Unbefugten den Zugang zu weit reichenden Informationen erlaubt,

zu läppischen Spielchen verführt, die von der Realität ablenken und

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

VORWORT   5

1  EINLEITUNG  6

2  NEUE MEDIEN UND LEHR-LERNPROZESSE - GRUNDLAGEN  

DER  MEDIENDIDAKTIK  9

2.1  Grundlegende Begriffsklärungen  9

2.1.1  Medien.  9

2.1.2  Neue Medien  12

2.1.3  Medienpädagogik  14

2.1.4  Medienerziehung und Mediendidaktik.  15

2.2  Neue Medien in der Förderschule.  17

2.2.1  Neue Medien als Unterrichtsgegenstand  17

2.2.2  Neue Medien als Mittel zur Förderung  21

2.3  Lehren und Lernen mit Neuen Medien.  23

2.3.1  Behaviorismus.  24

2.3.2  Kognitivismus  25

2.3.3  Konstruktivismus  27

3  NEUE MEDIEN ALS UNTERRICHTSGEGENSTAND -  

F  ÖRDERUNG DER MEDIENKOMPETENZ IN DER SCHULE AM  

BEISPIEL  VON COMPUTER UND INTERNET  29

3.1  Förderung der Computerkompetenz - Forschung und Praxis  30

3.1.1  Diskussion und Möglichkeiten des Computereinsatzes im Unterricht  30

3.1.2  Computer-Projekte in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung -  

Forschung  und Praxis  33

3.2  Förderung der Internetkompetenz - Forschung und Praxis.  39

3.2.1  Technisches Grundwissen und Voraussetzungen für den Interneteinsatz im Unterricht.  39

3.2.2  Der Begriff der Barrierefreiheit im Kontext Internet für Menschen mit geistiger  

Behinderung   41

Schulische  Internet-Projekte für Menschen mit geistiger Behinderung - Forschung und  

   3.2.3

Praxis.   47

4  SONDERPÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG DURCH NEUE  

MEDIEN  - ANALYSE DER AKTUELLEN SITUATION  56

4.1  Unterstützte Kommunikation mit Hilfe Neuer Medien  57

4.1.1  Vorteile, Nachteile und Voraussetzungen des Einsatzes Neuer Medien als  

Kommunikationshilfen   59

4.1.2  Stationäre Kommunikationshilfen.  60

4.1.3  Mobile Kommunikationshilfen  61

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Inhaltsverzeichnis

4.2  Andere fördernde oder behinderungskompensierende Neue Medien.  62

4.2.1  Behinderungskompensierende Hardware für Menschen mit geistiger Behinderung.  62

4.2.2  Kompensation von fehlenden Schriftsprachekenntnissen  66

4.2.3  Lernsoftware für Menschen mit geistiger Behinderung  70

4.3  Förderung durch Videospiele im Unterricht  73

4.3.1  Die Nintendo Wii  77

5  ZUSAMMENFASSENDER AUSBLICK  79

6  LITERATURVERZEICHNIS.  81

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Vorwort

Es wird darauf hingewiesen, dass in dieser Arbeit zugunsten der besseren Lesbarkeit stets nur die männliche Form von Personengruppen (z.B. Schüler) oder Berufsbezeichnungen (z.B. Lehrer) verwendet wird. Dies schließt selbstverständlich alle weiblichen Mitglieder einer genannten Gruppe jeweils mit ein. Alle Markennamen, Produktnamen, Firmennamen, Logos, Dienstleistungsmarken und/oder Handelsaufmachungen, die erwähnt, gezeigt, zitiert oder anderweitig genannt werden, sind das Eigentum ihrer jeweiligen Inhaber.

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1 Einleitung

Um Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft der Menschen ohne Behinderung zu integrieren, welches ein „ureigenes Richtziel aller Heilpädagogik“ (SPECK 2003, 387) darstellt, ist es notwendig, dass Menschen mit und ohne Behinderung möglichst in gleichem Maße am gesellschaftlichen, kulturellen und beruflichen Leben partizipieren können (vgl. LUDER 2003, 151).

Als ‚Menschen mit Behinderung’ bezeichnet man jene Personengruppe, welche in ihren „körperlichen, seelischen oder geistigen Funktionen so weit beeinträchtigt ist, dass ... ihre Teilnahme am Leben der Gesellschaft erschwert“ ist (BLEIDICK 1999, 15). Die von der Sonder- und Heilpädagogik geforderte Integration gelingt umso besser, je mehr Beeinträchtigung eines Menschen, kompensiert werden kann. Menschen mit geistiger Behinderung werden in der Literatur Beeinträchtigungen in kognitiven oder intellektuellen Funktionen zugeschrieben (vgl. BACH 1979, 12, SPECK 1999, 47ff; SPECK 2003, 204ff). Zusätzliche Beeinträchtigungen im Bereich der Motorik und Kommunikation stellen zudem den Regelfall dar (vgl. BACH 1979, 12). Um diese Beeinträchtigungen von Menschen mit geistiger Behinderung zu kompensieren, werden verschiedene Wege verfolgt. In schulvorbereitenden Einrichtungen (SVE), Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und den Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) leisten Erzieher, Therapeuten, Heilpädagogen, Förderschullehrer und andere pädagogische Fachkräfte ihren Beitrag dazu, Menschen mit geistiger Behinderung individuell durch Erziehung und Unterricht gemäß ihrer Fähigkeiten fördern.

Doch wenn sich durch motorische oder kommunikative Beeinträchtigungen eines Menschen scheinbar unüberwindbare Barrieren zwischen ihm und seiner Umwelt auftun, wie kann jener Mensch dann bestmöglich gefördert werden?

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Seit jeher entwickelt der Mensch sich und seine Techniken weiter. Schon der Homo errectus benutzte neben seinem eigenen Körper Werkzeuge, um Unzulänglichkeiten zu kompensieren. Mit extra angefertigten scharfkantigen Steinen konnte er beispielsweise Nahrung besser zubereiten als mit der bloßen Hand. Es ist also die ursprüngliche und grundlegende Funktion von Technik, als Ersatz oder Unterstützung von Körperfunktionen zu dienen.

Jedwede moderne Technik, zu denen auch die Neuen Medien (genaue Definition vgl. Kap. 2.1.2) gehören, die heute im Alltagsgebrauch ist, hat im Grunde diese Funktion. Wir benutzen beispielsweise das Telefon, um kommunizieren zu können, ohne dass wir einen weiten Weg zum Gesprächspartner zurücklegen müssen, was uns meist in der aktuellen Situation überhaupt nicht möglich ist.

Es liegt nahe, dass der seit Tausenden von Jahren anhaltende technische Fortschritt des Menschen auch einen Weg für die Sonderpädagogik ebnet, aus Behinderungen resultierende Beeinträchtigungen kompensieren zu können. So werden viele Barrieren motorischer, kognitiver oder kommunikativer Art bei Menschen mit Behinderung bereits heute mit technischen Hilfsmitteln überwunden, um pädagogische Förderungsprozesse voll zur Geltung kommen zu lassen. Schon seit Jahrhunderten ermöglicht beispielsweise das technische Hilfsmittel ‚Rollstuhl’ Menschen mit Gehbehinderung, weiterhin mobil zu bleiben. Die Beeinträchtigung, nicht gehen zu können, wird (zumindest weitgehend) kompensiert und so können betroffene Menschen sich besser in das gesellschaftliche Leben integrieren.

Die bereits angedeutete immer aggressiver voranschreitende Technisierung unserer Lebenswelt bringt nicht nur Erleichterung und Verbesserung der sonderpädagogischen Möglichkeiten mit sich, sie birgt auch neue Aufgaben, denen sich Pädagogen jeder Fachrichtung, auch Geistigbehindertenpädagogen, stellen müssen. Neue technische Errungenschaften / Medien wie Computer, Internet, Handy und Unterhaltungsmedien dringen immer offensiver und meist irreversibel in unseren Alltag ein. Als Beispiel sei hier die rasant steigende Benutzerzahl des Internets genannt. Erst

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1990 öffentlich freigegeben, benutzen inzwischen über 1,2 Milliarden Menschen das Internet, was fast jedem fünften Erdbewohner entspricht (vgl. BITKOM 2009). Der in Bayern geltende Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung trägt dieser Entwicklung folgerichtig Rechnung und erkennt Neue Medien als „wichtigen Bestandteil der Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern“ (BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 232) an.

Weiterhin stellt der Lehrplan fest: „Die Medien prägen nicht nur die aktuelle schulische und außerschulische Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aller Altersgruppen, sondern auch ihr künftiges berufliches und privates Leben“ (ebd.). Die sinnvolle Benutzung von Fernseher, Internet, Computer, Digitalkamera, Handy erreicht in unserer Gesellschaft immer mehr den Status einer Kulturtechnik. Sie stellt eine Schlüsselqualifikation dar, also eine vielförmig anwendbare Metakompetenz (vgl. STEIN 2000, 443), die dem Menschen mit geistiger Behinderung die Bewältigung des gegenwärtigen und zukünftigen Lebens in weitest gehender Selbstverwirklichung und sozialer Integration ermöglicht (vgl. ebd., 10; LUDER 153). Somit stellt die Förderung von Medienkompetenz ein „enorm wichtiges Förderziel“ dar (STEIN 2000, 446) Neue Medien halten somit Chancen und Verpflichtungen für Förderschullehrer bereit. Chancen ergeben sich durch neue technische Hilfsmittel in der Förderung von Menschen mit geistiger Behinderung. Die Verpflichtung besteht darin, Neue Medien im Unterricht zu thematisieren und die entsprechende heute unabdingbare Medienkompetenz zu vermitteln.

Im Folgenden wird nach einer Abhandlung mediendidaktischer Grundlagen auf diese beiden großen Bereiche eingegangen.

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2 Neue Medien und Lehr-Lernprozesse -

Grundlagen der Mediendidaktik

Um in das Thema ‚Neue Medien’ im Kontext der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung einzuführen, werden im Folgenden wichtige Termini genau bestimmt, die verschiedenen Arten des Medieneinsatzes im Unterricht differenziert sowie Grundlagen der Lehr-Lernpsychologie im Kontext Neuer Medien erläutert.

2.1 Grundlegende Begriffsklärungen

Nachfolgend werden die wichtigsten medienpädagogischen Begriffe im Kontext Schule genau untersucht und erläutert.

2.1.1 Medien

Der Terminus ‚Medien’ oder im Singular ‚Medium’ entzieht sich einer eindeutigen Begriffsbestimmung. Er kann nicht einer einzigen Wissenschaftsdisziplin zugeordnet werden und ist in verschiedensten Fachdisziplinen Gegenstandsbereich wissenschaftlicher Überlegungen. Daher gibt es verschiedene Richtungen, aus denen man sich dem Begriff nähern kann (vgl. BARSCH / ERLINGER 2002, 10). Aus rein technischer Perspektive sind Medien schlicht Stoffe verschiedener Aggregatszustände. Der Biologe verbindet Medien mit Nährböden für Lebewesen. Die Philosophie versteht unter Medien ‚vermittelnde Elemente’ (vgl. WIKTIONARY 2008). Es wird ersichtlich, dass es ‚die Medien’ pauschal gesehen nicht gibt, es kommt auf den wissenschaftlichen Kontext an.

Eine eng gefasste rein pädagogische Definition für den Begriff der Medien findet sich in der Literatur nicht. Im pädagogischen Kontext wie im Alltagsverständnis werden unter

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Medien im weitesten Sinne Darstellungsmittel beziehungsweise Träger oder Mittler von Informationen verstanden (vgl. ebd.; WOKITTEL 1994, 25). Dabei muss klar zwischen den Begriffen ‚Medium’ und ‚Information’ beziehungsweise ‚Inhalt’ differenziert werden. Pädagogische Inhalte beziehungsweise Informationen sind für sich genommen unabhängig von Medien, können aber mit Hilfe verschiedener Medien kommuniziert werden (vgl. LUDER 2003, 15). Medien dienen im pädagogischen Kontext der Kommunikation (vgl. NEUBAUER 1982, 18; TULODZIECKI 1992, 12). Tatsächlich lässt sich mit einer kommunikationswissenschaftlichen Herangehensweise der Medienbegriff für die pädagogische Perspektive gut erhellen. In der kommunikationswissenschaftlichen Literatur werden Medien nach PROSS (1972) in primäre, sekundäre, tertiäre Medien unterteilt. FAßLER ergänzte 1997 diese Unterteilung und fügte die Dimension der quartären Medien’ dazu (vgl. BARSCH / ERLINGER 2002, 10; BREYER-MAYLÄNDER / WERNER 2003, 34ff; JÄCKEL 2008, 60; SCHMIDT 2002, 27).

Nach PROSS stellen primäre Medien die Mittel der grundlegenden menschlichen Kommunikation ohne technische oder sonstige körperfremde Hilfsmittel in seiner Primärgruppe dar (1972, 128). Die Menschen setzen zur Kommunikation ausschließlich ihre Sinnesorgane ein. Darunter fallen die grundlegenden verbalen (z.B. Lautsprache) wie nonverbalen Ausdrucksweisen (z.B. Körpersprache, Mimik, Gestik, Gebärden et cetera) des Menschen.

Die sekundären Medien definiert PROSS als diejenigen Kommunikationsformen, bei welchen der Sender seine Nachricht nur mit technischen Hilfsmitteln erstellen kann, der Empfänger jedoch keine technischen Hilfsmittel benötigt, um die Nachricht erhalten zu können. Beispiele sind hierfür sämtliche Druckerzeugnisse (Printmedien) und Fotografien. Der Sender muss sie mit technischem Aufwand herstellen, die Nachricht kann der Empfänger ohne technisches Hilfsmittel, also nur mit seinen Sinnen empfangen. Ein weiteres Beispiel sind akustische Medien wie das Mikrofon.

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Die Erfindung der Druckerpresse und des Fotoapparats war bahnbrechend für die Mediengeschichte. Zeitungen und Flugblätter wurden die ersten Informationsträger, die beliebig viele Empfänger erreichen konnten (Massenmedien). Außerdem wurde so erstmalig die Möglichkeit zur asynchronen Kommunikation geschaffen, welche unabhängig von Zeit und Raum möglich ist.

Der Logik folgend, Medien nach ihrem technischen Bedingungsgrad bei Sender und Empfänger einzuteilen, stellen die tertiären Medien nach PROSS alle Kommunikationsformen dar, bei denen beide Kommunikatoren technisches Gerät benötigen (vgl. 1972, 224). Beispiele hierfür sind das moderne Massenmedium Rundfunk (Radio oder Fernsehen) oder analoge (z.B. Musik-Kassetten, Schallplatten) und digitale Datenträger (z.B. Musik-CD, CD-ROM, DVD) sowie das Telefon. Bei diesen modernen Formen von Medien müssen Informationen vom Sender technisch verarbeitet werden, damit sie der Empfänger - ebenfalls nur mit passendem technischem Gerät - empfangen kann. Die menschlichen Sinne alleine reichen beim Gebrauch von tertiären Medien nicht mehr aus.

FAßLER erweitert PROSS’ Systematik um die vierte Dimension der quartären Medien (vgl. 1997, 117ff). Quartäre Medien zeichnen sich darin aus, dass bei dieser Kommunikationsform Raum und Zeit endgültig an Bedeutung verlieren, die Rasanz der Informationsübermittlung eine neue Qualität bekommt, Rolle von Sender und Empfänger verwischen und nicht mehr klar getrennt sind (vgl. FAULSTICH 2000, 21). Kommunikation ist synchron wie asynchrom für alle Beteiligten reziprok zu jeder Zeit und an jedem Ort möglich.

Die Vernetzung von Milliarden Computern auf der ganzen Welt stellt eine Kommunikationsform dar, die als Quartärmedium bezeichnet werden darf - das Internet.

