourcenausstattung und der gesellschaftlichen Positionierung (in dieser Arbeit hauptsächlich in Bezug auf Bildungsabschlüsse) unterschieden werden können (vgl. Fuchs-Heinritz et al. 1994: 584). Diese Klassifizierung beschreibt Menschen in ähnlicher Lebenslage. In dieser Arbeit wird von Bildungsschichten gesprochen, welche nach dem Schulabschluss klassifiziert wer- den.

Einleitung und Fragestellung - 2 -

ausgebaut und Zugangsbarrieren verringert (Beck 1986). Die Bedeutung der sozialen Herkunft für die Bildungs- und Lebenschancen nimmt daher ab und die Chance zum individuellen Aufstieg vergrößert sich. ² Individualisierungs- bzw. Modernisie-rungstheorien stehen somit im Gegensatz zu Reproduktionstheorien (Bourdieu 1983, Bourdieu/Passeron 1971), welche den kulturellen Ressourcen zunehmend Bedeutung beimessen und an dem herkunftsbedingten Muster der Ungleichheitsreproduktion über Generationen festhalten. Infolge eines „Verdrängungswettbewerbs“ (Schimpl-Neimanns 2000: 639) strömen auch die Kinder der oberen Bildungsgruppen verstärkt in höhere Bildungsgänge. Dem Bildungssystem kommt diesbezüglich eine wichtige Selektionsfunktion zu (siehe 3.1.1 und 3.1.4).

1.1 Fragestellung und Zielsetzung

Auch die vorliegende Arbeit betrachtet das genannte Thema aus der Zeitperspektive. Im Gegensatz zu vielen in der Literatur auffindbaren Studien der Bildungsforschung, welche sich primär mit dem Einfluss verschiedener Herkunftsfaktoren auf den Bildungserfolg bzw. auf die Entwicklung der Chancenstrukturen für verschiedene Bildungsübergänge beschäftigen, wird hier das Ausmaß intergenerationaler Bildungsmobilität untersucht. Dieser Untersuchungsansatz impliziert die Definition der sozialen Herkunft als Bildungsherkunft, operationalisiert über den höchsten allgemein bildenden Schulabschluss. ³ Somit ergibt sich für die nachfolgende Untersuchung folgende forschungsleitende Fragestellung:

• Wie (und unter welchen Bedingungen) entwickelt sich die intergenerationale Bildungsmobilität in der Abfolge von vier Geburtskohorten zwischen 1915 und 1983 in (West-) Deutschland?

Intergenerationale Bildungsmobilität meint den Wechsel zwischen den verschiedenen Bildungsstufen in der Generationenfolge. Sie beschreibt somit das Ausmaß, in dem die Kinder einen anderen Schulabschluss erweben als ihre Eltern. Untersucht werden die vertikalen Bewegungen bzw. die Häufigkeit der Auf- und Abstiege im schulischen Bildungssystem (vgl. Baur 1972: 109). Des Weiteren kann danach gefragt werden, wie häufig Eltern ihren Schulabschluss an ihre Kinder weitervererben. Das Ausmaß der Bildungsmobilität kennzeichnet auch die Offenheit der Sozialstruktur einer Gesellschaft. Ungleichheitsforschung und Mobilitätsforschung sind dem-

² DerartigeTheorien legen ihren Fokus allerdings in erster Linie auf eine abschwächende Bedeutung ökonomischer Herkunftsressourcen.

³ Es steht zwar außer Frage, dass neben dem Bildungsniveau der Eltern noch weitere (Herkunfts-) Faktoren auf den Bildungserfolg und somit auf den Mobilitätsprozess wirken; dies zu untersuchen ist jedoch nicht Zielsetzung dieser Arbeit.

Einleitung und Fragestellung - 3 -

nach unmittelbar verbunden, denn je weniger Mobilität stattfindet, desto höher ist das Ausmaß der Status- und Ungleichheitsreproduktion. Der Umfang der Bildungsmobilität kann andererseits als Maß für die Chancen auf- oder abzusteigen interpretiert werden. Das Ziel dieser Arbeit ist demnach, Prozesse intergenerationaler Bildungsmobilität über einen Zeitraum von fast 70 Jahren zu beschreiben und somit zugleich aufzuzeigen, wie sich die Bildungs- und Aufstiegschancen für die verschiedenen Bildungsgruppen entwickelt haben. Da neben dem familiären Einfluss auch die äußeren Rahmenbedingungen Mobilität hervorbringen bzw. interne familiäre Prozesse beeinflussen, werden die wichtigsten institutionellen und sozialstrukturellen Gegebenheiten des betrachteten Zeitraums mit verschiedenen theoretischen Ansätzen zur Bildungsvererbung in Verbindung gesetzt. ⁴ Die Reformen des Schul-und Bildungssystems der 1960er und 1970er Jahre sowie die Wandlungen der Sozial- und Berufsstruktur ab den 1950er Jahren stehen im Mittelpunkt der Betrachtung. Sie haben das Mobilitätsregime in (West-) Deutschland sicherlich am nachhaltigsten beeinflusst und zu einer nachweislichen Veränderung der Bildungsschichtung geführt (Stichwort „Bildungsexpansion“). 5

Zur Untersuchung der Fragestellung wird im Wesentlichen auf die klassischen Methoden und Maßzahlen der Mobilitätsforschung zurückgegriffen. Die Grundlage bilden die für alle betrachteten Kohorten erstellten Mobilitätstabellen. Im Allgemeinen werden zwei Arten von Mobilitätsraten unterschieden: Absolute Mobilitätsraten beziehen sich auf die in einer einfachen Mobilitätstabelle erkennbaren Übergänge, ohne diese an den Randverteilungen zu relativieren. Sie können aus der Gesamtperspektive oder für einzelne Bildungsgruppen betrachtet werden. Relative Mobilitätsraten beziehen sich auf die Chancengleichheit. Da sie unabhängig von etwaigem Strukturwandel gemessen werden, sind sie ein geeigneter Indikator für die Offenheit einer Gesellschaft.

Folgende Aspekte der Mobilitätsentwicklung erhalten in der Untersuchung besondere Aufmerksamkeit. Die ersten drei Punkte beziehen sich auf die absoluten, letzterer auf die relativen Mobilitätsraten.

