Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  4

1.1  Problemstellung  5

1.2  Zielstellung  6

1.3  Terminologische Hinweise  7

2  Differenzierungsmaßnahmen im fachwissenschaftlichen Diskurs  

der  (Sonder)pädagogik  8

2.1  Begriffsklärung: Was versteht man unter Differenzierung  

und  Individualisierung?  8

2.2  Formen und Dimensionen von Differenzierung  9

2.2.1  Äußere und Innere Differenzierung  10

2.2.2  Differenzierung nach Strukturelementen von  

Unterricht   13

2.3  Differenzierung als spezifisch sonderpädagogische  

Ma  ßnahme  16

2.4  Diagnostik als Grundlage für Differenzierungsentschei-  

dungen   17

3  Differenzierung bei Schülerinnen und Schülern mit dem  

sonderp  ädagogischen Förderbedarf „Geistige Entwicklung“  19

3.1  Formen Äußerer Differenzierung an Schulen mit dem  

F  örderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“  19

3.2  Binnendifferenzierung im Unterricht bei Schülerinnen  

und  Schülern mit dem Förderbedarf „Geistige  

Entwicklung  “  21

4  Zum Verhältnis von Differenzierung und schulischer Integration  24

2

5  Voraussetzungen für Individualisierung und Kooperation in  

der  Lerngruppe  26

5.1  Allgemeine Klassensituation  26

5.2  Individuelle Schülerbeschreibungen  27

6  Darstellung, Analyse und Bewertung der Unterrichtsarbeit  31

6.1  Erste Unterrichtsituation: Ritualisierte Unterrichts-  

sequenz  zum Tagesablauf und der Uhrzeit  32

6.1.1  Bedingungen  32

6.1.2  Entscheidungen  32

6.1.3  Analyse und Bewertung  36

6.2  Zweite Unterrichtssituation: Wir backen Brot im Back-  

haus   38

6.2.1  Bedingungen  38

6.2.2  Entscheidungen  38

6.2.3  Analyse und Bewertung  40

6.3  Erfahrungen mit der Wochenplan- und Freiarbeit  42

7  Gesamtreflexion und Ausblick  44

Literatur   49

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1 Einleitung

„Die Verschiedenheit der Köpfe ist das große Hindernis aller Schulbildung. Darauf nicht zu achten ist der Grundfehler aller Schulgesetze, die den Despotismus der Schulmänner begünstigen und alle nach einer Schnur zu hobeln veranlassen.“ Johann Friedrich Herbart ¹ , 1807

Obwohl diese These nicht ausdrücklich in Bezug auf Lerngruppen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf formuliert wurde, hat sie auch dort gleichwohl universelle Gültigkeit und bis heute nichts an Aktualität verloren. Der Umgang mit heterogenen Lerngruppen ist eine der grundlegenden Herausforderungen, denen man im Lehrerberuf gegenübergestellt ist, unabhängig davon an welcher Schulform man als Pädagoge eingesetzt ist. An Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ stellt sich dieses Problem jedoch in besonderer Weise, da sich die individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe meist in extremem Ausmaß unterscheiden ² und neben kognitiven Einschränkungen häufig motorische und emotional-soziale Störungen zu berücksichtigen sind. Diese Ausgangslage erfordert vom Pädagogen besondere didaktische Maßnahmen, um jedem Schüler einen Lernfortschritt zu ermöglichen. Im Allgemeinen wird der Kanon der Handlungsmöglichkeiten, mit denen man dieser Ausgangslage zu begegnen versucht, unter dem Überbegriff Differenzierung zusammengefasst. In der vorliegenden Arbeit wird sich schwerpunktmäßig mit der Frage auseinandergesetzt, wie man, vom fachwissenschaftlichen Standpunkt aus gesehen, mit heterogenen Lerngruppen umgehen kann bzw. sollte, und welche allgemein pädagogischen und spezifisch

sonderpädagogischen Grundsätze bei sogenannten geistig behinderten Schülerinnen und Schülern berücksichtigt werden müssen. Darüber hinaus wird anhand von ausgewählten Unterrichtssituationen dargestellt, wie Differenzierung bei Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ im konkreten Einzelfall

¹ In: Schemata zur Vorlesungen über Pädagogik in Göttingen, 1807-1809

² vgl. PITSCH 2002, S. 172

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aussehen kann und welche Erfolge mit unterschiedlichen Möglichkeiten der Differenzierung erzielt wurden.