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Zusammenfassend lässt sich sagen:

Die Lautsprache ist ein Medium, weil man durch sie Informationen kommunizieren kann; ebenso ist eine Zeitung ein Medium, weil durch die in ihr schriftlich enthaltende Information kommuniziert werden kann; ein Computer ist ein Medium, weil durch die ihn ihm elektronisch gespeicherten Informationen kommuniziert werden können.

2.1.2 Neue Medien

Im Alltag begegnet man nahezu täglich dem Ausdruck der Neuen Medien. Im Allgemeinen werden darunter digitale Informationsträger wie Computer verstanden. Dieses Verständnis deckt Teile der tertiären Medien nach PROSS (1972) und den kompletten Bereich der quartären Medien nach FAßLER (1997) ab. In der Literatur findet sich übereinstimmend, dass Neue Medien all jene Medien sind, welche auf der Grundlage digitaler Computertechnik funktionieren (vgl. LUDER 2003, 17; SCHMIDT 2002, 28f). Digital bedeutet, dass Informationen im Gegensatz zu analogen Verfahren in winzig kleine Einheiten (die feinste Unterteilung ist der Binärcode: 0 und 1) zerlegt und gespeichert sind. Beispielweise zeigt eine Digitaluhr Zeiten in festen Einheiten wie Stunden, Minuten, Sekunden und so weiter an oder eine Digitalkamera stellt das fotografierte Bild durch die Summe winzig kleiner einzelner Pixel (Bildpunkte) dar.

Nicht nur Digitalität wird in der Literatur als Merkmal Neuer Medien genannt, sondern auch: Multimedialität, Multicodalität, Hypermedialität und Interaktivität (vgl. AUFENANGER 1999, 62; STADTFELD 2004, 35ff).

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Multimedialität bedeutet, dass verschiedene Techniken gleichzeitig (z.B. Audio- und Videotechnik) zum Einsatz kommen.

Multicodalität bedeutet, dass der Inhalt, den das Medium transportiert, sich in verschiedenen Codes wie Sprache, Piktogramme, Wörter, Zahlen präsentiert. Multimodal sind alle Medien, die verschiedene Sinne gleichzeitig ansprechen. Hypermedialität und Interaktivität schließlich bedingen, dass der durch das Medium transportierte Inhalt sich nicht nur linear, sondern auf individuellen Wegen sowie asynchron und synchron in beliebiger Art und Weise erschließen und auch verändern lässt, das heißt eine gewisse Mensch-Medium-Interaktion möglich ist. Als Interaktion gilt hierbei der bloße Austausch von Informationen (vgl. SCHMETZ 2002, 154). Vor allem die Hypermedialität und Interaktivität erachtet der Autor als wichtiges Kriterium Neuer Medien, da nur digitale Technik programmierbar ist und so die Mensch-Medium-Interaktion möglich macht.

Angelehnt an obige Definition der Medien ergibt sich daraus die Definition der Neuen Medien im pädagogischen Kontext:

Dieser Medienbegriff integriert Computernetzwerke wie Internet oder Intranet, den einzelnen Computer sowie programmierbare Hard- und Software. Allen ist gemein, dass sie auf digitaler Basis funktionieren, abrufbare Informationen enthalten und neue aufnehmen können.

Wichtiges Merkmal und Unterschied zu ‚alten’ Medien ist, dass durch Neue Medien nicht nur die Kommunikation zwischen Menschen ermöglicht oder verbessert wird, sondern auch Interaktion zwischen Mensch und Medium durch die programmier- und steuerbare Trägerinformation.

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2.1.3 Medienpädagogik

Medien bestimmen unseren Alltag - nicht nur den der Erwachsenen, schon Kleinkinder wachsen in einer allgegenwärtig stark medial geprägten Umwelt auf. Das Bilderbuch hat für das Kleinkind bereits einen ähnlichen Zweck wie Internet oder das Handy für Erwachsene: mit sekundären, tertiären und quartären Medien kann man sich seine Umwelt viel leichter und schneller erschließen als mit nur direktem menschlichen Umgang über Primärmedien wie Sprache.

Medien sind nicht nur im Bereich Freizeit allgegenwärtig. Medien werden schon seit Jahrhunderten in pädagogischen Kontexten wie Schule und Ausbildung zur Wissensvermittlung und Lernunterstützung eingesetzt. Der Begriff Medienpädagogikals Fachrichtung der Erziehungswissenschaft (vgl. GUDJONS 2006, 22) - entwickelte sich jedoch erst in den frühen 1960er Jahren. Damals hatte sie noch keine genaue Umschreibung oder klaren Gegenstandsbereich (vgl. STADTFELD 2004, 51). Heute wird unter Medienpädagogik Folgendes verstanden:

Konkrete Fragestellungen, mit denen sich die Medienpädagogik heute auseinandersetzen muss, sind: „Welche Rolle spielt der Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen und welche Konsequenten hat er?“ oder „Welche Jugendmedienkulturen bilden sich aufgrund spezieller Medien und warum?“ (vgl. SACHER 2000, 14).

Jedoch ist der Gegenstandsbereich der Medienpädagogik wie jede pädagogische Fachrichtung stark abhängig von gesellschaftlichen und politischen Umständen oder

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erziehungswissenschaftlichen Strömungen. Zudem - und in diesem Punkt hebt sich die Medienpädagogik von den anderen Fachrichtungen der Pädagogik ab - hängt sie in hohem Maße von globalen technischen Entwicklungen ab. Dies wird beispielsweise sehr deutlich durch die Entwicklung der neuen Informations- und Kommunikationstechniken der letzten Jahre: Internet mit seinen Diensten Email und Chat oder Funktionen im World Wide Web wie Suchmaschinen und anderen Recherchemöglichkeiten sowie interaktive Internetapplikationen wie soziale Netzwerke. Diese Techniken bringen vor allem für Kinder und Jugendliche viele Veränderungen ihrer Lebenswirklichkeit und Herausforderungen mit sich, auf die die Medienpädagogik Antworten geben muss (vgl. STADTFELD 2004, 51f).

2.1.4 Medienerziehung und Mediendidaktik

In der Literatur wird Medienpädagogik allgemein in die Bereiche Medienerziehung und Mediendidaktik differenziert (vgl. SACHER 2000, 14; SCHMIDT 2002, 41f). Diese klassische Unterteilung geht auf KÖSEL und BRUNNER von 1970 zurück (vgl. STADTFELD 2004, 52).

Medienerziehung setzt sich unter anderem mit folgenden Fragestellungen auseinander: „Wie können Kinder für vermeintlich ‚pädagogisch wertvolle’ Medien begeistert und der Umgang mit diesen gefördert werden?“ „Was sind pädagogisch wertvolle Medien?“ „Wie kann der Umgang mit vermeintlich weniger günstigen Medien pädagogisch aufgearbeitet oder gar vermieden werden?“ „Wie können Kinder und Jugendliche Informationen, welche allgegenwärtig durch klassische Massenmedien (z.B. das Internet) verbreitet werden, richtig verstehen, kritisch hinterfragen und auf ihre Richtigkeit prüfen?“ (vgl. BARSCH / ERLINGER 2002, 24; SACHER 2000, 15). Solche Fragen beschäftigen Pädagogen im Grunde schon Jahrhunderte lang - seit Erfindung des Buchdrucks und somit der Einführung der Massenmedien (vgl. STADTFELD 2004, 55).

Konkrete Medienerziehung in der Schule verlangt nach neuen, reformpädagogischen Arbeits- und Sozialformen (vgl. FAULSTICH / LIPPERT 1996, 9). Durch die klassische Sozialform - den reinen Frontalunterricht - lässt sich Medienerziehung nur schwer

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betreiben. Vielmehr verlangt eine intensive Beschäftigung mit Medien im Unterricht nach neuen Arbeits- und Sozialformen wie Projekt-, Gruppen-, Partner oder Einzelarbeit, um sich mit einem Medium und seinen Informationen umfassend beschäftigen zu können sowie den fragend-entwickelnden Unterricht und das Unterrichtsgespräch. Anders ausgedrückt: Medienerziehung in der Schule erfordert eine spezielle mediendidaktische Vorbereitung.

Mediendidaktik stellt einen Teilbereich der allgemeinen Didaktik dar (vgl. KOSZYK / PRUYS 1981, 188) und beruht daher auf didaktischen und Medientheorien. Sie ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen mit Hilfe von Medien unter Einbezug lernpsychologischer Erkenntnisse (vgl. KÖCK 1994, 464; SACHER 2000, 14; SILBERMANN 1982, 298).

Ein mediendidaktisch handelnder Lehrer muss Vorteile wie Nachteile und Grenzen des Medieneinsatzes im Unterricht kennen und Merkmale der Medien in Bezug auf Lernprozesse im Unterricht hinterfragen (vgl. SCHMIDT 2002, 44). Die Mediendidaktik ist somit die „Basis für begründete didaktische Medienentscheidungen“ (STADTFELD 2004, 60).

STADTFELD unterscheidet zwischen folgenden verschiedenen Konzepten, Medien didaktisch nutzen zu können (vgl. 2004, 61ff):

• Lehrmittelkonzept (Veranschaulichung des Lerngegenstandes durch flexibel einsetzbare Medien, z.B. ein Foto)

• Arbeitsmittelkonzept (Medium als gezielt eingesetzter Gegenstand, an dem die Schüler selbsttätig und frei lernen wie z.B. ein MP3-Player) • Bausteinkonzept (Einsatz fremd entwickelter Medien wie z.B. ein Film) • Systemkonzept (Medium fungiert als Lehrerersatz wie z.B. ein Computer-Lernprogramm).

Eine feinere Unterteilung der Medienpädagogik nimmt TULDODZIECKI vor. Er gliedert Medienpädagogik neben den Bereichen Mediendidaktik und Medienerziehung(stheorie) in die Bereiche: • Medientechnik • Medientheorie

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• Medienforschung • Medienpraxis (1997, 45)

Der Bereich Medientechnik umfasst dabei alle technischen Kompetenzen, die ein Pädagoge besitzen muss, um überhaupt medienpädagogisch handeln zu können. Die Medientheorie macht Aussagen zu Medien aus soziologischen, psychologischen, rechtlichen und politischen Kontexten. Die Unterteilung in Medienforschung und Medienpraxis ist evident.

2.2 Neue Medien in der Förderschule

Werden Neue Medien in der Schule eingesetzt, muss grundsätzlich zwischen zwei Richtungen unterschieden werden - Neue Medien als Unterrichtsgegenstand auf der einen und Neue Medien als Mittel zur Förderung auf der anderen Seite (vgl. BOECKMANN / HEYMEN 1978, 257; BRÖNNER 2006, 49; 67).

2.2.1 Neue Medien als Unterrichtsgegenstand

Neue Medien als Gegenstand des Unterrichtes einzusetzen bedeutet, dass der Umgang mit dem Medium selbst der Lerngegenstand ist. Im didaktischen Dreieck stehen somit Lehrer, Schüler und Neuen Medien jeweils an einer Ecke (vgl. Abb. 1; HAGEMANN 1997, 137).

^{Abb. 1: Neue Medien im didaktischen Dreieck als Unterrichtsgegenstand} Schreiben in einer Klasse Schüler einen Text auf dem Computer mittels eines Textprogramms und steht dabei nicht der Text, seine Orthografie und Grammatik im Vordergrund des didaktischen Interesses, sondern die richtige und effektive Bedienung des Textprogramms, so ist dieses Neue Medium per se der Lerngegenstand des Unterrichtes.

Wird auf diese Weise der Umgang mit Neuen Medien eingeübt, spricht man von Förderung der Medienkompetenz bei den Schülern.

Im Folgenden werden die Begriffe Medienkompetenz und exemplarisch zwei ihrer Subkompetenzen - Internetkompetenz und Computerkompetenz - erläutert.

2.2.1.1 Medienkompetenz

Den Begriff der Medienkompetenz hat BAACKE 1996 entscheidend geprägt. Nach BAACKE ist Medienkompetenz die Fähigkeit, „alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (1996a, 8). BAACKE entwickelt vier Dimensionen der Medienkompetenz: Medienkritik

Problematische gesellschaftliche Verhältnisse, die mit Medien in Verbindung stehen, sollen erfasst werden können. Das eigene und (Medien-)Handeln anderer soll kritisch reflektiert und bewertet werden können. Medienkunde

Unter diese Dimension fällt konkretes Wissen über Medien und Antworten auf Fragen wie „Welche Medien gibt es?“ oder „Wie kann ich sie benutzen?“ sowie die Fähigkeit, die Funktionsweise neuartiger Medien schnell erfassen und benutzen zu können. Mediennutzung

Die Dimension der Mediennutzung umschreibt alle Kompetenzen, Medien in der für sie vorgesehenen Weise und in vollem Umfang nutzen zu können.

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Mediengestaltung

Die Dimension der Mediengestaltung umschreibt die Kompetenz, Medien kreativ verändern und weiterentwickeln zu können. (vgl. BAACKE 1996a, 8; 1996b, 120; 1999, 11-12)

Es existieren eine Menge Subkompetenzen der Medienkompetenz. Jedes einzelne Medium impliziert auch eine eigene Mediensubkompetenz. Jedes Einzelmedium kann man kritisch betrachten, spezielle Kenntnisse über es besitzen, benutzen oder gestalterisch kreativ verwenden. Exemplarisch werden die beiden Subkompetenzen Computerkompetenz und Internetkompetenz ausgewählt, da sie den größten Teil im Kontext ‚Neue Medien als Unterrichtsgegenstand in der Förderschule’ darstellen (vgl. NESTLE 2002, 200f).

Internetkompetenz grenzt sich klar vom Begriff der Computerkompetenz ab. Nicht jeder Computer hat Anschluss an das Internet und das Internet besteht längst nicht nur noch aus vernetzten Computern. Auch Handys, Personal Digital Assistants (PDAs), Navigations- und sogar Haushaltsgeräte sind heutzutage an das Internet angeschlossen. Daher müssen im didaktischen Interesse Internet- und Computereinsatz sowie Internet-und Computerkompetenz grundsätzlich unterschieden werden. Angelehnt an BAACKEs Begriff der Medienkompetenz inklusive seiner vier Dimensionen werden die beiden Begriffe im Folgenden erläutert.

2.2.1.2 Computerkompetenz

Bei der Computerkompetenz handelt es sich um die Kompetenz, die eigene Benutzung des Computers kritisch reflektieren zu können. „Warum verwende ich den Computer überhaupt?“ wäre eine Fragestellung, auf die ein computerkompetenter Schüler Antworten weiß.

Auch fällt unter den Begriff der Computerkompetenz informationstechnisches Wissen über Computer im Allgemeinen: „Was ist ein Computer?“, „Wie funktioniert ein Computer?“, „Was ist Hardware?“, „Was ist Software?“.

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Weiter sollen Schüler wissen, welche Computerprogramme sich zu einem bestimmten Zweck am besten eignen.

Zudem sollen computerkompetente Schüler sich kreativ mit einem Computer auseinandersetzen können, also die Möglichkeiten, die beispielsweise Grafik-, Musik-Konstruktions- oder Textverarbeitungsprogramme eines Computers bieten, gestalterisch ausnutzen können.

2.2.1.3 Internetkompetenz

Soll bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung die Internetkompetenz gefördert werden, so kann dies beispielsweise dadurch erfolgen, dass der eigene Internetkonsum auf Dauer, Beweggrund und Inhalte kritisch hinterfragt wird. Unter diesen Bereich fällt auch die Förderung von grundsätzlichem praktischen Anwenderwissen über das Internet. Fragestellungen, die im Unterricht thematisiert werden können, sind: „Was ist das Internet überhaupt?“ „Wie funktioniert das Internet?“ „Mit welchen Geräten kann ich das Internet nutzen?“ „Welche Möglichkeiten bietet mir das Internet?“ und „Wo und wie finde ich im Internet das, was ich suche?“ Letztendlich zählt zur Internetkompetenz auch die Dimension der kreativen Mitgestaltung des Internets. Gerade interaktive Web 2.0-Anwendungen machen es dem Benutzer - in diesem Fall den Schülern - immer leichter, selbst kreativ werden zu können. Projekte wie die Erstellung und Pflege einer Klassenhomepage wären ein geeigneter Rahmen zur praktischen Förderung dieser Internetkompetenz-Dimension.