⁴ Die theoretischen Ansätze in Kapitel 3.1 sollen demnach nicht überprüft werden, sondern dienen im Zusammenhang mit den makrostrukturellen Gegebenheiten als Grundlage für die Ableitung der Arbeitshypothesen bezüglich der Entwicklung der intergenerationalen Bildungsmobilität sowie als Inter-pretationsgrundlage. Es geht hier also lediglich um eine theoretische geleitete Beschreibung des Zusammenhangs zwischen (Bildungs-) Herkunft und Schulabschluss.

⁵ Auf spezifische Bedingungen, denen die Geburtskohorten vor den genannten Reformen ausgesetzt waren, wird nur am Rande eingegangen. Eine ausführliche Beschreibung der strukturellen und institutionellen Bedingungen verschiedener historischer Epochen würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, schon alleine, weil sich die betrachteten Geburtskohorten vor und nach dem Zweiten Weltkrieg auf unterschiedliche Territorien (Deutsches Reich und Bundesrepublik Deutschland) beziehen.

Einleitung und Fragestellung - 4 -

• DieBildungsmobilität aus der Gesamtperspektive;

• Der gruppenspezifische Anteil an Immobilität, Aufstiegen und Abstiegen • Mobilitätsbarrieren;

• Die Abhängigkeit des Mobilitätsprozesses von strukturellem Wandel, der sich in Veränderungen der Randverteilungen der Tabelle niederschlägt.

Als Datengrundlage dient die Allgemeine Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften (Allbus) der Jahre 1980-2006. Die aus diesen Daten abgegrenzten Ge-burtskohorten umfassen Geburtsjahrgänge zwischen 1915 bis 1983. ⁶ Um einen längeren Zeitvergleich zu ermöglichen, beschränken sich die Analysen auf West-deutschland. Des Weiteren werden nur Personen mit deutscher Staatsangehörigkeit einbezogen. Alle Untersuchungsschritte werden für Männer und Frauen getrennt durchgeführt. Aus vertretbaren Gründen werden zudem die Schulabschlüsse beider Elternteile berücksichtigt.

1.2 Aufbau der Arbeit

Der Aufbau der vorliegenden Arbeit gliedert sich, neben der Einleitung und dem Schlussteil, in vier Hauptkapitel. Zu Beginn (Kapitel 2) steht die Aufarbeitung des neueren empirischen Forschungsstandes zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität. Hier soll gezeigt werden, wie das Thema in der empirischen Forschung bisweilen behandelt und untersucht wurde bzw. welche Herangehens- und Sichtweisen in diesem Zusammenhang von Bedeutung sind. Außerdem finden sich hier einige kontextuell eingebunden Definitionen, die für das Thema und den Verlauf dieser Arbeit relevant sind sowie eine zusammenfassende Darstellung empirischer Ergebnisse. Im theoretischen Teil (Kapitel 3) werden zunächst Ansätze zum ursächlichen Zusammenhang von Elternhaus und Bildungserfolg auf der Mikroebene der Akteure betrachtet als auch der Begriff des kulturellen Kapitals nach Pierre Bourdieu erläutert. Anschließend werden die institutionellen, sozialstrukturellen und demographischen Rahmenbedingungen und Entwicklungen des betrachteten Zeitraumes thematisiert. In Zusammenschau mit den mikrotheoretischen Ansätzen werden schließlich Hypothesen zur Entwicklung der intergenerationalen Bildungsmobilität und Chancengleichheit abgeleitet. Das vierte Kapitel stellt den zugrunde liegenden Untersuchungsansatz vor. Hier wird der Datensatz beschrieben und alle für die empirische Untersuchung relevanten Definitionen und Operationalisierungen vorgenommen. Im empirischen Teil (Kapitel 5) werden die Ergebnisse der Mobilitätsana-

⁶ Diebetrachteten Kohorten umfassen die Geburtsjahrgänge 1915-1925; 1935-1945; 1955-1965; 1970-1983. Zur genauen Abgrenzung siehe 4.3.

Einleitung und Fragestellung - 5 -

lysen dargestellt bzw. die Hypothesen überprüft. Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse unter Bezugnahme der theoretischen und empirischen Grundlagen und einem Ausblick auf zukünftige Entwicklun- gen.

Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität - 6 - 2Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit

und Bildungsmobilität

(Bildungs-) Ungleichheitsforschung und Mobilitätsforschung sind eng verbunden, denn Prozesse intergenerationaler Bildungsmobilität zeigen sich gleichzeitig in der unterschiedlichen Bildungsbeteiligung nach dem Bildungsniveau der Eltern. In der empirischen Bildungsforschung sind seit den 1990er Jahren wieder vermehrt Untersuchungen veröffentlicht worden, die sich systematisch mit der Entwicklung des Zusammenhangs zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg beschäftigen, nicht zuletzt, weil ab diesem Zeitpunkt Daten zur Verfügung stehen, die einen besseren Vergleich zwischen Geburtsjahrgängen vor und nach der relevanten Phase der Bildungsexpansion ermöglichen (vgl. Köhler 1992, Meulemann 1992, Müller/Haun 1993, 1994, Henz/Maas 1995, Rodax 1995, Schimpl-Neimanns 2000a, 2000b, Fuchs/Sixt 2007). ⁷ Als gemeinsames Forschungsziel formulieren sie die Frage, ob sich in Deutschland im Zuge der Bildungsexpansion - im Sinne einer Ausweitung der Bildungsgelegenheiten und allgemein erhöhten Bildungsbeteiligung - auch herkunftsbedingte Bildungsunterschiede zwischen den Bevölkerungsgruppen verändert haben, und ob für die Kinder aus bildungsfernen Familien die Chancen auf höhere Schul- und Bildungsabschlüsse gewachsen sind (zur Definition und Abgrenzung des Begriffe “bildungsnah“ und “bildungsfern“ siehe S.12). Es geht darum festzustellen, ob die Determinationskraft der elterlichen Bildung bzw. anderer Herkunftseffekte (siehe spätere Ausführungen in diesem Kapitel) auf die Schulbildung nachgelassen hat oder unverändert stark ist. Zwar wird allgemein festgestellt, dass die Bildungsexpansion allen Bevölkerungsgruppen zugute gekommen ist, Uneinigkeit herrscht aber bei der Frage, ob auch eine Umverteilung der Bildungschancen zugunsten benachteiligter Gruppen stattgefunden hat bzw. ob ein Struktureffekt eingetreten ist. 8

So vielseitig die Beschäftigung mit dem Thema ist, so unterschiedlich sind auch die Methoden zur Erfassung von Bildungsungleichheit, die Bezugspunkte und verwendeten Variablen. Es verwundert daher nicht, dass die zahlreichen Untersuchungen zu uneinheitlichen Ergebnissen kommen. Des Weiteren können die Unterschiede auch aus den verschiedenen Datengrundlagen und Stichprobengrößen resultieren. Stichproben aus amtlichen Erhebungen sind demnach weniger anfällig für Stichpro- ⁷ DieGeburtsjahrgänge, die Mitte der sechziger Jahre die weiterführenden Schulen besuchten, haben erst ab Mitte der 1980er Jahre ihre Bildungslaufbahn abgeschlossen (vgl. Müller/Haun 1993: 226).