Selbstverständlich kann allein schon durch den eng begrenzten Rahmen dieser Arbeit das komplexe didaktische Phänomen der Differenzierung und die Umsetzung in der Schule nicht in seiner ganzen Fülle dargestellt und bearbeitet werden. Das gilt für die theoretischen ebenso wie für die unterrichtspraktischen Elemente dieser Arbeit. Folglich war eine Eingrenzung und Fokussierung auf spezifische Aspekte notwendig. Die gewählte Schwerpunktsetzung wird im Folgenden kurz dargestellt und erläutert.

1.1 Problemstellung

Bei der Unterrichtsarbeit mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird in der Regel schnell offenbar, dass selbst grundlegende Ziele der Schule, wie sie im Berliner Schulgesetz definiert sind, und in besonderem Maße die Ziele der Schule mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“, nur verwirklicht werden können, wenn den Schülern individuelle Lernangebote gemacht und auf ihre Lernausgangslage abgestimmte Lernwege aufgezeigt werden. Inzwischen hat diese Erkenntnis auch Berücksichtigung in den Rechtsvorschriften für die Berliner Schule gefunden ³ und ist somit verbindliche Arbeitsgrundlage für die im Bereich der Sonderpädagogik tätigen Lehrkräfte. Gleichzeitig richtet sich an alle Pädagogen mit zunehmender Vehemenz der Anspruch, die sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die Kooperations- und Gruppenfähigkeit zu schulen. Insofern ist es ratsam, wenn nicht gar unabdingbar, als Lehrer themengleich zu unterrichten, um den Schülern die gleichzeitige und gemeinsame Beschäftigung mit demselben Lerngegenstand zu ermöglichen.

Lehrer wie Schüler befinden sich also in einem Spannungsfeld, denen der (scheinbare?) Interessenskonflikt zwischen Individualisierung und Kooperation zugrunde liegt. Dieses Dilemma und Ansätze zu dessen Überwindung sollen als besonderer Schwerpunkt in dieser Arbeit behandelt werden. Dabei lautet die zentrale Fragestellung, ob und wie

³ vgl. dazu z. B. § 2 der SonderpädagogikVO in SENATSVERWALTUNG 2005, S. 3

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individuelle Lernangebote und der gesamte Bereich des sozialen Lernens im Unterricht gleichberechtigt berücksichtigt werden können oder ob diese Ziele sich gegenseitig ausschließen oder behindern. In die Reflexion darüber wurden folgende Fragen mit einbezogen: • Nutzt didaktisches Wissen über den Einsatz von

Differenzierungsmaßnahmen bei der Planung und Umsetzung von Unterricht? Werden Differenzierung und Unterricht dadurch besser? • Gibt es differenzierten Unterricht, der den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler gerecht wird und gleichzeitig soziales Lernen fördert? Wie sollte dieser aussehen? Des weiteren soll auch ein ähnlich gelagertes und damit verbundenes Problem angeschnitten werden: Die von breiten Schichten der Gesellschaft vertretene Forderung und der zumindest in Berlin inzwischen auch gesetzlich gesicherte Anspruch auf Integration respektive gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung, dem bestimmte Maßnahmen der Differenzierung entgegenwirken. Diesem Spannungsfeld wird sich in Kap. 4 gewidmet und es ist als Teil dieses Themenkomplexes auch Gegenstand der abschließenden Reflexion.

1.2 Zielstellung

Erklärtes Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, durch eine theoriebasierte Auseinandersetzung mit dem breiten Spektrum differenzierender Maßnahmen zu überprüfen, ob und wie diese im Unterricht mit Schülerrinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf „Geistige Entwicklung“ zielführend eingesetzt werden können. Dies soll sowohl theoretisch begründet als auch durch ausgewählte unterrichts-praktische Beispiele problematisiert werden. Insgesamt setzt sich diese Arbeit also zum Ziel, die in der Problemstellung (Kap. 1.2) formulierten Leitfragen zu bearbeiten und maßgebliche Überlegungen dazu darzustellen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass nicht der Anspruch erhoben werden kann, diese Fragen abschließend zu beantworten. Die in dieser Arbeit dargestellten Erkenntnisse und Ergebnisse haben nicht zwangsläufig allgemeingültigen Charakter und sollten damit nicht als uneingeschränkt auf andere Lerngruppen mit diesem sonderpädagogischen

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Förderschwerpunkt übertragbar angesehen werden. Dies wäre aufgrund der Unterschiedlichkeit der Schüler-und

Lehrerpersönlichkeiten nicht gerechtfertigt. Insofern beziehen sich die in Kap. 6 und 7 beschriebenen Schlussfolgerungen primär auf die Unterrichtsarbeit mit der in Kap. 5 beschriebene Lerngruppe.