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2.2.2 Neue Medien als Mittel zur Förderung

Ist das Wissen um die korrekte Benutzung eines Mediums beim Schüler gegeben, können Neue Medien ebenso als Mittel zur Förderung anderer Lerninhalte im Unterricht implementiert werden.

Es steht hierbei nicht im Vordergrund, eine spezielle Medienkompetenz aufzubauen, sondern durch die didaktische Zuhilfenahme eines Mediums, einen anderen Lerngegenstand im Unterricht zu behandeln.

Die Neuen Medien als Mittler nehmen einen - im Gegensatz zu ihrer Rolle als Unterrichtsgegenstand -anderen Platz im didaktischen Dreieck ein (vgl. Abb. 2; HAGEMANN 1997, 144).

Abb. 2: Neue Medien im didaktischen Dreieck als Mittel zur Förderung Tippen im bereits erwähnten Beispiel Schüler einen Text auf einem Computer, sind aber bereits bestens mit der Benutzung des Textverarbeitungsprogramms vertraut und der

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didaktische Fokus liegt auf dem Üben des Textes, so spricht man von Medien als Förderungsmittel.

Ein anderes Beispiel zu dieser Art des Einsatzes Neuer Medien sind die Kommunikationshilfen auf Computerbasis wie beispielsweise Bigmack oder GoTalk, die in Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung häufig angewendet werden. Deren Einsatz dient vornehmlich nicht dazu, den Umgang mit ihnen zu lernen, sondern möglichst differenziert kommunizieren zu können. Des Weiteren fallen unter diesen Bereich auch Lernsoftware oder Computerbeziehungsweise Konsolenspiele, deren Handhabung den Schülern bereits bekannt ist. Es geht didaktisch wieder darum, durch Einsatz dieser Neuen Medien andere Lernziele zu erreichen.

In den Blickpunkt des Interesses geraten hierbei vor allem neuartige Spielkonsolen wie die Nintendo-Wii, welche die Steuerung von Computer- beziehungsweise Konsolenspielen revolutioniert hat.

Computer- beziehungsweise Konsolenspiele wurden bis zum Erscheinen der Wii Ende 2006 vornehmlich mittels Eingabegeräten wie Tastatur, Maus, Joystick oder Gamepad bedient.

Die Steuerung einer virtuellen Spielfigur am Bildschirm oder Fernseher erfolgt dabei manuell meist durch Drücken von Tasten an den Eingabegeräten. Jeder Taste ist hierbei eine spezielle Funktion im Spiel zugeordnet.

Diese Art der Steuerung eines Spieles fordert den Spielenden zweierlei ab - eine gut entwickelte Feinmotorik und eine hohe Abstraktionsfähigkeit. Die Spielenden müssen abstrahieren können, welcher Tastendruck welche Auswirkung im Spiel mit sich bringt. Die Nintendo-Wii verwirft dieses Konzept und bietet eine neuartige Steuerungsmöglichkeit. Beim Spielen dieser Konsole werden Körperbewegungen elektronisch durch Kameras und Bewegungssensoren erfasst und an die Konsole übertragen. Die Spielenden steuern das Spiel mit Hilfe der Bewegungen ihres eigenen Körpers. Dies ist höchst interessant für den Einsatz in einer Schule mit dem

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Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, da diese Art der Steuerung wie gemacht für Kinder mit geistiger Behinderung zu sein scheint. Weder müssen hohe feinmotorische Leistungen erbracht werden, noch müssen die Spielenden abstrakt mit Tastendruck ihr ‚virtuelles Ich’ steuern, sondern können dies intuitiv mit ihrem eigenen Körpereinsatz bewerkstelligen.

2.3 Lehren und Lernen mit Neuen Medien

Menschliches Lernen zählt zu den selbstverständlichsten, aber auch komplexesten Prozessen, die täglich in unserem Organismus ablaufen. Lernen ist Grundvoraussetzung für die Entwicklung jedes Menschen. Jeder Mensch lernt andauernd Neues dazusowohl innerhalb wie außerhalb der Schule und des Unterrichts. Unter Lernen versteht man aus psychologischer Sicht per definitionem alle Prozesse, die zu Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führen und auf Erfahrung beruhen (vgl. BOWER / HILGARD 1983, 31; ZIMBARDO 1995, 263). Als Lernen bezeichnet man somit all jene Prozesse, bei denen Lernende aufgrund einer Erfahrung ihr Verhalten ändern beziehungsweise die Möglichkeit und das Wissen erhalten, ihr Verhalten ändern zu können. Nur im ersteren Fall - wenn die Verhaltensänderung sofort eintritt - ist Lernen also direkt beobachtbar. Es ist für Lehrende wichtig, dass sie ein grundlegendes Verständnis über das Lernen besitzen, um Lehr-Lernprozesse mit und ohne Neue Medien so günstig wie möglich gestalten zu können.

Im Folgenden werden die grundlegenden Lernmodelle des Behaviorismus, Kognitivismus und Kontruktivismus mit Blick auf Neue Medien knapp dargestellt. Sie werden in der Lehr-Lern-Psychologie-Literatur sehr häufig angesprochen und sind somit wichtige Lernmodelle, deren Kenntnis für Lehrende unabdingbar ist. Im Folgenden wird der Begriff Lernmodell statt des Begriffes Lerntheorie gewähltwie er häufiger in der Literatur zu finden ist - da der Begriff Theorie zu wenig umfassend erscheint. Ein Modell ist ein grundlegender Ansatz, der mehrere Theorien, Annahmen und Erkenntnisse integrieren kann.

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Für weiterführende Informationen über psychologische Lernmodelle werden die Bücher von LUKESCH ‚Psychologie des Lernens und Lehrens’ (2001) oder von EDELMANN ‚Lernpsychologie’ (2000) empfohlen.

2.3.1 Behaviorismus

Der Begriff des Behaviorismus leitet sich vom englischen Wort ‚behaviour’ (deutsch: Verhalten) ab. Diese im 20. Jahrhundert in Amerika entstandene wissenschaftliche Grundhaltung proklamiert, dass ausschließlich objektiv beobachtbare äußere Reize die Verhaltens-Reaktion der Lernenden bedingen. Im Kontext Schule bedeutet dies, dass das Lernen von Schülern maßgeblich durch äußere Umwelteinflüsse wie z.B. Mahnung oder Lob des Lehrers gesteuert werden kann. Innere, nicht beobachtbare kognitive Steuerungsprozesse des Lernenden werden hierbei ausgeschlossen (vgl. DUISMANN / MESCHENMOSER 1998, 20 zit. n. BRÖNNER 2006, 68; STADTFELD 2004, 76). Bekannte Behavioristen sind SKINNER (Operantes Konditionieren anhand der ‚Skinner-Box’) oder PAWLOW (Klassisches Konditionieren anhand des ‚Pawlowschen Hundes’). Die behavioristische Lernpsychologie hat zum Ziel, Gesetzmäßigkeiten im Verhalten zu finden, indem äußere Umweltbedingungen der Lernenden möglichst genau erforscht und Stimulus-Reaktions-Zusammenhänge gesucht werden. Die entscheidende Frage ist, welche Stimuli welches Verhalten auslösen. Sobald man dies genau klären könnte, würde man das komplette Verhalten von Lernern steuern und kontrollieren können (vgl. KRON / SOFOS 2003, 87).

Auf dieser Annahme fußten in den 1960er Jahren die Konzepte des sogenannten ‚Programmierten Unterrichts’ (vgl. MESCHENMOSER 1999, 53; STADTFELD 2004, 76). Diese essentielle Feststellung des Behaviorismus, dass auf einen beabsichtigt gegebenen Stimulus eine erwünschte Reaktion erfolgt, ist im didaktischen Kontext unter dem Phänomen der extrinsischen Motivation bekannt. Der radikale Behaviorismus leugnet das Vorhandensein von intrinsischer Motivation, also innerpsychischer kognitiver Prozesse, welche ohne äußeren Reiz ein Verhalten auslösen.

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Werden im Unterricht Neue Medien eingesetzt - werden die Lernenden also diesen als Umweltbedingungen beziehungsweise Stimuli ausgesetzt - stellt sich die Frage, wie sich die extrinsische Motivation der Lernenden verändert. Die praktische Erfahrung und neuere Forschungsergebnisse zeigen, dass Neue Medien sich positiv auf die Motivation der Lernenden auswirken können und somit Lernprozesse begünstigen (vgl. BERGES / TENZ 2002, 494; BERLINER ZEITUNG 2008; GLOWOLLA 1999, 21; KRON / SOFOS 2003, 88; SCHAUMBURG ET AL. 2007, 81; 97f; 102; 120ff; URBAN et al. 2006, 182; VORNDRAN 2003, 27f).

Das Ausschließen von innerpsychischen kognitiven Prozessen wie etwa intrinsischer Motivation ist ein berechtigter Kritikpunkt am behavioristischen Lernmodell. Dennoch werden viele Computerlernprogramme auf Basis dieses Lernmodells konstruiert. Vor allem deren Übungssequenzen werden aufgrund von behavioristischen Lernannahmen konzipiert, da reine Vermittlung oder Sicherung von trägem Wissen ohne Transferleistungen durch behavioristisches Lernen gut möglich ist. Dies soll jedoch die pädagogische Berechtigung solcher Computerlernprogramme nicht von vornherein ausschließen (vgl. BRÖNNER.2006, 68f; STADTFELD 2004, 76). Vorteile solcher Lernprogramme sind, dass Computer immer und unmittelbar verstärken oder bestrafen können und sich manche Lerngegenstände in kleine Schritte einteilen lassen, welche Stück für Stück vom Programm vermittelt werden können (vgl. KERRES 2001, 49). Diese Möglichkeit der Elementarisierung von Lerngegenständen ist besondern im Kontext Förderschwerpunkt geistige Entwicklung von besonderem Interesse.

2.3.2 Kognitivismus

Hauptvertreter der kognitivistischen Lernpsychologie sind AEBLI, BRUNER oder PIAGET. Die Grundannahme der Kognitivisten ist, dass das Individuum Reize aktiv und eigenständig in innerpsychischen, kognitiven, nicht beobachtbaren Prozessen verarbeitet und nicht von außen durch Umweltreize fremdgesteuert wird. Hervorgehoben werden Prozesse wie Einsicht, Verstehen, Vergleichen, Abstrahieren, Motivation, Denken und

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Problemlösen in ihrer Bedeutung für das Lernen (vgl. BRÖNNER 2006, 69; STADTFELD 2004, 77).

Das Lernen und Wissen des Menschen hat Netzwerkcharakter. Dieses aktive Netzwerk (zugleich Speicher und Prozess) ist ständig in Bewegung und besteht aus Knoten (kognitive Einheiten) und Verbindungen dieser Knoten untereinander (Relationen) (vgl. STADTFELD 2004, 78). Kognitives Lernen ist somit ein Prozess des Eingliederns von neuem Wissen in bereits bestehende kognitive Strukturen oder auch deren Anpassung an neues Wissen (vgl. auch PIAGETs Assimilation und Akkomodation). Diese Annahmen decken sich auch mit neueren Erkenntnissen der Neurobiologie. Seit den neunziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts ist es Neurowissenschaftlern möglich, über bildgebende Verfahren Erkenntnisse über die Prozesse im Gehirn des Menschen zu gewinnen.

Gelerntes wird in verschiedenen Arealen der Großhirnrinde (lat.: cortex cerebri) gespeichert, welche wie ein Netzwerk um unser Gehirn liegt (vgl. GUDJONS 2006, 216). Sie ist die äußere, an Nervenzellen reiche, nur wenige Millimeter dicke Schicht des Großhirns.

In der Großhirnrinde laufen viele Prozesse gleichzeitig und parallel ab, hier werden äußere Reize verarbeitet, es entstehen Gedanken (vgl. BUNDSCHUH 2003, 64f). Das kognitive Lernen mündet in didaktische Prinzipien wie dem entdeckenden, problemlösenden oder kreativen Unterricht.

Es existiert eine Reihe an Computerlernprogrammen, die sich am Modell des kognitiven Lernens orientieren. Bei diesen geht es nicht mehr nur darum, welcher Reiz dem Lerner gegeben werden muss, um den gewünschten starr vorgegebenen linearen Lernprozess in Gang zu setzen, sondern darum, welche Prozesse in der Interaktion der zwei Systeme ‚Computerprogramm’ und der kognitiven Struktur des Lernenden entstehen sollen (vgl. MESCHENMOSER 1999, 55). Hierbei muss das Lernprogramm viel mehr leisten als reine Fakten abzuprüfen und behavioristisch zu verstärken oder zu bestrafen. Es müssen

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multimedial, multicodal, hypermedial und interaktiv unterschiedliche Zugänge zu einem Lerngegenstand geschaffen werden. Dies können Neue Medien leisten (vgl. Kap 2.1.2).

2.3.3 Konstruktivismus

Der Konstruktivismus betont noch stärker die Bedeutung der individuellen Wahrnehmung und Verarbeitung in Lernprozessen. Vor allem in der Pädagogik bei geistiger Behinderung erhalten konstruktivistische Einflüsse in den letzten Jahren eine immer stärkere Bedeutung (vgl. Brönner 2006, 70). Der Grundgedanke des Konstruktivismus ist, dass jeder Mensch durch seine Wahrnehmung seine Umwelt nicht nur einfach abbildet, sondern sich seine Umwelt selbst und individuell konstruiert (vgl. STADTFELD 2004, 81). Dies schließt das objektive Vorhandensein einer Umwelt aus. Realität ist nicht objektiv, sondern individuell und subjektiv.

In Bezug auf das Lernen stellt sich im Konstruktivismus nicht die Frage, wie ein Problem gelöst werden kann oder ein Lerngegenstand erschlossen werden kann, sondern wie Probleme oder Wissen von den Lernenden konstruiert werden. Lernprozesse sind nicht genau planbar, jedoch in Grenzen vom Lehrer steuerbar (vgl. BRÖNNER 2006, 71; STADTFELD 2004, 83).

Im Hinblick auf Neue Medien erfolgt Lernen nicht durch die Initiation des Lernmediums, sondern durch die eigene Konstruktion von Wissen anhand des Mediums. Beispiele hierfür sind Medien, welche eine kreative Auseinandersetzung mit diesen erfordern oder elektronische Lernspiele, bei denen sich die Lernenden durch das Spiel Wissen konstruieren. Dies kann vor allem durch die Möglichkeiten, die Neue Medien bieten, sehr gut realisiert werden (vgl. Kap 2.1.2; BRÖNNER 2006, 71; STADTFELD 2004, 83f).

Edutainment und Infotainment sind seit ein paar Jahren in diesem Kontext die neuen Zauberwörter. Die Synthese aus ‚Education’ (Erziehung, Bildung) beziehungsweise

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‚Information’ und ‚Entertainment’ (Unterhaltung) scheint ein Lösungsansatz durch neue Medien dafür zu sein, intrinsische Motivation durch Neugier und Spaß an der Sache zu fördern, um so Lerninhalte zu vermitteln (vgl. DUISMANN / NEEB 1999, 159).

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3 Neue Medien als Unterrichtsgegenstand -

Förderung der Medienkompetenz in der Schule

am Beispiel von Computer und Internet

Im Folgenden wird der Einsatz von Computer und Internet im Unterricht als Unterrichtsgegenstand behandelt. Im Fokus des didaktischen Interesses steht hierbei die Förderung der Medienkompetenz.