⁸ Dieser Struktureffekt ^{ist nicht zu verwechseln mit dem in 4.5 erläuterten Begriff der „strukturellen} Mobilität“. Im Gegensatz zu dem nachweislich eingetretenen Niveaueffekt (alle Bevölkerungsgruppen konnten zunehmend mittlere und höhere Bildungsabschlüsse erreichen) würde ein Struktureffekt bedeuten, dass die Gesellschaft tatsächlich auch offener geworden ist und die Abstände zwischen den verschiedenen Bevölkerungsgruppen kleiner geworden sind.

Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität - 7 -benfehler als kleinere, aus einzelnen Querschnitten allgemeiner Bevölkerungsfragen gewonnene Stichproben. ⁹ Wie sich zeigen wird, können aber auch allgemeine Ten-denzen bezüglich der herkunftsbedingten Bildungsentwicklung festgestellt werden.

Methodische Herangehensweisen

Ausgehend von dem Begriff der Bildungsungleichheit, der für die Fragestellung in dieser Arbeit wesentliche Grundlage ist, findet sich bei Müller und Haun folgende Definition. Bildungsungleichheit meint demnach die

„Unterschiede im Bildungsverhalten und in den erzielten Bildungsabschlüssen von Kindern, die in unterschiedlichen sozialen Bedingungen und familiären Kontexten aufwachsen.“ (Müller/Haun 1994: 3)

Diese Sichtweise zeichnet sich dadurch aus, dass hier deutlich zwischen zwei Konzeptionen unterschieden wird, die nicht selten ungetrennt nebeneinander stehen. In der empirischen Bildungsforschung meint Bildungsungleichheit demnach sowohl die Ungleichheit der Bildungsergebnisse als auch die Ungleichheit der Bildungschancen. Erstere gibt Aufschluss über bestehende Verteilungsungleichheiten der Bildungsabschlüsse verschiedener Bevölkerungsgruppen, während Chancengleichheit eigentlich auf strukturelle Prozesse abzielt, über die ungleiche Ergebnisse hergestellt und immer wieder neu reproduziert werden (vgl. Handl 1985: 703). Die Tatsache der Ungleichverteilung der Bildungsabschlüsse über die verschiedenen sozialen Gruppen hinweg impliziert auch die Frage nach den (Start-) Chancen, die Kinder aus unterschiedlichen Herkunftsmilieus - mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen - im Zugang zu verschiedenen Bildungsstufen haben, deren Erreichen wiederum für bestimmte Abschlüsse notwendig ist. ¹⁰ Da Chancengleichheit aber nicht erst dann realisiert ist, wenn eine tatsächliche Gleichverteilung der Ergebnisse unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen zu beobachten ist, kann diese auch nicht anhand der Verteilungsungleichheit in Bildungskategorien beurteilt werden (vgl. Handl 1985: 703, siehe Ausführungen zu den Odds-Ratios auf der folgenden Seite). ¹¹ Die üblicherweise in Deutschland für Bildungsfragen verwendeten Daten der amtlichen Statistik oder der allgemeinen Bevölkerungs-

⁹ Zur empirischen Bildungsforschung mit Daten der amtlichen Statistik siehe Schimpl-Neimanns/Lüttinger (1993).

¹⁰ Für diese Arbeit sind beide Sichtweisen relevant. Erstere dient allerdings nur als theoretische Grundlage. Der empirische Teil konzentriert sich auf die tatsächlich beobachteten (Schul-) Bildungsabschlüsse.

¹¹ Es existiert keine einheitliche Definition von Chancengleichheit. Im Wesentlichen gibt es zwei Vorstellungen. Die meritokratische Sichtweise sieht die leistungsgerechte Ungleichheit als eigentliche Verwirklichung von Chancengleichheit. Eine andere Richtung sieht Chancengleichheit erst dann als gegeben, „wenn [sich] verschiedene Bevölkerungsgruppen in proportional gleichem Ausmaß im Besitz bestimmter sozialer Güter befinden […].“ (Handl 1985: 702).

Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität - 8 -fragen enthalten aber bisweilen kaum geeignete Variablen, um konkrete Ursachen und Mechanismen der intergenerationalen Bildungsvererbung empirisch genauer zu erfassen. Neuere empirische Untersuchungen konzentrieren sich daher in erster Linie auf die Feststellung und Beschreibung von Bildungsungleichheiten und Bil-dungschancen. ¹² Dies geschieht üblicherweise mit einer Fokussierung auf den Wandel der Bildungsstruktur. Zur Messung des Konstruktes Bildungsungleichheit und deren Veränderung über die Zeit, werden unterschiedliche Messverfahren ver-wendet. Häufig kommen einfache Prozentsatzdifferenzen zum Einsatz. Hierbei wer-den Prozentwerte von Bildungsabschlüssen und Übergängen, sowie Schulbesuchs-quoten verschiedener Bildungs- oder Berufsgruppen berechnet und für unterschied-liche Zeitpunkte oder Geburtskohorten verglichen (vgl. Kristen 1999: 14). Diese Ver-fahren haben allerdings den Nachteil, dass nicht zwischen absoluten und relativen Chancenverhältnissen unterschieden werden kann, denn Prozentsatzdifferenzen sind auch abhängig von dem relativen Umfang einer Bildungskategorie. Erhöht sich z.B. aufgrund des Anstiegs des allgemeinen Bildungsniveaus der relative Anteil ei-ner Kategorie (etwa der Anteil der Personen mit höheren Bildungsabschlüssen) über einen bestimmten Zeitraum oder in der Kohortenfolge, dann erhöht sich auch zwangsläufig die Prozentsatzdifferenz. Das Verhältnis der Bildungsgruppen im Zu-gang zu dieser Bildungskategorie bleibt aber konstant (vgl. Handl 1985: 708, Mül-ler/Haun 1993: 230). Soziologisch interessant ist nun die Frage, ob die unteren Bil-dungsschichten ihre Chancen auch im Verhältnis zu den privilegierten Gruppen ausbauen konnten bzw. ob sich die Strukturen zwischen den Gruppen verändert haben. Um dies zu untersuchen bedarf es demnach einer Größe, die das Verhältnis der Bildungschancen zwischen den Schichten beschreibt. Ein etabliertes Maß dafür sind die so genannten Odds Ratios (Chancenverhältnisse). ¹³ Der Vorteil dieser Maßzahl ist, dass zwischen der allgemeinen Erhöhung der Bildungsbeteiligung (Ex-pansionseffekten) und „den davon unabhängigen Veränderungen in den sozialen Selektionsmechanismen“ unterschieden werden kann (Müller/Haun 1993: 230). Bei der Berechnung der Odds Ratios werden in der Regel die Chancen von Kindern aus Arbeiter- oder bildungsfernen Haushalten, z.B. das Abitur zu erreichen, ins Verhält-nis zu einer Referenzkategorie aus der höchsten Bildungs- oder Berufsschicht ge-setzt und die Veränderungen über Geburtskohorten untersucht. In der Bildungs- und Mobilitätsforschung sind Odds und Odds Ratios häufig in (binäre oder multinomina-