1.3 Terminologische Hinweise

Es sei an dieser Stelle darauf verwiesen, dass in dieser Arbeit die Begriffe Binnendifferenzierung und Innere Differenzierung sowie Außendifferenzierung und Äußere Differenzierung synonym verwendet werden. Auch in der verwendeten Sekundärliteratur werden verschiedene Bezeichnungen für die in dieser Arbeit beschriebenen Prozesse verwendet und teilweise wörtlich wiedergegeben. Auf die Darstellung einer zusammenfassenden Definition des Phänomens „Geistige Behinderung“ wird an dieser Stelle ebenso verzichtet wie auf eine allgemeingültige Charakterisierung des betroffenen Personenkreises. Diese erweist sich aufgrund der enormen Spannweite der Ausprägungsformen sogenannter geistiger

Behinderung auch als schwierig, selbst eine allgemein akzeptierte Definition ist bekanntlich schwer aufzufinden. Darüber hinaus ist dies zur Bearbeitung der Fragestellung auch gar nicht zwingend erforderlich. Stattdessen bezieht sich der Begriff „Schüler bzw. Schülerin mit dem Förderbedarf Geistige Entwicklung“ in dieser Arbeit immer auf das im Einzelfall betroffene Kind mit seinen individuellen Eigenschaften und Bedürfnissen, wie es in Kap. 5 beschrieben wird. Festlegende oder negativ stigmatisierende Bezeichnungen wie z. B. „geistig behinderter Schüler“ werden nur dann verwendet, wenn es sich um Übernahmen aus der Sekundärliteratur handelt.

Zum Zwecke der besseren Lesbarkeit wurde in der vorliegenden Arbeit meist auf die Unterscheidung der geschlechtsspezifischen

Bezeichnungen verzichtet und nur die maskuline Formulierung benutzt, wenn geschlechtergemischte Gruppen gemeint sind. Wann immer in dieser Arbeit nur die männliche Formulierung verwendet wird (z. B. der Schüler), sind selbstverständlich beide Geschlechtergruppen gemeint.

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2 Differenzierungsmaßnahmen im fachwissenschaftlichen Diskurs

der (Sonder)pädagogik

2.1 Begriffsklärung: Was versteht man unter Differenzierung und Individualisierung?

In der Fülle der zur Verfügung stehenden didaktischen Literatur wird der Begriff Differenzierung mit sehr unterschiedlichen Worten, aber doch in recht einheitlicher Weise definiert. Stellvertretend für alle anderen Definitionsversuche sei hier in Anlehnung an POPIOL ⁴ der relativ umfassenden Definitionsansatz von SCHITTKO wiedergegeben: „Differenzierung meint die Bemühungen, (1) angesichts der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler und

unterschiedlicher gesellschaftlicher Anforderungen (2) durch eine Gruppierung nach bestimmten Kriterien (3) durch didaktische Maßnahmen den Unterricht so zu gestalten, daß (4) die für das Lernen gesetzten Ziele möglichst weitgehend erreicht werden können.“ 5

Während BÖNSCH unter dem Stichwort Differenzierung auch schon schulorganisatorische Rahmenbedingungen und Prozesse behandelt ⁶ , wie beispielsweise die als interschulische Differenzierung bezeichnete Selektion der Schülerinnen und Schüler in leistungsbezogene Schultypen ⁷ wird Differenzierung in dieser Arbeit schwerpunktmäßig auf Ge-staltungsweisen und Organisationsformen von Unterricht und Lernangeboten hin betrachtet. Bei differenziertem Unterricht handelt es sich in diesem Sinne um ein Lernarrangement, das an den individuellen Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler ansetzt. Er wird im allgemeinen als Grundvoraussetzung oder Schlüssel für das Lernen in heterogenen Lerngruppen betrachtet und führt im Extremfall zu einer völligen Individualisierung des Lernweges ⁸ . Dies gilt wegen der „enormen Unterschiedlichkeiten der individuellen Lernfähigkeiten“ insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderbedarf „Geistige Entwicklung“, wie SPECK nachdrücklich betont: „Es darf keine