Die beiden Medien Computer und Internet wurden ausgewählt, da sie in der Sonderpädagogik im Kontext Lernen und Kommunizieren immer wichtiger werden (vgl. NESTLE 2002, 200f).

Die Empirie zeigt, dass Schüler relativ schnell und ohne Berührungsängste an Neue Medien herangehen (vgl. ANDERSON 1999; BERGES / TENZ 2002; FLAMMENSBECK 2004; HOMBURG 2004; LEHNERT / MÜLLER 2004; URBAN et al. 2006). Jedoch darf man deswegen nicht davon ausgehen, dass Medienkompetenz automatisch durch den Einsatz Neuer Medien im Unterricht ‚nebenbei’ erworben werden kann. Sie muss gezielt Gegenstand des Unterrichts sein.

Gründe hierfür sind einerseits die Knowledge-Gap-Hypothese (vgl. TICHENOR et al. 1970), nach welcher Schüler mit höherem Vorwissen deutlich mehr vom Einsatz neuer Medien profitieren als Schüler mit weniger Vorwissen. Gerade in der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sind die Vorkenntnisse der Schüler sehr heterogen. Der bloße Einsatz Neuer Medien ‚nebenbei’ würde die Wissensschere noch weiter öffnen, da Schüler mit weniger Vorwissen benachteiligt werden würden (vgl. HENTIG 1993, 37; LUDER 2003, 152).

Andererseits werden durch die bloße Benutzung Neuer Medien nicht alle Dimensionen der Medienkompetenz nach BAACKE (vgl. Kap. 2.2.1.1) berücksichtigt. Zur Medienkompetenz gehören neben Mediennutzung auch Dimensionen wie Mediengestaltung, Medienkritik und Medienkunde. Vor allem die beiden letzteren können nur durch gezieltes medienpädagogisches Bemühen als Dimensionen der Medienkompetenz beim Schüler gefördert werden (vgl. LUDER 2003, 152).

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In den folgenden Kapiteln 3.1 und 3.2 werden Projekte aus der Praxis inklusive aktueller Forschungsergebnisse in Bezug auf den Einsatz der Neuen Medien Computer und Internet im Unterricht als Unterrichtsgegenstand diskutiert.

3.1 Förderung der Computerkompetenz - Forschung und

Praxis

Im Folgenden wird dargestellt, wie Computerkompetenz im Unterricht der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gefördert werden kann. Der Umgang mit Computern und Automaten stellt für Kinder mit Behinderung „eine wichtige Voraussetzung für die Bewältigung individueller Entwicklungsaufgaben sowie zur gesellschaftlichen Integration und Partizipation“ (LUDER 2003, 151) dar (vgl. BERGES / TENZ 2002, 494).

3.1.1 Diskussion und Möglichkeiten des Computereinsatzes im

Unterricht

Ob der Computereinsatz in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung überhaupt sinnvoll ist, darüber wird kaum mehr diskutiert. Diese Diskussion fand in der Förderschulpädagogik in den letzten beiden Jahrzehnten statt und kann als beendet angesehen werden:

DUISMAN und NEEB prognostizierten schon vor 17 Jahren, dass der Einsatz von Computern in Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung „in unmittelbarer Zukunft … und darüber hinaus künftig als selbstverständlich anzusehen“ sein wird (1992, 8).

In der Tat steigt die Akzeptanz und die Selbstverständlichkeit, mit der Computer in der Förderschule eingesetzt werden. Zehn Jahre nach DUISMANs und NEEBs Prognose, setzte bereits knapp die Hälfte der Förderschullehrer digitale Medien wie Computer in ihrem Unterricht ein (vgl. BOFINGER 2005). Dass die Tendenz auch weiterhin steigt,

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liegt auf der Hand und wird durch Untersuchungen wie der von HAGEMANN zwei Jahre später (vgl. 2004, 146) bestätigt. HAGEMANN befragte Lehramtsstudierende der Pädagogik bei geistiger Behinderung nach ihrer Bereitschaft, später Computer im Unterricht einzusetzen. Knapp 85% bekundeten hierbei eine hohe bis sehr hohe Bereitschaft. Im Unterricht der Zukunft in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung wird der Computer also massiv Einzug halten. Letzte Kritiker wie HENTIG weisen jedoch darauf hin, dass durch Neue Medien wie Computer und deren virtuellen Welten „ursprüngliche Erfahrung immer knapper wird“ (1984, 86) und dadurch ein von allen gewollter und bewusst betriebener Wirklichkeitsverlust einsetzt (vgl. 2002, 9).

Zu diesem Kritikpunkt muss man sich fragen, wie und wo Virtualität und Realität überhaupt getrennt werden, und ob die Virtualität nicht vielmehr inzwischen als ein Teil der Realität anzusehen ist. Computer sind inzwischen so allgegenwärtig, dass virtuelle Computer-Welten längst nicht mehr ein Nischenphänomen außerhalb der Realität darstellen, sondern uns nahezu tagtäglich innerhalb und somit als Teil der Realität begegnen und somit zum wichtigen Erfahrungsraum für Schüler geworden sind. Vielmehr sollte also die Unterscheidung und der reflektierte Umgang der verschiedenen Aspekte der neuen Realität in den Fokus des pädagogischen Interesses geraten anstatt virtuelle Aspekte pauschal zu dämonisieren.

Unbestritten ist, dass ausschließlich virtuelle Erfahrungen nicht ausreichen, die Welt ganzheitlich zu erfahren und zu erkunden. Sie sind kein vollwertiger Ersatz für Begegnungen mit der Natur. Wenn die unmittelbare Erfahrung jener aber aufgrund von ökonomischen oder motorischen Gründen nicht möglich ist, können virtuelle Erfahrungen eine Alternative darstellen (vgl. SACHER 2000, 154). Ferner hält sich an mancher Stelle hartnäckig das typische Vorurteil der Kritiker, dass Kinder am Computer in virtuelle Welten ‚abtauchen’ und so vereinsamen und unfähig werden, soziale Kontakte zu knüpfen oder aufrechtzuerhalten (vgl. HENTIG 1993, 70). Diese höchstens aufgrund von Einzelfällen berechtigen Befürchtungen können ganz klar minimiert werden, wie praktische Erfahrungen sowie wissenschaftliche Studien zeigen

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(vgl. EBERT / KÜHLEWIND 1999, 29f; GLOWOLLA 1999, 21; HUGO 1998, 20; ^{VAN DEN} EIJNDEN et al. 2008, 659ff).

Aufgrund der neueren Forschungsergebnisse, positiven praktischen Erfahrungen und der hohen Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Computers sowie der Tatsache, dass es vom Lehrplan gefordert wird, den PC zum Gegenstand des Unterrichts zu machen (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 232), stellt sich die Frage, welche grundlegenden organisatorisch-didaktischen Möglichkeiten sich hierfür anbieten.

Diese sind: Computerraum, Medienecken, Notebookpool oder individuelle Notebooks (vgl. TULODZIECKI / HERZIG 2002, 163ff).

3.1.1.1 Computerraum

Der Computerraum ist von je her die immer noch am häufigsten genutzte Art und Weise des Computereinsatzes in der Schule.

Der Raum sollte groß genug sein, um bei Bedarf auch ein Arbeiten ohne Rechner am Arbeitsplatz zu ermöglichen. Er sollte also größer sein als ein Klassenzimmer. Die in der Regel frontale oder hufeinsenförmige Anordnung der Tische unterbindet kooperatives Lernen. Somit sind Computerräume auf Frontalunterricht ausgerichtet und machen Gruppenarbeit fast unmöglich. Eine alternative Gestaltung von Computerräumen mit Gruppentischen könnte dieses Problem lösen. Der Computerraum eignet sich sehr gut für selbsttätiges individuelles Lernen, da jedem Schüler ein eigener Computer zur Verfügung steht. Allgemein erweisen sich Computerräume als die ökonomischste Lösung für den Schulträger, sind aber eher konservativ und geben keine Impulse für innovativen Computereinsatz im Unterricht.

3.1.1.2 Medienecken

Die Medienecke ist ein festgelegter Funktionsbereich innerhalb eines Klassenzimmers, der den Schülern die Möglichkeit gibt, während des Unterrichts selbstständig Computer zu nutzen.

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Sie eignet sich sehr gut für individuelles Lernen einzelner Schüler oder Kleingruppen. Arbeiten mit Computern in der Medienecke kann die Differenzierung im Unterricht sehr gut unterstützen.

Weiterhin bieten Medienecken die Möglichkeit zum Nachsehen von Detailinformationen und helfen bei der Durchführung von Projektunterricht, Stationenlernen oder Wochenplanarbeit.

3.1.1.3 Notebookpool oder individuelle Notebooks

Mit beweglichen Laptops in der Klasse ist die breiteste Palette an Arbeitsformen realisierbar.

Schüler können individuell sowie problemlöseorientiert arbeiten und stärken ihre Eigenverantwortung für den Lernprozess. Offene Unterrichtsformen können mit Laptops sehr gut realisiert werden. Nicht zuletzt durch die Initiative des Vereins Schulen ans Netz e. V. existieren bereits seit Jahren Notebook-Klassen, bisher jedoch überwiegend im Regelschulbereich.

3.1.2 Computer-Projekte in der Schule mit dem Förderschwerpunkt

geistige Entwicklung - Forschung und Praxis

Im Folgenden wird anhand verschiedener praktischer Projekte, die teilweise Gegenstand wissenschaftlicher Studien waren, dargestellt, wie Computerkompetenz differenziert in seine vier Dimensionen - analog zu BAACKEs Begriff der Medienkompetenz mit seinen vier Dimensionen (vgl. Kap. 2.2.1.1) - unterrichtlich gefördert werden kann.

3.1.2.1 Computerkritik

Nach BAACKE befähigt die Dimension der Computerkritik den Menschen dazu, problematische gesellschaftliche Verhältnisse, die mit dem Computer in Verbindung stehen, erfassen zu können und das eigene Computernutzungsverhalten und das anderer kritisch reflektieren und bewerten zu können.

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Im medienpädagogischen Unterricht der Förderschule müssen somit die Schüler mit dem Lehrer über Art und Inhalt ihres Computerkonsums reflektieren (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 242). Auch können gesamtgesellschaftliche Verhältnisse und Entwicklungen im Kontext Computer im Unterricht analysiert werden. Diese betreffen beispielsweise die komplette Arbeitswelt und demzufolge natürlich auch Menschen mit einer geistigen Behinderung in den Werkstätten für Behinderte Menschen (vgl. HAGEMANN 1997, 142). Ein weiteres wichtiges Thema stellen sicherlich Computerspiele dar. Computerspiele bewerten und aufgrund verschiedener Aspekte auswählen zu können sind Lerninhalte für Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 241).

Auch aus pädagogischer Perspektive problematisches Computerspielverhalten wie das Spielen der so genannten ‚Killerspiele’ oder suchtartiges, exzessives Spielen am Computer können bei Bedarf im Unterricht thematisiert, reflektiert und diskutiert werden.

An einer Schule zur Erziehungshilfe und mit dem Förderschwerpunkt Lernen wurde ein solches Projekt mit einer Mittelstufenklasse (3. bis 6. Schulbesuchsjahr) durchgeführt (vgl. LUDER 2003,166ff). Die dort gemachten Erfahrungen lassen sich auf entsprechende Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung übertragen: Im genannten Projekt wurden Computerspiele aufgrund selbst gewählter und vorher diskutierter Kriterien bewertet. Außerdem wurden Fragen aufgeworfen wie die, ob Computerspiele schädlich sind. Im Rahmen dieses Projektes hatten die Schüler also die Möglichkeit, sich reflektierend mit Computerspielen auseinanderzusetzen.

3.1.2.2 Computerkunde

Die Fragen, um die es bei dieser Dimension der Computerkompetenz geht, sind: „Welche Computer gibt es?“ oder „Was genau ist ein Computer?“. Die Computerkunde gibt hierauf Antworten und umfasst das Wissen, einzelne Teile oder Zubehör eines Computers wie beispielsweise Tower, Bildschirm, Maus, Tastatur und Drucker. unterscheiden und deren Funktionsweise erkennen zu können.

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Wichtig sind hierbei didaktische Mittel im Unterricht wie Reduktion, um die komplexen technischen Zusammenhänge verständlich zu machen. Insgesamt wird diese Dimension am wenigsten stark im Unterricht an der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Gegenstand sein, da die Motivation und das Interesse der Schüler sich meist eher dahingehend richtet, Computer als Medium praktisch einzusetzen anstatt kompliziertes und eher theoretisches technisches Wissen zu erlangen (vgl. HAGEMANN 1997, 143).

3.1.2.3 Computernutzung

„Wie kann ich einen Computer wofür benutzen?“ ist die entscheidende Frage, auf die die Dimension der Computernutzung Antworten gibt.

Die Benutzung des Internets am Computer findet aus bereits diskutiertem Grund (vgl. Kap. 2.2.1.1) extra Erwähnung in Kap. 3.2.3.3 und wird hier ausgeklammert. Somit fallen unter die Dimension der Computernutzung zunächst grundlegende Kompetenzen wie (vgl. Bayer. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 234f): • Computer und Bildschirm an die Netzsteckdose anschließen können • Funktionen von Tasten kennen

• Tastatur, Maus oder andere Eingabegeräte zielführend bedienen können • verschiedene Speichermedien (USB-Sticks, Speicherkarten, CDs, DVDs et cetera) einsetzen können

Fortgeschrittene Computernutzer eignen sich im Unterricht der Förderschule Kompetenzen an wie, Dateien zu öffnen, zu kopieren oder zu löschen sowie unterschiedliche Programme zu starten und zu beenden sowie deren Benutzerführung selbstständig zu beherrschen (vgl. ebd., 236).

3.1.2.4 Gestalten mit dem Computer

Gestaltet wird etwas mit dem PC in erster Linie durch die Benutzung von Software wie Textverarbeitungs-, Tabellenkalkulations- und Mal- oder Grafikbearbeitungsprogrammen, wie sie auf so gut wie jedem Computer zu finden sind.

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Bei der Förderung dieser Dimension der Computerkompetenz steht im didaktischen Interesse hierbei nicht das Endprodukt, das mit dem Computer geschaffen wird, sondern die Förderung der Fähigkeiten beim Schüler, Produkte dieser Art (also z.B. einen Brief, eine Tabelle oder eine Grafik) gestalten zu können. Durch Textverarbeitungsprogramme ergeben sich zweifelsohne eine Vielzahl an Vorteilen der Texterstellung gegenüber dem Schreiben mit der Hand oder auch einer herkömmlichen Schreibmaschine.

Einzelne Passagen oder Wörter innerhalb des zu erstellenden Textes können in einem Textverarbeitungsprogramm jederzeit immer wieder nach Belieben umgestellt, verändert, entfernt oder korrigiert werden. Der Funktionsumfang von handelsüblicher Textverarbeitungssoftware wächst stetig, so dass integrierte Rechtschreib- und Grammatikprüfung sowie umfassende Textformatierungsmöglichkeiten längst zum absoluten Standard gehören. Diese Funktionsvielfalt, die die modernen Textverarbeitungsprogramme bieten, muss trotzdem nicht zwangsläufig verwirrend und überfordernd auf Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung wirken, da sich Menüstrukturen und Erscheinungsbild der Programme vom Lehrer im Vorfeld meist fast beliebig anpassen und vereinfachen lassen können. Außerdem existieren auch einige Textverarbeitungsprogramme wie das Programm ‚alestra.text’, die speziell für die Zielgruppe ‚Menschen mit geistiger Behinderung’ entwickelt wurden (vgl. JÄGER 2007b).