¹² Diesbezüglichsind z.B. Variablen zur Leistungs- und Motivationsmessung und damit verbundene schichtspezifische Entscheidungsverhalten an verschiedenen Schwellen des Bildungssystems zu nennen. Auch Prozesse der Weitergabe kultureller Fertigkeiten sind bisher kaum erforscht (vgl. Büchner 2003: 18).

¹³ Odds stehen demnach für die Chancen einer Bildungsgruppe, auf- oder abzusteigen.

Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität - 9 -le) logistische Regressionsmodelle oder Log-lineare Modelle eingebettet. ¹⁴ Im Falle eines multivariaten Ansatzes zur Untersuchung von Chancengleichheit, können so-mit auch für kategoriale Variablen, neben dem Bildungsniveau der Eltern, weitere Einflussmerkmale auf den Bildungserfolg berücksichtigt werden (z.B. die Geschwis-terzahl oder regionale Einflüsse, siehe Müller/Haun 1994, Henz/Maas 1995, Schimpl-Neimanns 2000). Für die Analyse komplexerer Übergangstabellen haben sich in der (reinen) Mobilitätsforschung, welche traditionell Muster beruflicher Mobili-tät untersucht, schon seit den 1980er Log-lineare Modelle als Standard-Instrumente etabliert. Das grundlegende methodische Problem stellt auch hier die Unterschei-dung zwischen der Mobilität, die durch strukturelle Wandlungen erzwungen wird (strukturelle Mobilität) und dem davon bereinigten Anteil (Zirkulationsmobilität) dar (zur genauen Definition und bezogen auf Bildungsmobilität siehe 4.5). Diese Mo-delle sind aber auch zur Erforschung von Bildungsmobilität nützlich.

Allgemeine Entwicklungstrends

Das “Paradox der Bildungsexpansion“ liege, so Geißler, darin, dass sich zwar die Bildungschancen der Kinder aus allen Bevölkerungsgruppen erhöht haben, die Chancengleichheit aber dennoch nicht zugenommen hat (Geißler 1994: 124). Und auch Meulemann resümiert: „Die Bildungsexpansion hat stattgefunden, aber sie hat die Ungleichheit der Bildungschancen nicht vermindert. Als Instrument einer Politik der Verminderung von Chancenungleichheit war sie erfolglos“ (Meulemann 1992: 123). So lässt sich schon vor der Hauptphase der Bildungsexpansion, mit dem Ende des zweiten Weltkrieges, eine deutliche Zunahme der Personen feststellen, die einen höheren Abschluss als den damals vorherrschenden Volksschulabschluss erreichen (vgl. Müller/Haun 1994: 14f.). Diese vermehrte Teilnahme auf höheren Bildungsstufen, insbesondere in den Realschulen und Gymnasien, konnte in den Folgejahren zwar noch erheblich ausgebaut werden, der Einfluss des Elternhauses verändert sich aber über die Zeit unwesentlich (vgl. auch Köhler 1992). Eine über-proportionale Steigerung von Kindern bildungsferner Eltern hat nicht stattgefunden. Es kann also, nach den empirischen Befunden der meisten Studien, von einem Niveaueffekt anstelle eines Struktureffektes gesprochen werden. ¹⁵ Im Gegenzug dazu kommen Müller und Haun zu dem Schluss, dass Ungleichheiten zwar nicht ver-schwunden seien, sie aber „in der Gegenwart in einem nicht zu übersehenden

¹⁴ Die logistische Regression untersucht die Wahrscheinlichkeit für das Eintreffen bestimmter Ereignisse in Abhängigkeit von verschiedenen Einflussgrößen (vgl. Bühl/Zöfel 2002: 351). Sie findet in dieser Arbeit keine Anwendung.

¹⁵ Diese Entwicklung wird häufig als „Fahrstuhl-Effekt“ bezeichnet (vgl. Beck 1986: 122). Alle Bevölkerungsgruppen konnten, bei weitestgehend konstanten Ungleichheitsstrukturen, eine Stufe höher stei- gen.

Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität - 10 -Ausmaß niedriger [seien] als sie noch in der Zwischenkriegszeit oder in den Nach-kriegsjahren waren“ (Müller/Haun 1994: 32).