⁴ POPIOL 2001, S.1

⁵ SCHITTKO 1984, S. 23

⁶ BÖNSCH 2004, S. 42f

⁷ vgl. dazu Kap. 2.2

⁸ BLEIDICK 2001, S. 17

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Stunde, keine Lerneinheit ablaufen, ohne dass sich die Lehrerin auch an jedes einzelne Kind seiner Klasse wendet.“ ⁹ Angesichts der Problemstellung dieser Arbeit scheint es sinnvoll, den Begriff „Individualisierung“ von „Differenzierung“ terminologisch abzugrenzen. Individualisierter Unterricht setzt einen an den individuellen Erfahrungen und dem Vorwissen des Lernenden anknüpfenden Lernprozess voraus, wobei die Vorgehensweise und das Arbeitstempo vom einzelnen Schüler in der Regel selbst gesteuert und verantwortet werden. ¹⁰ Der Lehrer begleitet den Lernprozess und greift nur dort lenkend und helfend ein, wo der Lernende dies ausdrücklich wünscht. Folglich ist die Sozialform, in der diese Form des Unterrichts stattfindet, überwiegend die Einzelarbeit und Individualisierung die extremste Ausprägungsform der Differenzierung. Unter dem Begriff der Differenzierung werden noch eine Reihe von weiteren Maßnahmen zusammengefasst, die im Folgenden vorgestellt werden sollen.

2.2 Formen und Dimensionen von Differenzierung

In der Literatur werden grundsätzlich drei Formen von Differenzierung unterschieden:11

- Institutionelle/ resp. Interschulische Differenzierung (auf der Ebene des Schulsystems)

- Äußere Differenzierung (innerhalb einer Schule) - Innere Differenzierung (innerhalb einer Klasse/ Lerngruppe)

Trotz der großen Bedeutung, die der Interschulischen Differenzierung als politisch gelenkter Form von Differenzierung gerade in Bezug auf die Frage nach dem Zusammenwirken von Integration und Differenzierung in der bestehenden Schulsystemgliederung zukommt, soll diese globale Differenzierungsform erst an anderer Stelle (Kap. 4) genauer behandelt werden. Zunächst werden die intraschulischen Differenzierungsformen und ihre Variationsmöglichkeiten dargestellt.

⁹ SPECK 2005, S. 255

¹⁰ PARADIES, LINSER 2001, S. 51

¹¹ vgl. dazu POPIOL 2001, S. 1

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2.2.1 Äußere und Innere Differenzierung

Obwohl gerade die Möglichkeiten der Inneren Differenzierung für diese Arbeit von besonderem Interesse sind, da sie in der alleinigen Verantwortung des Lehrers stehen, wird sich hier zunächst den Maßnahmen der Außendifferenzierung gewidmet:

Äußere Differenzierung (Außendifferenzierung) steckt dem Lehrer das Handlungsfeld und Bedingungsgefüge ab, in dessen Rahmen er sich gestalterisch bewegen kann und ist deshalb von grundlegender Bedeutung für die didaktischen Entscheidungen, die getroffen werden können. Äußere Differenzierung bedeutet im Gegensatz zur Binnendifferenzierung die Förderung einzelner Lernender in meist

leistungshomogenen Teilgruppen, die zusätzlich zur normalen Lerngruppe gebildet werden. Dies kann beispielsweise im Rahmen spezieller Förderkurse geschehen, in denen Schüler mit einem vergleichbaren Förderbedarf außerhalb des normalen Klassenverbands lernen ¹² . Die hierbei gebildeten Verbände sind in der Regel von großer zeitlicher Dauer und institutionalisierter Festigkeit. ¹³ Es wird zwischen Modellen der Leistungsdifferenzierung und der Interessendifferenzierung unterschieden. Bei den im Bereich der Leistungsdifferenzierung praktizierten Formen, wie z. B. Streaming (fachübergreifende Leistungsdifferenzierung) und Setting bzw. FEGA-Modell (fachspezifische Leistungsdifferenzierung) werden die Schüler prognostisch nach Niveaustufen in unterschiedlich leistungsstarke Gruppen aufgeteilt, die in der Regel kaum durchlässig sind und auf Einheitlichkeit basieren ¹⁴ . Eine Ausnahme stellt die sogenannte Flexible Differenzierung dar, bei der in ständig wechselnden Teilgruppen zusammengearbeitet wird. Diese Modelle sollen an dieser Stelle erwähnt aber nicht vertieft werden, da sie im unterrichtspraktischen Teil dieser Arbeit keine Anwendung finden. Für weitere Informationen verweise ich auf die umfangreichen Informationen in der Literatur ¹⁵ . Hinter den Maßnahmen zur leistungsorientierten Äußeren

Differenzierung steht in der Regel das Bestreben, möglichst homogene Lerngruppen zu bilden. Dies wiederum liegt in der Annahme begründet,

¹² http://de.wikipedia.org/wiki/Äußere_Differenzierung , 21.08.08, 14:21 Uhr

¹³ JANK,MEYER 2008, S. 78

¹⁴ vgl. dazu POPIOL 2001, S. 2

¹⁵ z. B. PARADIES, LINSER 2001, S. 10, BÖNSCH 2004, S. 26-28

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