Ein weiterer Vorteil sind die Anforderungen an die Feinmotorik des Texterstellers. Diese sind beim Tippen auf der Tastatur oder anderen Eingabegeräten von ganz anderer Qualität als beim Schreiben mit Hand und Stift, was vor allem in der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung für viele Schüler von großem Vorteil sein kann.

Es soll an dieser Stelle nicht suggeriert werden, dass Schüler den Schriftspracherwerb aufgrund des Vorhandenseins von Textverarbeitungsprogrammen ausschließlich am Computer vollziehen sollen. Die Handschrift ist und bleibt selbstverständlich weiterhin zu fördern, jedoch muss an manchen Stellen über Einsatz von Textverarbeitung am Computer zur Ergänzung oder Erleichterung nachgedacht werden können.

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Das Gestalten von Texten am Computer mittels Textverarbeitungsprogrammen ist außerdem Bestandteil vom Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und muss somit in den Unterricht integriert werden (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 236f).

Praktisch lässt sich der Unterrichtsgegenstand ‚digitale Textverarbeitung’ thematisieren durch die Herstellung von Klassenregeln, Grußkarten, Briefen, Bewerbungen, Kurzgeschichten, Visitenkarten - diese Liste ließe sich endlos weiterführen, es mangelt nicht an Schreibanlässen. Wie schon angemerkt, muss in solchen Unterrichtseinheiten der didaktische Fokus darauf liegen, den Schülern die Möglichkeiten des Textverarbeitungsprogramms zu lehren, will man die Computerkompetenz-Dimension ‚Gestalten am Computer’ fördern.

Im Kurs ‚Jugendliche mit geistiger Behinderung arbeiten am Computer’ der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) München in Zusammenarbeit mit der Mathilde-Eller-Schule München (Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) wird erprobt, wie Computer- und Internetkompetenz bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung aufgebaut werden können. Vor allem wird hierbei Wert auf die Förderung der Kompetenz der praktischen Computerbenutzung gelegt. Dieser Kurs findet regelmäßig an der LMU statt. Schüler der Mathilde-Eller-Schule kommen hierzu während des Semesterbetriebs einmal wöchentlich in den Computerraum der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der LMU und werden dort von Studierenden der Sonderpädagogik meist in Einzelbetreuung individualisiert und differenziert ‚unterrichtet’. Die Computer im Computerraum sind in Tisch-Reihen frontal angeordnet. Kooperatives Lernen oder Gruppenarbeit ist hier nur schwer zu realisieren. Dafür kann jeder Schüler gut und individuell an seinem Computer durch Studierende betreut werden.

Im Folgenden wird auf den Kurs im Sommersemester 2003 und Wintersemester 2003/2004 Bezug genommen.

Im Rahmen dieses Kurses zeigte sich, dass sich Textverarbeitung als Lerngegenstand erfolgreich realisieren ließ, indem den Schülern in den verschiedenen Einheiten aufgetragen wurde, ein Bewerbungsschreiben, einen Lebenslauf, eine fiktive Einladung

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und einen formellen Fanbrief zu schreiben. Die Motivation der Schüler war vor allem bei der fiktiven Einladung und beim Fanbrief sehr hoch und letzterer wurde sogar größtenteils durch Antwortschreiben der ‚Stars’ mit Autogrammkarten belohnt (vgl. FLAMMENSBECK 2004a, 69ff; 75f).

Mal- oder Grafikbearbeitungsprogramme am Computer bieten ähnliche Vorteile wie die bereits Erwähnten gegenüber dem Zeichnen mit der Hand wie

Textverarbeitungsprogramme gegenüber dem Schreiben mit der Hand. Auch sie müssen laut Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ergänzend zum oder im Kunstunterricht Unterrichtsgegenstand sein (vgl. ebd, 236, 308).

Einfache Malprogramme wie ‚Paint’ von Microsoft befinden sich so gut wie auf jedem Computer vorinstalliert und können genutzt werden.

Das Arbeiten mit ‚Paint’ stellte sich beispielsweise im Computerkurs der LMU als „sehr erfolgreich“ (FLAMMENSBECK 2004a, 71) heraus. Das Gestalten von Bildern wurde von den Schülern problemlos bewerkstelligt. Die gestalteten Bilder eines jeden Schülers fanden bei Mitschülern stets große Anerkennung (vgl. ebd.). Es existieren aber auch Programme, die speziell für Menschen mit geistiger Behinderung entwickelt wurden. Eine solche Software ist beispielsweise das Programm MALWAS vom Anbieter ‚MACH Mit: Multimediale Bildung e.V.’. „Es bietet eine Arbeitsfläche zum freien Malen, Zeichnen, Gestalten von Bildern, Mischen von Text und Bild, dazu Auswahl unter vielen Farben. Außerdem stehen fertige Bilder zur Verfügung, die man verändern kann. …. Vierecke, Kreise und Ellipsen sowie andere geometrische Formen können leicht erstellt werden“ (MESCHENMOSER 2006).

Erfahrungsberichte aus der Praxis zeigen, dass MALWAS sich sehr gut im Unterricht einsetzen lässt, um so Schüler am Computer bildnerisch-kreativ werden zu lassen. Die Funktionen des Programms sind im Praxistest dem Großteil der Schüler schnell geläufig. Die Kinder arbeiten sichtlich konzentriert und motiviert an ihren Bildern. Selbst Schüler, die in der Regel weniger Motivation für das Malen mit Stiften und

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Farben hatten, interessierten sich für das Programm MALWAS und gestalteten motiviert Grafiken (vgl. NEUMANN 1997, 79f ; SODIS 2006).

Insgesamt lässt sich konstatieren, dass Unterrichtseinheiten im Kontext Förderung der Computerkompetenz mit hoher Motivation von den Schülern angenommen werden und über die Zeit auch deutliche Lernfortschritte, ein sicherer werdender Umgang mit den entsprechenden Programmen und steigende Selbstständigkeit zu beobachten sind (vgl. FLAMMENSBECK 2004a, 79f).

3.2 Förderung der Internetkompetenz - Forschung und

Praxis

Im Folgenden wird dargestellt, wie Internetkompetenz im Unterricht der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gefördert werden kann.

3.2.1 Technisches Grundwissen und Voraussetzungen für den

Interneteinsatz im Unterricht

Das Internet ist heute aus dem Leben von Menschen, die in Ausbildung oder Beruf stehen, nicht mehr wegzudenken. Viel zu sehr hat es nahezu alle Bereiche des Alltags erreicht und durchdrungen. Alles scheint durch das Internet möglich geworden zu sein, es wird vielfältig genutzt.

Der Autor unterscheidet zwischen vier großen Bereichen der Internetnutzung: • Kommunikation: Knüpfung und Pflege von Kontakten (privat und geschäftlich) • Recherche: Informationsbeschaffung zu jedem Thema • Online-Shopping: Nahezu unbegrenzte Kaufmöglichkeiten • Unterhaltung: Spiele, Geschichten, Bilder, Videos Durch Interneteinsatz im Unterricht werden bisweilen vor allem die Bereiche Kommunikation und Recherche in der Schule thematisiert.

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Das Internet besteht technisch gesehen aus unzähligen weltweit miteinander vernetzten einzelnen Endgeräten (meist Computern). Sie ergeben in ihrer Gesamtheit das Internet. Jeder Computer mit Internetanschluss oder andere internetfähige Geräte bieten seinem Benutzer somit Zugriff auf die vielfältigen Möglichkeiten des Internets und sind selbst Teil von diesem.

Man unterscheidet zwischen verschiedenen Diensten im Internet. Der bekannteste Internetdienst ist das World Wide Web (WWW). Dieser Dienst wird im Alltagsgebrauch häufig fälschlicherweise mit ‚dem Internet’ synonym verwendet, jedoch ist er nur ein Dienst - wenn auch der populärste - unter vielen. Das Word Wide Web umfasst die Internetseiten, welche man mit einem Browser (Computerprogramm zum ‚Surfen’ im Internet, z.B. Mozilla Firefox oder Microsoft Internet Explorer) aufrufen kann. Im Folgenden wird daher der Begriff ‚Internetseiten’ mit dem World Wide Web gleichgesetzt.

Nicht viel weniger populär ist der Internetdienst Electronic Mail - kurz: E-Mail. Jeder Benutzer hat prinzipiell die Möglichkeit, sich eine E-Mail-Adresse anzulegen und über diese E-Mails mit anderen Benutzern auszutauschen. Es existieren neben diesen beiden bekanntesten Diensten zahlreiche andere Internetdienste. Beispiele sind das File Transfer Protocol (FTP), Internet Relay Chat (IRC) oder Live-Streams von Radio- oder Fernsehsendungen oder anderen audio(visuellen) Inhalten.

Um das Internet im Unterricht nutzen zu können, benötigt die Schule einen Internetanschluss und ein oder mehrere internetfähige Endgeräte, meist Computer. Neben dieser Hardware ist Software nötig wie beispielsweise ein Internetbrowser für die Nutzung des World Wide Web. Es existieren sogar Internetbrowser speziell für die Bedürfnisse von Menschen mit geistiger Behinderung. Der Browser ‚FirefoxB’ beispielsweise besticht durch eine sehr einfache Bedienbarkeit für Menschen mit Behinderung (vgl. JÄGER 2007a).

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Die Anschaffung der Hardware bedingt einmalige sowie laufende Kosten für die Schule, wohingegen notwendige Software für das Internet kostenlos angeboten wird. Neben diesen technischen und strukturellen Voraussetzungen der Schule für den Interneteinsatz sind zwei grundlegende Voraussetzungen bei den Schülern für die Internetbenutzung nötig. Erstens müssen sensomotorische Fertigkeiten in der Computerbeziehungsweise Endgeräthandhabung vorhanden sein sowie zweitens eine hohe Schriftsprachkompetenz, da sich die Inhalte im Internet vorwiegend in Textform präsentieren und gestaltet werden (vgl. LEHNERT / MÜLLER 2004, 51; ORTHMANN / ISSING 2001, 53).

Es gibt Bestrebungen - vor allem im Bereich des World Wide Web - Inhalte mit wenig und einfachem Text und viel Bildern zu präsentieren, um auch Menschen mit einem weniger hohen Alphabetisierungsgrad die Inhalte zugänglich zu machen. Bei reinem ‚Surfen’ auf Seiten des Word Wide Web ist dies gut möglich. Doch allein mit grafischen Mitteln lassen sich viele andere Möglichkeiten des Internets weniger gut realisieren, z.B. differenzierte Kommunikation über E-Mail oder Chat sowie das Betreiben von Recherche.

3.2.2 Der Begriff der Barrierefreiheit im Kontext Internet für

Menschen mit geistiger Behinderung

Für Lehrer an der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, die das Internet im Unterricht als Unterrichtsgegenstand thematisieren wollen, ist es wichtig, zu wissen, welche Barrieren sich im Internet für Menschen mit geistiger Behinderung auftun, obwohl Barrierefreiheit im Internet in der Bundesrepublik per Gesetz vorgeschrieben ist. Die wenigsten Internetseiten sind derzeit für Menschen mit geistiger Behinderung barrierefrei. Im Folgenden wird die aktuelle Gesetzeslage erläutert, sowie der Begriff der Barrierefreiheit im Internet genau erklärt.

Das genaue Wissen um die Prinzipien der Barrierefreiheit im Internet ist nicht nur für die gestalterisch-kreative Arbeit mit dem Internet (z.B. Erstellung einer eigenen Schul-oder Klassenhomepage) für Lehrer wichtig.

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3.2.2.1 Rechtliches

Im Artikel 3, Absatz 3 des Grundgesetztes der Bundesrepublik Deutschland steht unmissverständlich, dass „niemand … wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ darf (BUNDESMINISTERIUM DER JUSTIZ 2008a, 2). Menschen mit und ohne Behinderung sollen in unserer Gesellschaft die gleichen Möglichkeiten haben. Dies bedeutet in der Praxis, dass Gegenstände des täglichen Lebens, Medien und öffentliche Einrichtungen so gestaltet werden müssen, dass sie von Menschen mit und ohne Behinderung gleichermaßen uneingeschränkt benutzt werden können. Dies ist die grundlegende Prämisse der Barrierefreiheit. Das Behindertengleichstellungsgesetz (BGG) bestimmt den Begriff der Barrierefreiheit folgendermaßen:

Barrierefrei sind bauliche und sonstige Anlagen, Verkehrsmittel, technische Gebrauchsgegenstände, Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle Informationsquellen und Kommunikationseinrichtungen sowie andere gestaltete Lebensbereiche, wenn sie für behinderte Menschen in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe zugänglich und nutzbar sind (BUNDESMINISTERIUM DER JUSTIZ 2008b, 2).

Natürlich gilt die Barrierefreiheit auch im Internet. Das BGG regelt die Barrierefreiheit auch für Internetseiten. Abschnitt 2, §11, Absatz 1 regelt die „Barrierefreie Informationstechnik“ (ebd., 4). Hier werden alle öffentlichen Einrichtungen dazu verpflichtet, dass ihre Internetseiten „von behinderten Menschen grundsätzlich uneingeschränkt genutzt werden können“ (ebd.). Ferner wird auch auf gewerbliche Anbieter von Internetseiten durch die Bundesregierung dahingehend durch Absatz 2 „eingewirkt“, dass sie „ihre Produkte entsprechend den technischen Standards nach Absatz 1 gestalten“ (ebd., 5). Würden diese Verpflichtungen für öffentliche Einrichtungen im Absatz 1 und das ‚Einwirken der Bundesregierung’ im Absatz 2 aus Abschnitt 2, §11 des BGG wirklich durchschlagende Erfolge erzielen, müsste das komplette bundesrepublikanische Angebot im World Wide Web mit Ausnahme der meist eher kleineren privaten Homepages barrierefrei und somit für Menschen mit Behinderung ohne Einschränkung nutzbar sein.

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Die Realität sieht anders aus. Wirklich barrierefreie Internetseiten sind immer noch kaum vorhanden. Viele Internetseiten werben stolz mit Barrierefreiheit, sind es aber nicht (zu den Prinzipien der Barrierefreiheit vgl. Kapitel 3.2.2.2). Beispiele werden an dieser Stelle nicht genannt, da sich Internetseiten jeden Moment komplett verändern können und somit eine einzelne Internetseite, die eben noch nicht barrierefrei war, es im nächsten Moment sein kann und umgekehrt.

In der ‚Barrierefreie Informationstechnik-Verordnung’ (BITV) wird Barrierefreiheit für Internetseiten durch 28 Anforderungen festgelegt (vgl. BUNDESMINISTERIUM DER JUSTIZ 2008b, 2ff). Diese Anforderungen basieren auf den Richtlinien des Web Content Accessibility Guidelines 1.0 (WCAG1), herausgegeben vom WORLD WIDE WEB CONSORTIUM (WC3).

Das WC3 ist die höchste Instanz für Entwicklungen im World Wide Web. Mitglieder sind namhafte Größen der Softwareindustrie sowie Vertreter anderer Branchen. Seit Bestehen gibt das WC3 Richtlinien und Empfehlungen zur Gestaltung von für alle zugänglichen und nutzbaren Internetseiten heraus (vgl. AMC / ITM 2003, 25; BERNASCONI 2007, 26). Der aktuell gültige Leitfaden ist der WCAG1 (vgl. WORLD WIDE WEB CONSORTIUM, 1999).