Unterschiedliche Bezugspunkte

Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass sich die Bildungsexpansion in unterschiedlicher Weise auf die verschiedenen Ebenen des Bildungssystems ausgewirkt hat (vgl. Geißler 1994: 117), denn Ungleichheiten lassen sich in verschiedenen Bereichen und zu unterschiedlichen Zeitpunkten und Übergängen der Bildungslaufbahn feststellen. Bei Verschiebungen im allgemein bildenden Schulsystem werden die Bildungschancen deshalb in der Regel getrennt nach den drei Niveaustufen Hauptschule, Realschule und Gymnasium betrachtet. Hinzu kommen Untersuchungen, die sich primär mit dem Zugang zum Tertiärbereich beschäftigen. Die entscheidende Schwelle für die Entstehung und Verfestigung von Bildungsungleichheit ist aber nach wie vor, das wurde vielfach empirisch bestätigt, der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. An keiner anderen Schwelle des Bildungssystems ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungsungleichheit so hoch, wie an diesem ersten Übergang, denn dem Elternwunsch kommt hier die größte Bedeutung zu (vgl. Henz/Maas 1995: 610). Die für diese Selektion relevanten Mechanismen der schichtspezifischen Bildungsentscheidung geben Müller und Haun den Anlass, nicht nur Bildungsergebnisse, sondern auch Bildungsübergänge an den einzelnen Stufen des Bildungssystems zu untersuchen. Sie betrachten demnach den Bildungsprozess als „eine Bildungskarriere mit sukzessiven alternativen Optionen an den entscheidenden Übergangspunkten“ (Müller/Haun 1994: 10). Letztendlich kommen sie zu dem Schluss, dass ein Ungleichheitsabbau besonders für das Chancenverhältnis, anstelle einer Hauptschule eine andere weiterführende Schule zu besuchen, stattgefunden hat. Hingegen besteht eine weitestgehend fortbestehende Ungleichheit beim Übergang ins Gymnasium vs. in die Realschule (vgl. Müller/Haun 1994, Henz/Maas 1995, Schimpl-Neimanns 2000). Und schließlich kommt auch Hans Bertram (1991) in seiner Analyse über die Schulabschlüsse verschiedener Alterskohorten zu dem Ergebnis, dass der Zusammenhang zwischen der elterlichen Schulbildung und dem Schulabschluss des Kindes, wenn der Vater über das Abitur verfügt, in den letzten Jahren zugenommen hat (vgl. Bertram 1991: 245). Dagegen hat die Determinationskraft bei den niedrigen Abschlüssen, besonders bei Vätern mit Hauptschulabschluss, stark abgenommen. Bezüglich der Fragestellung schlussfolgert Bertram, dass weder von einer allgemeinen „Lockerung“ noch von einer „Verfestigung“ des Zusammenhangs zwischen der Schulbil- dung von Eltern und Kindern gesprochen werden kann, da sich dieser in den einzel-

Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität - 11 -nen Bildungsgruppen unterschiedlich verändere (vgl. Bertram 1991: 247). Es deutet demnach alles darauf hin, dass ein Abbau von schichtspezifischen Ungleichheiten überwiegend im mittleren Bildungsbereich zu verzeichnen ist. Die privilegierten Schichten konnten ihren Vorsprung bei den höheren Bildungsabschlüssen beibehal-ten, wenn nicht sogar ausbauen.

Differenzierung der Herkunftsvariablen

Fast alle neueren Studien untersuchen den Einfluss der sozialen Herkunft differenziert nach Klassenlage und kulturellem Kapital, in der Regel operationalisiert über den Berufsstatus bzw. die berufliche Stellung ¹⁶ und den Bildungsabschluss der Eltern. Um möglichst differenzierte Lebenslagen darzustellen, wird auch häufig eine Kombination aus der einfachen Abgrenzung nach sozialrechtlichen Kategorien (Arbeiter, Angestellte, Beamte, Selbständige) und dem Bildungsabschluss vorgenommen. Eher selten wird die soziale Klassenlage auch als Indikator für das ökonomische Kapital der Familie herangezogen. Es zeigt sich, dass bei derartigen Fragestellungen nicht von eindimensionalen Einflüssen, sondern viel mehr von einem „komplexen Prozess […], in dem mehrere Faktorenbündel interagieren“ ausgegangen werden muss (Müller/Haun 1993: 229). Die Befunde verdeutlichen aber nicht nur den Einfluss, sondern auch die unterschiedliche Gewichtung, die kulturelle und andere sozio-ökonomische Kapitalien für die Bildungschancen haben (vgl. Fuchs/Sixt 2007: 4). So sind die Bildungschancen mit der Zeit unabhängiger von finanziellen Möglichkeiten und beruflichen Einflussfaktoren geworden. Vielmehr zeigt sich in zahlreichen Untersuchungen der starke Einfluss des Bildungsniveaus im Elternhaus auf das erreichte Bildungsziel (Köhler 1992, Müller/Haun 1993, Rodax 1995, Schimpl-Neimanns 2000). Während in früheren Studien häufig nur die Bildungsressourcen oder die beruflichen Merkmale des Vaters betrachtet wurden, beziehen die hier genannten Studien in der Regel auch den mütterlichen Bildungshintergrund mit ein. Für diese Arbeit sind einige Aspekte zu nennen, die eine Einbeziehung beider Elternteile rechtfertigen (siehe Kapitel 4.4).

Ausgehend von diesen Befunden soll das kulturelle Kapital der Eltern, als Indikator für die Bildungsferne oder Bildungsnähe, im Verlauf der Arbeit als erklärende Variable für den Schulerfolg bzw. den erreichten Schulabschluss fungieren. Im empirischen Teil werden die latenten Eigenschaften bildungsfern und bildungsnah über den höchsten erreichten Schulabschluss operationalisiert. Unter der Kategorie “bildungsferne Gruppen“ wird eine grobe Subsumierung der Personen vorgenommen,

¹⁶ Siehe hierzu Hartmann (1998) bezüglich des Goldthorpschen Klassenschemas.

Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität - 12 -die eine geringe bis mittlere formale Schulbildung aufweisen (keinen Schulab-schluss, Volks-/Hauptschulabschluss, Mittlere Reife), “bildungsnahe Gruppen“ da-gegen weisen mindestens die Fachhochschulreife und somit eine Studienberechti-gung auf. Diese Abgrenzung dient lediglich als Anhaltspunkt. Formale Bildungsab-schlüsse können selbstverständlich keine letztendliche Bewertung von Bildungsnä-he, im Sinne von Kompetenzen und Fähigkeiten, die außerhalb formaler Bildungs-wege erworben wurden, leisten.

Um die Verständlichkeit zu wahren, wird darauf hingewiesen werden, dass die Begriffe „kulturelles Kapital“ und „Bildungsniveau“ im folgenden theoretischen Teil dieselbe Bedeutung haben. Es kann aber auf eine stellenweise Kontextualisierung anderer sozio-ökonomischer Einflussfaktoren (ökonomisches Kapital und berufliche Stellung) nicht verzichtet werden, da diese eng mit dem Bildungsniveau verbunden sind (vgl. Köhler 1992: 17).

Die empirischen Befunde dienen auch als Interpretationsgrundlage für die in Kapitel 5 dargestellten Ergebnisse der Mobilitätsanalysen.

Theoretischer Hintergrund und Hypothesen - 13 -

3Theoretischer Hintergrund und Hypothesen

Die Darstellung und Diskussion des theoretischen Rahmens zur intergenerationalen Bildungsmobilität erfolgt in diesem Kapitel in drei Schritten:

• Darstellung theoretischer Ansätze zum ursächlichen Zusammenhang von Elternhaus und Bildungserfolg;

• Beschreibung institutioneller und struktureller Rahmenbedingungen für die untersuchten Kohorten;

• abgeleitete Hypothesen zur Entwicklung der intergenerationalen Bildungsmobilität und Chancengleichheit.

Im ersten Unterkapitel (3.1) werden zunächst mikrotheoretisch fundierte Ansätze dargestellt, die sich mit den Ursachen und den Mechanismen der intergenerationalen Bildungsvererbung beschäftigen. Hierbei dient im Wesentlichen die von Raymond Boudon (1974) thematisierte Unterscheidung zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten als Ausgangspunkt für weitere theoretische Überlegungen. Der folgende Teil bezieht demnach zum einen sozialisationstheoretische Überlegungen (bezüglich primärer Effekte), als auch handlungstheoretisch orientierte Ansätze (bezüglich sekundärer Effekte) mit ein (vgl. Boudon 1974, Erikson/Jonsson 1996, Esser 1999, Becker 2000). Letztere gehören zu den Rational-Choice-Theorien und betrachten Bildungsverläufe als Ergebnis rationaler Entscheidungsprozesse. Alle neueren Ansätze basieren mehr oder weniger auf der Theorie für die Wahl der Schulausbildung von Raymond Boudon (1974), welche diesbezüglich thematisiert wird. Da die soziale Herkunft in dieser Arbeit als kulturelle Herkunft bzw. Bildungsherkunft definiert wird, werden zunächst relevante Wirkungsmechanismen dieser Kapitalform nach Pierre Bourdieu (1983) erläutert sowie die wichtigsten Aspekte seiner Theorie der kulturellen Reproduktion dargestellt. Des Weiteren werden Aspekte der leistungsunabhängigen, aber herkunftsabhängigen Auswahl durch die Schule einbezogen. Die in diesem Kapitel genannten Aspekte können Bildungsmobilität verhindern oder positiv beeinflussen (mikrotheoretische Ebene). Im Zusammenhang mit den für den untersuchten Zeitraum dargestellten Einflüssen und Gegebenheiten auf der Makroebene (3.2), werden Hypothesen bezüglich der Entwicklung der intergenerationalen Bildungsmobilität und Chancengleichheit abgeleitet (3.3). So wird vermutet, dass die institutionellen und wirtschaftsstrukturellen Veränderungen der letzten Jahrzehnte das individuelle bzw. familiäre Bildungs- und Mobilitätsverhalten zunehmend beeinflusst haben. Das allgemein erhöhte Bildungs- niveau und die daraus resultierende quantitative Veränderung des Positionsgefüges

Theoretischer Hintergrund und Hypothesen - 14 -

sind in der Analyse zu berücksichtigen (siehe 4.5). Bezüglich struktureller Veränderungen wird auch dem Ausbau und Bedeutungszuwachs außerfamiliärer Betreuungs- und Bildungseinrichtungen eine entscheidende Funktion beim Abbau von Bildungsungleichheiten zugesprochen.

Kapitel 3 stellt eine multikausale Betrachtung des Zusammenhangs von Elternhaus und Bildungserfolg auf der Mikro- und Makroebene dar (vgl. Becker/Lauterbach 2004: 21).

3.1 Zum Zusammenhang von Elternhaus und Schulerfolg: Ursächliche

Mechanismen der Bildungsvererbung

Die empirischen Befunde verdeutlichen die starke Relevanz der (Bildungs-) Herkunft für den Schulerfolg. Kinder aus der unteren Bildungsschicht, deren Eltern über die schulische Grundbildung nicht hinausgelangen, sind im Vergleich zu Akademikerkindern an Gymnasien immer noch deutlich unterrepräsentiert.

Folgende Frage wird in diesem ersten Unterkapitel anhand verschiedener theoretischer Aspekte erläutert:

• Welche ursächlichen familiären Prozesse verhindern Bildungsmobilität bzw. begünstigen Immobilität?

Wie also übertragen Eltern ihr eigenes, durch Schul- und Berufswege erworbenes Bildungskapital auf ihre Kinder, und wie spiegelt sich dieses in den Schul- bzw. Bildungsergebnissen wider? Diesen Fragen liegen folgende Vermutungen zu Grunde: Ungleiche natürliche Begabungen und Leistungen haben zwar einen großen Einfluss auf die Schullaufbahn, sie alleine sind aber für eine umfassende Erklärung nicht aussagekräftig. Denn Schulleistungen, Fähigkeiten und Motivationen, welche wiederum ausschlaggebend für den Schul- und Bildungsabschluss sind, sind auch das Ergebnis von Umwelteinflüssen und demnach nicht herkunftsunabhängig. Bezüglich der Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten kann gefragt werden, warum Kinder aus höheren Bildungsschichten erstens bessere Schulleistungen erzielen, und warum sie zweitens auch unabhängig von den erbrachten Leistungen häufig höhere Schul- und Bildungsabschlüsse erzielen (vgl. Geißler 1994: 133). Zum einen wirkt die Familie als Sozialisationsinstanz auf die Entwicklung der Persönlichkeit und das Leistungsvermögen, zum anderen beeinflussen die Orientierungen und das Wissen über Bildungsmöglichkeiten auch unabhängig von den Leistungen den Bildungsweg. Dieser wird demnach von spezifischen Entschei-

Theoretischer Hintergrund und Hypothesen - 15 -

dungsmechanismen bei der Bildungswahl beeinflusst. Es wird angenommen, dass Eltern nach der Bildung streben, die für den Statuserhalt notwendig ist. Des Weiteren wird sich zeigen, dass die ungleiche Bildungsbeteiligung nach der Herkunft auch durch das spezifische Entscheidungsverhalten der Lehrer zu Stande kommen kann. Ohne auf konkrete Prozesse einzugehen kann verallgemeinert gesagt werden, dass die Sozialisationsbedingungen und die Bildungsorientierungen der Eltern zum einen und die spezifischen Selektionsmechanismen im Bildungs- und Schulsystem zum anderen, so zusammenwirken, dass Kinder aus bildungsnahen Familien eher in der Lage sind, die Bildungsangebote zu nutzen und den Leistungsanforderungen gerecht zu werden (vgl. Geißler 1994: 133).

Primäre und sekundäre Herkunftseffekte

Der Differenzierung zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten, wie sie bei Fragestellungen auf der Mikroebene häufig vorgenommen wird, liegt folgende Vorstellung zu Grunde: Bildungsungleichheiten entstehen besonders an den Übergangsschwellen des Bildungssystem, zum einen durch Unterschiede in der Kompetenzentwicklung, die für das Erbringen der geforderten Leistung notwendig ist, zum anderen durch spezifisches Entscheidungsverhalten an verschiedenen Übergängen des Bildungssystems. Hierbei spielen die kulturellen und ökonomischen Ressourcen des Elternhauses eine entscheidende Rolle.