Derzeit wird der WCAG1 unter dem Titel WCAG2 überarbeitet, da viele Vorgaben aus heutiger Sicht inzwischen zu restriktiv, irrelevant oder unverständlich sind, was aus der rasanten Entwicklung des Internets resultiert (vgl. AMC / ITM 2003, 44) Den WCAG2 kann man bereits online als Arbeitsversion einsehen (vgl. WORLD WIDE WEB CONSORTIUM, 2008). Es handelt sich um eine „Proposed Recommendation“ (ebd.), das heißt, der WCAG2 steht unmittelbar vor seiner Verabschiedung als offizielle Empfehlung. Daher lohnt ein Blick auf beide Versionen. Im WCAG1 sind 14 „Web Content Accessibility Guidelines“ (WORLD WIDE WEB CONSORTIUM, 1999) angeführt. Sie spezifizieren, wie Internetseiten Menschen mit Behinderung zugänglich gemacht werden können (vgl. ebd.). Im Gegensatz zum WCAG1, der einen Ansatz zur korrekten Verwendung der für das World Wide Web üblichen Programmiersprachen (HTML, CSS et cetera) verfolgt, wird

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Neue  Medien als Unterrichtsgegenstand  

der  WCAG2 die Prinzipien und Kriterien unabhängig von konkreten  

Programmiertechniken  , also zukunftskompatibler, allgemein gültiger formulieren (vgl.  

AMC  / ITM 2003, 44 46) Die Web Content Accessibility Guidelines des  WCAG1

werden  jedoch nicht verworfen. Sie sind größtenteils im WCAG2 wieder zu finden und  

in  vier Prinzipien untergliedert.  

Internetseiten  müssen gemäß dem  WCAG2

wahrnehmbar   

bedienbar   

verst  ändlich  

stabil   

sein  (vgl. WORLD WIDE WEB CONSORTIUM, 2008)  

3.2.2.2  Prinzipien der Barrierefreiheit im Internet  

Im  Folgenden werden die vier Prinzipien der Barrierefreiheit im Internet kurz erläutert  

  (vgl. WORLD WIDE WEB CONSORTIUM, 2008)  

Wahrnehmbarkeit   

F  ür nichttextlichen Inhalt wie Bilder, Videos oder Audiodateien müssen Alternativen in  

Textform  angeboten werden. Dies macht nichttextliche Inhalte für Menschen mit  

Wahrnehmungseinschr  änkungen zugänglich. Diese Alternativen in Textform können im  

vorgelesen,  in Braille-Schrift ausgegeben, vergrößert oder in einfachere Sprache  

abge  ändert werden. Weiter muss bei der Erstellung von Internetseiten darauf geachtet  

werden  , dass Inhalte mit alternativen Hilfe-Techniken (wie beispielsweise  

Vorlesenlassen)  ohne Verlust an Information oder Struktur präsentiert werden können.  

Bedienbarkeit   

Dem  Benutzer muss ausreichend Zeit gewährt werden, um Inhalte erfassen zu können.  

Au  ßerdem müssen Online-Angebote klar strukturiert sein, damit der Benutzer möglichst  

problemlos  navigieren und stets seinen Standort in der Struktur feststellen kann.  

Des  Weiteren dürfen Inhalte nicht in einer Form dargeboten werden, die epileptische  

Anf  älle auslösen kann.  

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Neue  Medien als Unterrichtsgegenstand  

Verst  ändlichkeit  

Inhalte  müssen für jeden verständlich gestaltet werden. Die Funktionsweise des  

Angebotes  muss intuitiv sein, so dass Fehler möglichst vermieden oder leicht korrigiert  

werden  können.  

Stabilit  ät  

Die  Internetseiten müssen mit aktueller und zukünftiger Zugangssoftware (z.B.  

Browser)  sowie Hilfsprogrammen für Menschen mit Behinderung kompatibel sein und  

stabil  funktionieren.  

Da  die Prinzipien der Barrierefreiheit des WORLD WIDE WEB CONSORTIUM nicht  

spezifisch  für Menschen mit geistiger Behinderung erarbeitet wurden, muss im Hinblick  

auf  Menschen mit geistiger Behinderung vor allem Folgendes gelten, damit  

Barrierefreiheit  gewährleistet werden kann (vgl. JIWNANI 2001 BOHRMAN  2004

FRIEDMAN  / BRYAN 2005):  

Inhalte  sollten (multimodal) umwandelbar angeboten werden. Beispielsweise sollte Text  

vergrößert,  in Bilder, Piktogramme oder Sprachausgabe umgewandelt oder durch diese  

unterst  ützt werden können. Inhalte sollten auf möglichst einfache und präzise Art  

dargestellt  und dem Nutzer genügend Zeit gewährt werden, um auf sie zugreifen zu  

k  önnen (zum Beispiel keine automatischen Weiterleitungen zu neuem Inhalt)  

Die  Aufmerksamkeit des Nutzers sollte fokussiert werden auf das Wesentliche und  

nicht  durch Unwesentliches abgelenkt werden. Dies gelingt durch einfaches, simples  

Layout  mit ausreichend Leerraum.  

Die  Navigation in einer Internetseite sollte zu jedem Zeitpunkt erreichbar, konsistent,  

optisch  gleich bleibend und somit möglichst transparent und verständlich sein.  

Navigationsfehler  sollten rückgängig gemacht werden können.  

3.2.2.3  Leichte Sprache  

Die  Barrieren, die sich für Menschen mit geistiger Behinderung im Internet auftun, sind  

meist  kognitiver oder kommunikativer Art. Motorische oder wahrnehmungstechnische  

Barrieren  dürfen trotzdem nicht vernachlässigt werden, da eine geistige Behinderung  

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häufig mit Einschränkungen anderer Art einhergeht (vgl. BACH 1979, 12; OWENS / KELLER 2000;. JIWNANI 2001).

Für Menschen mit geistiger Behinderung ist die größte Barriere im Internet, Menüstrukturen und Möglichkeiten von Internetseiten kognitiv zu erfassen und richtig zu benutzen. Außerdem erfordert das ‚Surfen’ auf Internetseiten in fast allen Fällen eine gewisse Lesekompetenz, da der größte Teil fast aller Internetseiten aus geschriebenem Text besteht (vgl. LEHNERT / MÜLLER 2004, 51).

Die Richtlinien des WCAG1 sowie WCAG2 fordern, dass Menüstrukturen, Inhalte und Möglichkeiten möglichst mit allen Programmen und Hilfsmitteln sowie intuitiv zu bedienen sind. Das Problem, das Menschen mit geringen sprachlichen Fähigkeiten (z.B. aufgrund einer geistigen Behinderung) mit Textpassagen haben, wird zumindest nicht vordergründig angesprochen.

1998 gab deshalb die EUROPÄISCHE VEREINIGUNG DER ILSMH (Formely International League of Societies for Persons with Mental Handicap) die Europäischen Richtlinien für die Erstellung von leicht lesbaren Informationen für Menschen mit geistiger Behinderung heraus. Mitglied der ILSMH ist unter anderem die BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE FÜR MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG E.V. Ziel dieser Richtlinien ist es, Organisationen, Unternehmen oder Privatpersonen darin zu unterstützen, dass sie Informationen auch in ‚leichter Sprache’ (Begriff der Lebenshilfe und des Netzwerks People First) anbieten und somit Menschen mit geringen sprachlichen Fähigkeiten zugänglich machen (vgl. EUROPÄISCHE VEREINIGUNG DER ILSMH 1998, 7). ‚Leichte Sprache’ oder ‚leicht lesbar’ bedeutet, dass Texte unter anderem folgende Merkmale aufweisen (vgl. EUROPÄISCHE VEREINIGUNG DER ILSMH 1998, 8; 12ff; MENSCH ZUERST -NETZWERK PEOPLE FIRST DEUTSCHLAND E.V. 2008): • Nur eine Aussage pro Satz

• Verwendung von kurzen und einfachen Wörtern und Sätzen • Verwendung von respektvoller, persönlicher Ansprache • Verwendung von praktischen Beispielen

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• Vermeidung von Konjunktiv oder Passiv

• Vermeidung von Fremdwörtern, Fachwörtern, Abkürzungen oder Akronymen • Erklärung und Ankündigung schwieriger oder längerer Wörter • Unterstützung des Textverständnisses durch Bilder • Große und gut lesbare Schrift • Klare und logische Struktur

Die BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE FÜR MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG E.V. bietet ihr Online-Angebot unter www.lebenshilfe.de alternativ in ‚leichter Sprache’ an und die Webseite des NETZWERKS PEOPLE FIRST DEUTSCHLAND ^E.V. www.people1.de ist komplett in ‚leichter Sprache’ verfasst. Obwohl mit diesen Vorstößen, Barrieren im Internet für Menschen mit geistiger Behinderung zu überwinden, ein guter Weg eingeschlagen worden ist, ist er nach wie vor ein steiniger. Die bisher existierenden Empfehlungen für Webdesigner sind besonders für Menschen mit geistiger Behinderung nicht ausreichend, wie BOHMAN reklamiert (vgl. 2004). NIELSEN stellt fest, „dass den kognitiven Einschränkungen weniger Interesse beigemessen [wird] als den physischen Behinderungen„ (2000, 310). Trotzdem ist es möglich, Internet-Projekte im Unterricht mit Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zu realisieren.

3.2.3 Schulische Internet-Projekte für Menschen mit geistiger

Behinderung - Forschung und Praxis

Das Internet bestimmt immer mehr unseren Alltag. Der in Bayern geltende Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bezeichnet Neue Medien und somit das Internet als „wichtigen Bestandteil der Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern“ (BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 232) an. Neue Medien wie das Internet „prägen nicht nur die aktuelle schulische und außerschulische Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aller Altersgruppen, sondern auch ihr künftiges berufliches und privates Leben“ (ebd.). Nicht nur in Bayern muss die Förderung von Medienkompetenz somit ein wichtiges Ziel aller Förderschullehrer sein.

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Im Folgenden wird dargestellt, wie es trotz Barrieren im Internet für Menschen mit geistiger Behinderung ohne spezielle Hilfsprogramme oder -technik in der Praxis möglich ist, das Internet zum Lerngegenstand für Schüler zu machen und somit Internetkompetenz zu fördern.

Es wird anhand verschiedener praktischer Projekte, die teilweise Gegenstand von wissenschaftlichen Studien waren, dargestellt, wie Internetkompetenz differenziert in seine vier Dimensionen - analog zu BAACKEs Begriff der Medienkompetenz mit seinen vier Dimensionen (vgl. Kap. 2.2.1.1) - unterrichtlich gefördert werden kann.

3.2.3.1 Internetkritik

Das eigene Handeln und das anderer im Kontext Internet kann von Menschen mit geistiger Behinderung kritisch reflektiert und bewertet werden. Im Rahmen des Lese-und Schreibkurses der Schule am Amselsteg in Neuenhagen/Berlin beschreiben LEHNERT und MÜLLER, wie der Unterschied zwischen Kommunikation via E-Mail oder ‚herkömmlicher’ Post thematisiert werden kann und Schüler deren jeweilige Vor- und Nachteile erkennen und kritisch hinterfragen können (vgl. LEHNERT / MÜLLER 2004, 55).

Auch ein kritisches Bewusstsein über mögliche Gefahren durch Schädlingsprogramme wie Spyware, Computerviren oder -würmer des Internets kann bei der Arbeit mit dem Internet auf- oder ausgebaut werden (vgl. URBAN et al. 2006, 173). Des Weiteren gehört zu einem kritischen Bewusstsein über das Internet, sich über Kosten des Internets (Anschaffung, laufende Kosten et cetera) bewusst zu werden, Angebote zu vergleichen und zu bewerten oder Kostenzähler während Online-Sitzungen einsetzen zu können. Diese Themen müssen im medienpädagogischen Unterricht in der Förderschule für eine umfassende Medienkompetenz Gegenstand sein (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 243).

3.2.3.2 Internetkunde

Technisches Hintergrundwissen zum Internet als Ganzes kann im Unterricht thematisiert werden. Wichtig sind hierbei didaktische Mittel wie Reduktion, um die komplexen technischen Zusammenhänge verständlich zu machen. Insgesamt wird diese

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Dimension am wenigsten stark im Unterricht an der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gefördert, da sie keinen unmittelbaren praktischen Nutzen für die Lebenswirklichkeit der Schüler beinhaltet.

3.2.3.3 Internetnutzung

Die Dimension der Internetnutzung umfasst die effektive und zielgerichtete Nutzung der Internetdienste wie E-Mail, World Wide Web und andere.

Im Folgenden wird wieder auf den bereits in Kap. 3.1.2.4 erwähnten Computerkurs der LMU ‚Jugendliche mit geistiger Behinderung arbeiten am Computer’ im Sommersemester 2003 und Wintersemester 2003/2004 Bezug genommen, in dem die Internetnutzung gefördert wurde.

Mit Arbeitsblättern, welche Arbeitsanweisungen didaktisch entflochten und auch anhand von Screenshots (Bildschirmfotos) darstellten, konnten die Lernziele der einzelnen Einheiten zur Internetnutzung in diesem Zeitraum erfolgreich erreicht werden (vgl. FLAMMENSBECK 2004a, 63).

In einer Einheit des Computerkurses war das Einrichten einer E-Mail-Adresse beim kostenlosen E-Mail-Anbieter WEB.DE das Ziel. Die dazu notwendigen Handlungsschritte wurden einzeln mit Screenshots anhand eines Arbeitsblattes den Schülern vermittelt (vgl. FLAMMENSBECK 2004b, 24ff). Trotz der didaktisch entflochtenen Arbeitsblätter und der Unterstützung durch Studierende taten sich bei dieser Handlungseinheit Barrieren für die Schüler auf. Die WCAG2-Richtlinien und Empfehlungen vor allem des Prinzips ‚Verständlichkeit’ waren zum Zeitpunkt auf der WEB.DE-Internetseite nicht hinreichend berücksichtigt. Sie erwies sich für die Schüler als zu „unübersichtlich und verwirrend“ (FLAMMENSBECK 2004a, 70). Als weitere Schwierigkeit kommt hinzu, dass der Anmelde-Vorgang bei einem kostenlosen E-Mail-Anbieter wie WEB.DE meist sehr viele Handlungsschritte erfordert, da viele Informationen abgefragt, verbessert, verändert und bestätigt werden müssen.

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Heute - gut fünfeinhalb Jahre später - ergibt sich in diesem Punkt immer noch ein ähnliches Bild. Die Internetseiten der kostenlosen E-Mail-Anbieter wie WEB.DE oder GMX haben sich im Punkt Verständlichkeit so gut wie nicht verbessert. Sehr viel fremder Inhalt wie Werbung oder Boulevard-Informationen bestimmen das Erscheinungsbild (vgl. BERGES / TENZ 2002, 494), so dass der ursprüngliche Sinn und Zweck aus dem Fokus der Wahrnehmung gerät. Zum jetzigen Zeitpunkt ist es nach wie vor für Menschen mit geistiger Behinderung, geringer Lese- und/oder Internetkompetenz schwer, sich ohne Hilfe eine kostenlose E-Mail-Adresse zu erstellen. Im LMU-Computerkurs wird auch das Versenden und Empfangen von E-Mails geübt. Wieder kam im Sommersemester 2003 ein didaktisch entflochtenes Arbeitsblatt (vgl. FLAMMENSBECK 2004b, 27) für das Aufrufen der Internetseite von WEB.DE, Login-Vorgang, Orientierung und Funktionen im Login-Bereich und Logout-Vorgang zum Einsatz. Das Schreiben, Empfangen und Lesen von E-Mails bereitete den Schülern sehr große Freude und so konnten die einzelnen Handlungsschritte dank großer Motivation und vieler Wiederholungen gut eingeübt werden (vgl. FLAMMENSBECK 2004a, 71). Um diese Kompetenzen nachhaltig zu sichern, bietet sich die Kontaktaufnahme mit Schülern oder Klassen anderer Schulen über E-Mail im Unterricht an. Nach Art der klassischen Brieffreundschaften können so ‚E-Mail-Freundschaften’ entstehen und die Schüler können ihre E-Mail-Kompetenzen vertiefen und auf Funktionen wie beispielsweise E-Mail-Anhänge, formatierte HTML-E-Mails, Adressbuchfunktionen (vgl. FLAMMENSBECK 2004a, 77) erweitern.