Primäre Herkunftseffekte beziehen sich auf herkunftsbedingte Unterschiede des Bildungshintergrundes und deren Auswirkungen auf die schulischen Leistungen. Sie umfassen demnach alle Faktoren, die dazu führen, dass Kinder aus unterschiedlichen sozialen Milieus die Lern- und Kompetenzerwartungen einer Bildungsstufe unterschiedlich gut erfüllen. ¹⁷ Kognitive und sprachliche Fähigkeiten entwickeln sich schon in frühen Prägungsphasen. Diese Fähigkeiten können durch ein bildungsnahes Elternhaus angeregt und gefördert werden. Eltern übertragen auf diese Weise ihr kulturelles Kapital auf ihre Kinder. Die Kompetenzentwicklung bestimmt letztendlich mit, ob Individuen den vom Bildungssystem gesetzten Anforderungen für den Bildungserwerb standhalten können.

Sekundäre Herkunftseffekte beziehen sich auf Bildungsentscheidungen, die auch unabhängig von Leistungen innerhalb familiärer und schulischer Kontexte getroffen werden. Es wurde mehrfach empirisch festgestellt, dass die Bildungsbeteiligung von Kindern aus bildungs- und statusniedrigen Schichten auch bei gleicher kognitiver Leistung und Kompetenzentwicklung niedriger ist, als bei Gleichaltrigen aus einem

¹⁷ PISA hat gezeigt, dass erhebliche Unterschiede in der Lese- und Rechenkompetenz zwischen Kin- dern aus unterschiedlichen Herkunftsmilieus bestehen.

Theoretischer Hintergrund und Hypothesen - 16 -

höheren Bildungsmilieu (vgl. Heinrich/Vogel 2002: 11, Geißler 2006b: 292). Diese leistungsunabhängigen sozialen Auslesemechanismen werden besonders an der ersten Übergangsschwelle im Schulsystem (Übergang von der Grundschule auf eine weiterführende Schule) sichtbar. Eltern treffen demnach Bildungsentscheidungen auch in Abhängigkeit von den zur Verfügung stehenden Ressourcen, sowie ihrem eigenen Status. Im Zuge von Bildungsentscheidungen kommt es zu einer Abwägung von Kosten und Nutzen alternativer Bildungswege. Zusammenfassend lässt sich sagen: Primären Effekte schaffen eine „Ausgangsverteilung auf der Basis des kulturellen Hintergrundes“, während sekundäre Effekte unterschiedliche Bildungsentscheidungen in Abhängigkeit von sozialen Statuspositionen schaffen (Kristen 1999: 22). Primäre Effekte beeinflussen den Bildungserfolg somit bereits vor dem Schulbeginn, sekundäre Herkunftseffekte werden erst an späteren, institutionell festgelegten Übergängen wirksam (vgl. Kristen 1999: 23). Abbildung 3.1 zeigt, wie primäre und sekundäre Herkunftseffekte wirken und mit welchen theoretischen Ansätzen sie im Folgenden verdeutlicht werden.

Abbildung 3.1: Modell der Herkunftseffekte

(Quelle: Becker/Lauterbach 2004: 12; modifizierte Darstellung)

Die Abbildung verdeutlicht auch die Wechselwirkung der Effekte. Beide wirken über die Herkunftsressourcen auf den Bildungserfolg des Individuums und die Bildungsungleichheit zwischen denen, die aufgrund ihrer Herkunft über eine ungleiche Aus- stattung dieser Ressourcen verfügen. Des Weiteren beeinflussen die primären auch

Theoretischer Hintergrund und Hypothesen - 17 -

die sekundären Herkunftseffekte, da sich schlechte schulische Leistungen auch auf die Bildungsentscheidung der Eltern auswirken können. Es ist anzunehmen, dass sich bildungsferne Familien eher von den primären Effekten leiten lassen. Eltern mit hohem Bildungsniveau hingegen schicken ihre Kinder auch trotz schlechter Leistungen häufiger auf das Gymnasium (vgl. Becker/Lauterbach 2004: 18).

3.1.1 Die Bedeutung kultureller Kapitalien

Das Bildungsniveau des Elternhauses ist eine wichtige Ressource für den Zugang zu weiterführenden Schulen im Sinne der Ausstattung mit kulturellem Kapital. Es ist auch ein Indikator für die Bildungsnähe bzw. die Vertrautheit der Familie mit den Bildungsanforderungen und mit den Möglichkeiten, die das Bildungssystem bereitstellt (vgl. Schimpl-Neimanns/Lüttinger 1993: 95).

Der Begriff des „kulturellen Kapitals“ wurde besonders durch den französischen Soziologen Pierre Bourdieu (1983) geprägt. Neben dem ökonomischen und sozialen Kapital ¹⁸ wird dem kulturellen- oder Bildungskapital eine besondere Bedeutung für die kulturelle Reproduktion einer Gesellschaft zugesprochen. Gleichzeitig sagt seine Theorie einen zunehmenden Rückgang der Bedeutung finanzieller Ressourcen für den Bildungserfolg voraus. Die deutliche Verbesserung der finanziellen Situation durch den Wirtschaftsaufschwung in den 1950er Jahren für alle Bevölkerungsgruppen, sowie eine kostenlose Schulbildung, haben zu dieser Entwicklung beigetragen. Stattdessen werden die kulturellen Ressourcen ausschlaggebender für dauerhafte soziale Ungleichheit im Bildungswesen (vgl. Bourdieu/Passeron 1971). Bourdieu bezieht somit eine klar konflikttheoretische Position. Grundgedanke ist, dass formale Chancengleichheit nicht herkunftsunabhängig und demnach höhere Bildung nur mit den entsprechenden kulturellen, sozialen und ökonomischen Startkapitalien gewährleistet werden kann. Bei der Öffnung des Bildungswesens sind die oberen Schichten bestrebt, ihre Position gegenüber den bildungsfernen Schichten zu wahren und investieren verstärkt in höhere Bildung oder andere Maßnahmen der Qualifizierung (vgl. Fuchs/Sixt 2007: 6). Auf diesem Weg sichern und legitimieren sie ihre Vorteile und grenzen sich von den unteren, bildungsferneren Schichten ab. Umgekehrt weisen untere Schichten aufgrund ihrer sozialen Distanz zum Bildungswesen eine geringere Erwartungshaltung bezüglich der zu erwerbenden Bildungsabschlüsse auf und lassen sich stärker von leistungsbezogenen Kriterien leiten. Es kommt zu einer „Selbsteliminierung“ bildungsferner Schichten (Bourdieu 1973: 106). Der Erwerb von Bildungstiteln wird aber aufgrund der sich verstärkenden Änderungen und Anforde-

¹⁸ Das soziale Kapital meint das Beziehungsnetz einer Person.