Diese Kommunikation und Kontaktpflege via E-Mail beschreiben LEHNERT und MÜLLER im Rahmen eines Lese- und Schreibkurses einer Werkstufe (vgl. 2004, 54f.) und stellen abschließend fest: „Den Schülern gefällt diese Art der Kommunikation“ (ebd., 55). Neben Steigerung der Internetkompetenz vor allem in der Dimension ‚Internetkunde’ treten weitere positive Effekte auf: „Die Jugendlichen haben Spaß daran, sich mitzuteilen, konnten ihre Fertigkeiten im Bereich Lesen und schriftlicher Ausdruck verbessern und eindeutig ihre soziale Kompetenz steigern“ (ebd.).

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Nicht nur die Nutzung von E-Mail, sondern auch vom World Wide Web ist für Schüler von großem Interesse. Unterrichtsziele wie das Öffnen und Orientieren auf einer vom Lehrer im Vorfeld ausgewählten Homepage mit einfacher Hypertextstruktur können realisiert werden.

Eine Homepage ist meist in einer hierarchischen Hypertextstruktur aufgebaut, wie in Abb. 3 beispielhaft dargestellt.

Abb. 3: Beispiel einer Hypertextstruktur

Beim Aufrufen von Homepages gelangt man auf deren Startseite. Von hier führen verschiedene Verweise meist zu verschiedenen Subseiten der ersten Ebene, welche wiederum Verweise zu weiteren Subseiten erster oder weiterer Ebenen oder wieder zur Startseite enthalten können. Der Inhalt einer Homepage wird also meist nicht linearwie beispielweise in einem Buch - dargeboten, sondern in einer hierarchisch-vernetzten Hypertextstruktur (vgl. GERDES 1997, 156).

Es zeigt sich dabei erneut, dass Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung durch didaktisch entflochtene einzelne Arbeitsanweisungen, sich gut auf Homepages mit simpler Hypertextstruktur zurechtfinden können und mit Freude so das Internet entdecken (vgl. FLAMMENSBECK 2004a, 72). Umfangreiche Homepages, die eine komplexere Hypertextstruktur mit vielen untereinander verbundenen Subebenen aufweisen, können mehr Probleme bereiten (vgl.

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BREWER et al., 1998). „Beim Lesen von Hypertexten ergeben sich durch die nichtlineare Darstellungsweise der Informationen zusätzliche Anforderungen, die zu Orientierungsproblemen und aufgrund der Notwendigkeit zum Treffen von Navigationsentscheidungen zur ‚kognitiven Überlastung’ führen können.“ (GERDES 1997, 147). „Das Problem ergibt sich durch die Notwendigkeit zur Ausführung zweier Aufgaben: dem Treffen von Navigationsentscheidungen und dem Lesen beziehungsweise Aufnehmen des Textinhaltes“ (ebd., 148). Die Orientierungsprobleme, die sich bei Hypertextstrukturen ergeben, sind: • nicht zu wissen, wohin man als nächstes gehen soll • wissen wohin man gehen will, aber nicht wissen, wie

• die eigene Position relativ zur gesamten Hypertextstruktur nicht zu kennen (vgl. EDWARDS / HARDMAN, 1999, 90)

Schwierigkeiten ergeben sich ferner bei Internetseiten mit viel Inhalt, der nicht zum eigentlichen Thema gehört und ablenken oder verwirren kann wie beispielsweise Werbung. Auch ist festzustellen, dass die Schüler oft wahllos und scheinbar ohne Ziel mit der Maus ‚herumklicken’ und so schnell die Orientierung verlieren können (vgl. URBAN et al. 2006, 178). Dieser Effekt wird durch optisch penetrante Werbebotschaften, welche beim Anklicken neue Internetseiten öffnen, die mit der primären Internetseite inhaltlich wenig oder nichts zu tun haben, verstärkt (vgl. FLAMMENSBECK 2004a, 72; 76; URBAN et al. 2006, 175; 179). Freie Internetrecherche der Schüler mittels einer Suchmaschine wie Google wird mit großer Begeisterung durchgeführt, es ergeben sich jedoch auch hier Probleme wie Verlust der Orientierung im World Wide Web, welche in der Regel ausschließlich direkt am Arbeitsplatz des Schülers durch individuelle Betreuung durch den Lehrer oder einen anderen Ansprechpartner wieder hergestellt werden kann. Arbeitsblätter allein können so gut wie keine Orientierung bei der freien Internetrecherche gewährleisten, da jeder Schüler beim Recherchieren seinen eigenen Weg durch das World Wide Web geht (vgl. ebd., 76). OHLER / NIEDIG stellen fest: Bei dieser „Reise durch einen mehrdimensionalen Informationsraum … weiß vor allem der ungeübte Benutzer oft nicht, wo er herkommt, wo er sich im Moment befindet (obwohl in WWW-Browsern

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die entsprechende Information vorhanden ist) und vor allem an welchen Orten sich für ihn relevante Objekte befinden“ (1997, 161).

Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass es vor allem Schülern mit weniger Interneterfahrung oder schriftsprachlichen Kompetenzen Probleme bereitet, die zielführenden Suchbegriffe in eine Internetsuchmaschine wie Google einzugeben (vgl. URBAN et al. 2006, 173).

Der Fortschritt der Suchmaschinen-Technik wirkt dem jedoch zumindest teilweise entgegen. Gibt ein Schüler eine zu recherchierende Fragestellung aufgrund mangelnder begrifflicher Abstraktionsfähigkeit nahezu wortwörtlich in eine Suchmaschine ein, erzielt er eine ähnliche Anzahl nützlicher Treffer, wie derjenige, der die Ausgangsfrage begrifflich abstrahiert und nach Stichworten sucht (vgl. URBAN et al. 2006, 176f). Auch kleinere orthografische Fehler im eingegebenen Text vermögen Suchdienste wie Google inzwischen zu korrigieren.

Obwohl die Recherche im Internet aufgrund oben genannter Punkte eine Herausforderung darstellen kann, darf nicht vergessen werden, dass die Integration des Internets im Unterricht trotzdem für viel Freude und Motivation auf Seiten der Schüler sorgt - besonders, wenn die Recherche einen Bezug zur Lebenswelt der Schüler herstellt (vgl. FLAMMENSBECK 2004a, 71f; URBAN et al. 2006, 174f, 180, 182).

3.2.3.4 Internetgestaltung

Um der Dimension der Internetgestaltung gerecht zu werden, bietet es sich beispielsweise an, mit Schülern eine Homepage im Internet zu gestalten. Im Folgenden werden Möglichkeiten hierzu aufgezeigt.

Die grobe Hypertextstruktur der zu erstellenden Homepage kann mit Schülern im Unterricht geplant werden. Soll beispielsweise eine Klassenhomepage erstellt werden, welche auf der Startseite Verweise zu den einzelnen Schülern (Subseiten erster Ebene) enthält, kann der Lehrer dies vor Beginn der technischen Umsetzung im Unterricht thematisieren, um die Hypertextstruktur transparent zu machen. Arbeitsblätter, welche einfache Steckbrief-Fragebogen enthalten und von den Schülern bearbeitet wurden plus ein Blatt, welches die Startseite der Homepage skizziert, können

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beispielsweise mit Wollfäden oder Ähnlichem gemäß der geplanten Hypertextstruktur im Unterricht in gemeinsamer Bastelarbeit verbunden und an eine Wand gehängt werden. Dies ist eine geeignete Möglichkeit, eine Homepage mit den Schülern im Unterricht im Vornherein zu planen.

Die Programmierung der einzelnen Seiten kann ebenfalls mit den Schülern erfolgen. Es existieren so genannte WYSIWYG-Editoren im Internet, mit denen sich Internetseiten sehr leicht erstellen lassen. Das Akronym WYSIWYG steht für What You See Is What You Get.

Der Benutzer erzeugt in einer intuitiven, grafischen Programmoberfläche in der gewünschten Art und Weise genau das, was er möchte. Es sind keinerlei Programmierkenntnisse beim Benutzer nötig.

Schüler mit Vorwissen in Textverarbeitung haben bei der Benutzung von WYSIWYG-Web-Editoren einen Vorteil, da Textverarbeitung beispielsweise in Microsoft Word auch eine Form von ‚What You See Is What You Get’ darstellt (vgl. BERGES / TENZ 2002, 496).

Es existieren einige Anbieter, die kostenlos Webspace (Platz im Internet für die Homepage) inklusive eines eigenen Online-WYSIWYG-Editors anbieten, um derartige Homepage-Projekte realisieren zu können.

Praktische Tipps und Erfahrungen zur Homepageerstellung und -pflege mit der Klasse finden sich bei BERGES / TENZ (2002, 94ff) und HOMBURG (2004, 58ff). Die dort verwendete Software ist jedoch größtenteils nicht mehr aktuell, so dass bei praktischem Bedarf eine Recherche über aktuellere Software im Internet empfohlen wird. Insgesamt lässt sich zum Thema Förderung der Internetkompetenz anhand der aufgeführten praktischen Beispiele feststellen, dass Unterrichtseinheiten in diesem Kontext mit hoher Schülermotivation durchgeführt werden können und in fast allen Fällen zu beträchtlichen Erfolgen führen.

Dies ist überaus notwendig, um die Wissens- und Informationsschere in der nachwachsenden Generation zwischen den internetkompetenten Schülern anderer

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Schularten und den meist weniger internetkompetenten Schülern im Förderzentrum geistige Entwicklung ein wenig schließen zu können.

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4 Sonderpädagogische Förderung durch Neue

Medien - Analyse der aktuellen Situation

Vor allem im Unterricht des Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ist es nicht nur notwenig, Medienkompetenz in Bezug auf Neue Medien zu fördern, sondern auch, Neue Medien gezielt primär als Hilfsmittel zur Förderung und Kompensation von Defiziten einzusetzen, um andere didaktische Ziele verfolgen zu können.

Unter Neue Medien fallen alle digitalen computergestützten Informationsträger (vgl. Kap 2.1.2) und damit Lern- oder Hilfssoftware für den Computer sowie digitale Rehabilitationstechnik (Hardware).

Ein Blick auf das Angebot am Markt lässt schnell erkennen, dass dort zum wesentlichen Teil für Menschen mit Körperbehinderungen, Sinnesbehinderungen - hier vor allem für Menschen mit Sehbehinderung - oder für Menschen mit Kommunikationsschwierigkeiten entwickelt und produziert wird.

Beeinträchtigungen in Motorik, den Sinnen und Kommunikation sind bei Menschen mit geistiger Behinderung nicht selten (vgl. BACH 1979, 12; BOBER 2006, 201). Daher lohnt ein prüfender Blick auf die am Markt verfügbaren Neuen Medien, um geeignete Produkte zu finden, mit denen Menschen mit geistiger Behinderung gefördert und entlastet werden können.

Im Folgenden werden verschiedene Ansätze durch Neue Medien dargestellt, um Menschen mit geistiger Behinderung bestmöglich fördern zu können. Eine gesonderte Betrachtung erfolgt dabei für das große Gebiet der unterstützten Kommunikation. Neue Medien, die vornehmlich auf Seiten des Lehrers zum Einsatz kommen und nicht im Kontext ‚Behinderung’ entwickelt wurden - wie beispielsweise das Smart-Boardwerden im Folgenden nicht diskutiert.

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4.1 Unterstützte Kommunikation mit Hilfe Neuer Medien

Unter unterstützter Kommunikation werden alle pädagogischen oder therapeutischen Maßnahmen verstanden, die die Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten bei Menschen ohne Lautsprache bezwecken (vgl. ADAM 1996, 122). Die meisten Menschen mit geistiger Behinderung verfügen zwar über Lautsprache, viele haben es jedoch schwer, das auszudrücken, was sie kommunizieren wollen. Kommunikation ist der Austausch von Informationen, Mitteilungen oder Gefühlen, indem sich zwei oder mehr Menschen zueinander verhalten (vgl. KLEIN 2002, 167). Neue Medien als Kommunikationshilfen dienen dazu, die Kommunikation zwischen Menschen anzubahnen oder zu verbessern.

Es gilt unbestritten WATZLAWIKs bekanntes Axiom „Man kann nicht nicht kommunizieren“ (WATZLAWIK et al. 1996, 53), jedoch unterscheidet sich jede Kommunikation in Quantität und Art ihres Inhaltes, der erfolgreich übermittelt wird. Nicht immer erreichen im Kommunikationsprozess alle gesendeten Informationen und Mitteilungen den Empfänger in der beabsichtigten Art und Weise. Die Gründe hierfür können vor allem bei Menschen mit geistiger Behinderung vielfältiger Natur sein. Neben Erklärungen, die sich mit Hilfe des bekannten Kommunikationsquadrates von SCHULZ VON THUN machen lassen, sind vor allem Sprach- und Sprechstörungen sowie psychoreaktive Kommunikationsstörungen wie Autismus zu nennen, welche zusammengenommen häufig bei Menschen mit geistiger Behinderung diagnostiziert werden. Die Untersuchungen über Anteile derjenigen Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, welche nicht, kaum oder nicht verständlich sprechen, erbringen Resultate von bis zu 60% (vgl. THEUNISSEN / ZIEMEN 2000, 363)

Für weiterführende Informationen über das Kommunikationsquadrat oder Kommunikationspsychologie im Allgemeinen wird das Buch ‚Miteinander Reden’ in drei Bänden von SCHULZ VON THUN (2008) empfohlen.

Dem humanistischen Menschenbild zufolge, besitzt jeder Mensch ein angeborenes Bedürfnis nach sozialem Kontakt, welcher mittels Kommunikation angebahnt und gepflegt wird (vgl. KRISTEN 2006, 71).

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Erfolglose Kommunikationsversuche führen zu Frustration und Stress bei den Betroffenen.

Im Gegensatz dazu ist die Erfahrung, sich mitteilen zu können und dadurch auf die eigene Umwelt Einfluss nehmen zu können, sehr befriedigend und motivierend und zugleich Grundlage eines stabilen Selbstkonzeptes sowie Vorraussetzung von kognitiver Entwicklung (vgl. KRISTEN 1996, 143).

Die Kompensation von beeinträchtigter Kommunikation und ihre Förderung ist somit notwendigerweise ein wichtiges Anliegen der Sonderpädagogik. Zur Unterstützung der Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung bieten sich verschiedene Methoden an.

Zu nennen sind hier körpereigene Methoden wie Gebärdensprache, klassische nichtcomputergestützte Kommunikationshilfen wie Kommunikationstafeln, Bilder, Fotos und Piktogramme sowie unterstützte Kommunikation durch Neue Medien. Lehrerbefragungen in den letzten Jahren haben ergeben, dass nicht einmal der Hälfte der Lehrer im Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung computergestützte Kommunikationshilfen bekannt sind und weiterhin, dass nicht einmal jeder zehnte Lehrer von ihnen im Unterricht Gebrauch macht (vgl. BUNDSCHUH et. al. 1999, 518; THEUNISSEN / ZIEMEN 2000, 364). Hier besteht eindeutig Aufklärungs- und Fortbildungsbedarf, vor allem, wenn man die große Notwendigkeit an unterstützter Kommunikation bei Schülern mit geistiger Behinderung berücksichtigt. Gleichwohl ist zu erwarten, dass sich die Zahlen von THEUNISSEN / ZIEMEN und BUNDSCHUH über den Einsatz Neuer Medien zur unterstützten Kommunikation durch die immer bessere Verfügbarkeit Neuer Medien in der Schule inzwischen leicht erhöht haben dürften. Diese These unterstützen die Ergebnisse einer Fragebogenstudie von SCHOLZ / SEILER-KESSELHEIM, wonach im Jahre 2008 inzwischen über 90% der befragten Pädagogen, welche im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung arbeiteten, ein Beispiel von Neuen Medien zur Kommunikationsförderung nennen konnten (2008, 474).