Theoretischer Hintergrund und Hypothesen - 18 -

rungen im Bildungs- und Beschäftigungssystems immer wichtiger, mit der Folge einer verstärkten „Konkurrenz um attraktive Positionen im Berufssystem“ (Rodax 1995: 21). Bildungsnahe Milieus orientieren sich an diesen Anforderungen, weshalb es Personen mit hohem sozio-kulturellen Hintergrund eher gelingt, in diese Positionen aufzusteigen.

Um die Frage zu beantworten, warum es schichthöheren Eltern häufig besser gelingt, ihre Kinder auf die Anforderungen des Bildungswesens vorzubereiten, muss die Wirkungsweise der Bildungsressourcen genauer betrachtet werden. Bourdieu unterscheidet drei Formen des kulturellen Kapitals: Das inkorporierte kulturelle Kapital umfasst Wissen, Kenntnisse und spezielle Fähigkeiten und somit auch Möglichkeiten, die Kompetenzentwicklung mit geeigneten Maßnahmen zu fördern und das Erbringen der geforderten Leistungen zu begünstigen. Konkret kann dieses Wissen z.B. durch Hilfestellung bei schulischen Schwierigkeiten oder bei Entscheidungen, die die Wahl des Bildungsganges betreffen, angewendet werden. Inkorporiertes kulturelles Kapital wird also überwiegend durch Erfahrungen in der familiären Sozialisation erworben. Eltern mit hohem Kulturkapital sind demnach in der gesamten Zeit der Sozialisation bestrebt, ihren Kindern Wissen und bestimmte Fähigkeiten, die sie für einen erfolgreichen Bildungsweg benötigen, mitzugeben (vgl. Mutz 2006: 3). Das objektivierte kulturelle Kapital tritt in Form von Bildungsgütern wie Büchern, Kunstwerken, Bildern oder Musikinstrumenten auf. Diesem Aspekt kommt insofern eine Bedeutung zu, als der Besitz solcher Güter erst durch gewisse Kenntnisse (also durch inkorporiertes kulturelles Kapital) als wertvoll erachtet werden kann. So prägt z.B. die frühe Konfrontation des Kindes mit Musik, Kunst oder Büchern die „Ausbildung alltagästhetischer Präferenzen, kultureller Orientierungen und Verhaltensweisen“ (Stein 2005: 81). Diese wirken sich wiederum positiv auf die vom Bildungssystem gesetzten Anforderungen aus, z.B. bezüglich der Lesekompetenz, der Interessens- und Motivationsentwicklung etc. Objektiviertes kulturelles Kapital ist somit in Zusammenhang mit dem inkorporierten kulturellen Kapital zu sehen, da letzteres, z.B. durch den Besitz von Büchern, mit dem Sprachstil und den Denkweisen der Schule vertraut macht und dadurch den Erfolg in der Schule erleichtert. Des Weiteren kann objektiviertes kulturelles Kapital vererbt oder in ökonomisches Kapital umgewandelt werden.

Und schließlich wird kulturelles Kapital durch den Erwerb von Bildungsabschlüssen und Bildungszertifikaten institutionalisiert (institutionalisiertes kulturelles Kapital). ¹⁹ Der Aufstieg in höhere berufliche Positionen ist in modernen Gesellschaften zunehmend an formale Qualifikationen gebunden, weshalb dieser Kapitalform eine ent-

¹⁹ Auch Bildungskapital genannt.

Theoretischer Hintergrund und Hypothesen - 19 -

scheidende Bedeutung zukommt. Eine hohe Positionierung im Berufssystem kann dann wiederum direkt in ökonomisches Kapital umgewandelt werden. Die berufliche Stellung eines Individuums ist demnach eng mit dem Bildungsabschluss verbunden und entscheidet nicht nur darüber, welche Verfügungsmöglichkeiten Familien über Einkommen (ökonomische Kapital) und soziale Macht bzw. Kontakte (soziales Kapital) haben. Vielmehr liegt dem Einfluss des elterlichen Berufsstatus und Bildungsniveaus auf den Schulabschluss des Kindes die Vorstellung zugrunde, dass Eltern ihr eigenes - durch Bildungs- und Berufswege sowie durch Lebenserfahrungen gewonnenes - Kapital an ihre Kinder weitervermitteln. Es wird somit deutlich, dass die drei genannten Formen des kulturellen Kapitals eng miteinander verbunden sind. Elterliche Bildungsabschlüsse, die in dieser Arbeit als Einflussvariable betrachtet werden, wirken nicht unmittelbar, sondern vermittelt über das inkorporierte und objektivierte kulturelle Kapital (vgl. Hradil 2001: 175). Neben der „indirekten“ Wirkung des kulturellen Kapitals durch das ökonomische Kapital ist also besonders die „direkte“ Vermittlung durch die primäre familiäre Sozialisation ausschlaggebend für den Bildungserfolg (vgl. Fuchs/Sixt 2007: 7). Zwar ist es im Laufe des Modernisierungsprozesses und durch den starken Anstieg der Frauenerwerbstätigkeit zu einer zunehmenden Verlagerung von Erziehungs- und Sozialisationsfunktionen in die (außerfamiliären) gesellschaftlichen Teilsysteme wie Kindergärten, Schulen und Ganztagseinrichtungen (sekundäre Sozialisation) (siehe 3.2.1) gekommen, die Familie nimmt aber weiterhin - und besonders in den ersten Lebensjahren - eine über-geordnete Rolle im Sozialisationsprozess ein. Dennoch darf das Bildungs- und Schulsystem als ein wichtiger „sozialer Funktionsträger“ (Rodax/Spitz 1978: 7) moderner Gesellschaften bei Bildungsfragen nicht außen vor gelassen werden. Zum einen sind die dort erworbenen Bildungsabschlüsse der Zugang für sozialen Aufstieg, zum anderen kommt den schulischen Selektionsmechanismen eine eigene Bedeutung für die Ungleichheitsstrukturen zu (siehe 3.1.3).