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4.1.1 Vorteile, Nachteile und Voraussetzungen des Einsatzes Neuer

Medien als Kommunikationshilfen

Neue Medien als Kommunikationshilfen weisen gewisse Vorteile gegenüber klassischen, nicht-computergestützten Kommunikationshilfen wie Gebärden oder Tafeln auf.

Zum einen stellen sie wenig bis keine Anforderungen an den Gesprächspartner wie beispielsweise Gebärden oder Piktogramme, welche nur von wenigen Menschen richtig verstanden und angewendet werden können.

Zum anderen ist Kommunikation durch Neue Medien nicht zwangsläufig mit einer gewissen Intimität verbunden, wie beispielsweise die Kommunikation mit einer Piktogramm-Tafel, bei der die Gesprächspartner dicht zusammenrücken und eventuell gemeinsam die Tafel ‚bedienen’ müssen.

Neue Medien wie sogenannte ‚Talker’, welche über eine Lautsprachausgabe verfügen, eignen sich überdies besser für die Kommunikationsanbahnung und das ‚Auf-sichaufmerksam-Machen’ (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 109). Überhört wird man seltener als übersehen.

Ein weiterer entscheidender Vorteil Neuer Medien gegenüber nicht-computergestützten Kommunikationsmitteln ist, dass beim Drücken einer Taste oder Ähnlichem der Benutzer eine taktile, propriozeptive (durch das Nachgeben der Taste) sowie eine optische und vor allem akustische Rückmeldung erhält (es blinkt und es ertönt die Äußerung). Durch diese multimodale Rückmeldung weiß der Benutzer, dass er sein Hilfsmittel korrekt eingesetzt hat. Dies können einfache Kommunikationstafeln nicht leisten (vgl. BOBER 2006, 203; 209; KRISTEN 1996, 147).

Nachteile von computergestützten Kommunikationshilfen sind die etwas aufwändigere Einarbeitung in die Bedienung des Gerätes oder eventuell anfallende Wartungsarbeiten. Außerdem bieten computergestützte Geräte nicht die gleichrangige Mobilität wie eine einfache Symboltafel, da sie durch die enthaltene Elektronik oft etwas schwerer sind und auf eine Stromquelle (meist einen aufladbaren Akkumulator) angewiesen sind (vgl. KRISTEN 1996, 149ff).

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Unterstützte Kommunikation durch Neue Medien (oder andere Maßnahmen) kann und muss an allen Stellen im Unterrichtsalltag und nicht nur in einzelnen Therapiesitzungen in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zum Einsatz kommen (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 106ff). Sei es, dass ein Schüler eigene Entscheidungen beispielsweise in einer Frühstückssituation durch unterstützte Kommunikation trifft oder, dass Schüler bei Spielen im Unterricht, welche eine hohe kommunikative Funktion innehaben, durch die Zuhilfenahme von computergestützten Kommunikationshilfen partizipieren können (vgl. HALLHUBER 2002, 5ff; ELBERS / RIEMEKASTEN 2002, 11ff).

Voraussetzung für den Einsatz Neuer Medien als Kommunikationsunterstützung ist, dass der Mensch mit geistiger Behinderung und sein privates wie schulisches beziehungsweise berufliches Umfeld genügend Kenntnis, Motivation, Akzeptanz und Interesse am Einsatz solcher Geräte zeigen. Wenn dies der Fall ist, muss geprüft werden, ob beim Menschen mit geistiger Behinderung ein Symbol- und das grundlegende Verständnis von Ursache und Wirkung vorhanden ist. Diese beiden Fähigkeiten sind erforderlich, um in Situationen die gewünschte Taste auswählen zu können und, um zu verstehen, dass bei einem Tastendruck eine Wirkung erzielt wird (vgl. KRISTEN 1996, 151ff).

Im Folgenden werden exemplarisch einige Neue Medien zur Unterstützung der Kommunikation für Menschen mit geistiger Behinderung vorgestellt. Grundsätzlich kann zwischen stationären oder mobilen Neuen Medien als Kommunikationshilfen unterschieden werden (vgl. KRISTEN 1996, 146).

4.1.2 Stationäre Kommunikationshilfen

Stationäre Kommunikationshilfen bestehen meist aus einem Computer mit spezieller Hard- und vor allem Software.

Es existiert inzwischen Computer-Software, welche Texte, Text- oder Symboleingaben durch den Benutzer in Lautsprache umwandeln kann. Auch ist es vielen Programmen umgekehrt möglich, Spracheingaben wiederum in Text zu verwandeln. Durch die

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gemeinsame Benutzung eines solchen Computer-Programms wird die Kommunikation zwischen zwei Gesprächspartner erleichtert.

Vorteile der stationären unterstützten Kommunikation sind, dass der Computer einen maximalen Bedienkomfort durch spezielle Hardware wie eventuelle Eingabehilfen (vgl. Kap. 4.2.1) und ein großes Display sowie Effizienz durch angepasste Software ermöglicht. Diese Vorteile gehen jedoch zu Lasten der Mobilität solcher Kommunikationshilfen. Somit sind sie nur an einem festen Ort und daher sehr beschränkt einsetzbar.

4.1.3 Mobile Kommunikationshilfen

Neue Medien als mobile Kommunikationshilfen sind tragbare elektronische Geräte auf Computerbasis. Die übliche Funktionsweise dieser Medien ist, dass aufgrund von Eingaben des Menschen mit Behinderung - zum Beispiel das Anwählen eines Symbols - Lautsprache über einen Lautsprecher ausgegeben wird. Daher werden diese Geräte auch ‚Talker’ genannt.

Hierbei ist wiederum zwischen natürlicher und syntethischer Sprachausgabe zu unterscheiden (vgl. KRISTEN 1996, 145). Manche Geräte geben gesprochenen Text über eine synthetische Stimme aus, andere Geräte müssen per Aufnahme-Funktion vorerst mit Text ‚besprochen’ werden. Geräte mit synthetischer Sprachausgabe wandeln meist geschriebene, vom Benutzer eingegebene Sprache um. Daher sind diese Geräte für Menschen mit geistiger Behinderung nur geeignet, wenn sie über ausreichende Schriftsprachkompetenzen verfügen. Die Liste der am Markt erhältlichen Talker ist fast endlos. Ein prominenter Vertreter ist der GoTalk (vgl. Abb. 4), welcher wie eine interaktive, programmierbare Symboltafel bedient wird, und auf Wunsch viele verschiedene, dem Situationskontext und dem Wortschatz angepasste vorher aufgenommene lautsprachliche Nachrichten abspielen kann.

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^{Abb. 4: GoTalk 9+ (entnommen von www.alimed.com am 10.02.2009)} Bei der Anschaffung eines Talkers für einen Menschen mit geistiger Behinderung ist zu beachten, dass das Gerät über Piktogramme und nicht nur über Schrift bedienbar ist. Außerdem sind Robustheit, technische Zuverlässigkeit, lange Akkulaufzeit sowie eine gute Tonausgabequalität und ausreichende Lautstärke wichtig, um die Kommunikation nicht unnötig zu beeinträchtigen.

4.2 Andere fördernde oder behinderungskompensierende

Neue Medien

Die Kommunikation mit anderen Menschen ist ein wichtiges Gebiet, auf dem Neue Medien Menschen mit Behinderung unterstützen können. Jedoch gibt es eine Reihe an weiteren Einsatzmöglichkeiten computergestützter Technologie, um Kompetenzen der Menschen mit Behinderung zu fördern oder Defizite zu kompensieren.

4.2.1 Behinderungskompensierende Hardware für Menschen mit

geistiger Behinderung

Es existiert am Markt für Rehabilitationstechnik eine Reihe an Neuen Medien, die es Menschen mit geistiger Behinderung an vielen Stellen leichter machen, ihren Alltag zu bewältigen und den Zugang zu herkömmlichen Computern oder anderen Medien erleichtern.

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4.2.1.1 Eingabehilfen für den Computer

Computermausalternativen wie Trackballs, Tasten- oder Joystickmäuse (vgl. Abb. 5) beispielsweise können Eingabeprobleme, die durch die Bedienung einer herkömmlichen Computer-Maus entstehen, verringern. Ein Trackball ist eine Kugel, welche halb verdeckt in einem handlichen Eingabegerät sitzt und frei bewegbar ist. Die Bewegungen der Kugel werden in Mausbewegungen am Bildschirm umgesetzt. Diese Eingabemöglichkeit eignet sich vor allem für Menschen mit sehr gut ausgeprägter Feinmotorik. Tasten- oder Joystickmäuse eignen sich eher für Menschen mit weniger guter Feinmotorik, da hierbei die Mausbewegung über klar voneinander abgegrenzte, oft versenkte Tasten beziehungsweise einem Joystick gesteuert wird.

Abb. 5: v. l. n. r.: Trackball, Tastenmaus, Joystickmaus

^{(entnommen von www.rehamedia.de/produkte/ maeuse1.shtml am 10.02.2009)} Spezielle Tastaturen wie Großfeldtastaturen (vgl. Abb. 6) sind für Menschen mit feinmotorischen Einschränkungen konzipiert. Diese Tastaturen haben vergrößerte, oft versenkte Tasten, um dem gleichzeitigen Drücken zweier Tasten vorzubeugen und die Finger zu ‚führen’ sowie große Tastenabstände, um Fehlbedienungen zu vermeiden.

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^{Abb. 6: Großfeldtastatur (entnommen von www.gorlo-todt.de/grossfeldtastaturen.htm am 10.02.2009)} Auch Computersysteme mit Touchscreen erleichtern die Eingabe ungemein. Statt die Maus oder ein anderes Eingabegerät so bewegen zu müssen, dass der Cursor (Mauszeiger) am Bildschirm des Computers sich an die gewünschte Stelle bewegt, drückt der Benutzer meist mit dem bloßen Finger einfach direkt an die gewünschte Stelle am Bildschirm. Durch diese direktere Bedienung sind weniger sensomotorische Fähigkeiten wie Auge-Hand-Koordination und kognitive Abstraktion nötig, um zum selben Ergebnis zu kommen. Der Touchscreen ersetzt also komplett die Benutzung einer Maus.

Interessant scheint die Kombination einer Bildschirmtastatur und eines Touchscreens zu sein. Eine Bildschirmtastatur ist ein kleines Computerprogramm, welches eine virtuelle Tastatur am Bildschirm einblendet, die über Cursor bedient wird. Werden Bildschirmtastatur und Touchscreen zusammen verwendet, werden jegliche externen Eingabegeräte überflüssig. Der Benutzer kann das komplette Geschehen am Bildschirm direkt steuern. Dies kann eine Erleichterung für Menschen mit geistiger Behinderung darstellen, da sich der vollständige Benutzungsvorgang des Computers in einem begrenzten Wahrnehmungsfeld abspielt.

Eine preisgünstigere Alternative zu Touchscreens sind Touchscreenvorsätze. Diese werden am Monitor angebracht und ermöglichen ebenso das direktere Bedienen des Computers durch Berührung und ohne Verwendung einer Maus.

4.2.1.2 Textvorlesegeräte

Textvorlesegeräte (vgl. Abb. 7) ermöglichen Menschen ohne schriftsprachliche Kenntnisse oder mit Seheinschränkungen, geschriebene Texte zu verstehen, in dem sie

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Bücher, Zeitschriften oder jeden anderen gedruckten Text in Lautsprache umwandeln. Das Prinzip hierbei ist dem eines Scanners oder Kopiergerätes ähnlich. Der vorzulesende Text wird eingelegt, auf Knopfdruck wird er gescannt, der Text erkannt und über Lautsprecher in Lautsprache ausgegeben.

Abb. 7: Textvorleser ‚Leselöwe’ (entnommen von www.dolphin-de.de/produkte/flspri/llp am 10.02.2009)

4.2.1.3 Taster

Taster sind für Menschen mit überwiegend grobmotorischen Fähigkeiten entwickelt. Einfache Taster schließen bei Betätigung lediglich einen Stromkreis und lösen so eine Funktion bei einem technischen Gerät aus. Durch große, farbige Taster, welche an andere Geräte angeschlossen werden, können je nach Konfiguration Funktionen wie Mausklicks, Mausbewegungen oder Tastatureingaben durchgeführt werden. Es existieren nicht nur Taster für den Computer oder andere Geräte des täglichen Gebrauchs, sondern auch für Videospielkonsolen (vgl. Abb. 8). Sensoren können nicht nur dafür benutzt werden, um feinmotorische Defizite zu kompensieren. Auch kompliziertere Eingaben an technischen Geräten können durch die großen farbigen Taster für Menschen mit geistiger Behinderung sachlich reduziert werden.

Abb. 8: v. l. n. r.: Universell einsetzbarer Taster, spezielle Taster für Sony Playstation 2 und Nintendo

Gameboy Advanced (entnommen von www.humanelektronik-katalog.de am 10.02.2009)

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4.2.2 Kompensation von fehlenden Schriftsprachekenntnissen

Schriftspracherwerb muss selbstverständlich in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung soweit wie möglich erfolgen und gefördert werden (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 159ff). Jedoch ist es nicht jedem Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung möglich, die alphabetische oder orthografische Stufe des Schriftspracherwerbs zu erreichen. Einige Schüler werden die präliteral-symbolische Phase im Schriftspracherwerbsprozess erreichen, die es ihnen lediglich ermöglicht, Symbole zu deuten und wieder zu erkennen.

Für weiterführende Informationen über das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach GÜNTHER vgl. GÜNTHER 1986, 32ff!

Vor allem die Bedienung technischer Geräte, welche zunehmend wichtiger wird, erfordert zumindest alphabetische Schriftsprachkompetenzen. Ein- und Ausgabetechnik sind hier vornehmlich beschriftete Tastaturen und Displays mit Textausgabe. Sind für diese Ein- und Ausgabetechniken nicht ausreichende Schriftsprachkompetenzen vorhanden, gibt es trotzdem Möglichkeiten, dass auch Menschen mit präliteralsymbolischen Schriftsprachkompetenzen technische Geräte wie Computer nutzen können.

4.2.2.1 Sprach- und Texterkennungssoftware

Wie bereits in Kap. 4.1.2 angedeutet worden ist, existiert Computer-Software, die als Mittler zwischen gesprochener Sprache des Menschen und geschriebener Sprache von Geräten wie Computern fungieren kann.

Verfügt ein Mensch mit geistiger Behinderung über lautsprachliche Kompetenzen, nicht aber über alphabetische Schriftsprachkompetenzen, so kann er mittels geeigneter Software dennoch Eingaben an grundlegend schriftsprachlich-basierten Geräten wie Computern tätigen. Hierbei wandelt die Software lautsprachliche Eingabengesprochen in ein Mikrofon - in die entsprechenden informationstechnischen Anweisungen an das Gerät um.

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In den meisten Situationen macht ein Computer seine Ausgaben über Schriftsprache (z.B. Text-Meldung erscheint am Bildschirm). Auch diese wiederum können durch einen Mittler wie der Computersoftware in Lautsprache umgewandelt und über Lautsprecher ausgegeben werden.

So kann ein Mensch mit geistiger Behinderung trotz fehlender alphabetischer Schriftsprachkompetenzen mit schriftsprachlich-basierten Geräten wie Computern ohne Hilfe von anderen Menschen interagieren.

4.2.2.2 Authentifizierung an Computersystemen ohne Schriftsprachkenntnisse Authentifizierung an Computersystemen ist ein Vorgang, der dem Menschen immer häufiger abverlangt wird, angefangen von einem ‚Stechuhrsystem’ am Arbeitsplatz über das Geldabheben am Bankautomaten bis hin zum Login-Vorgang an einem Computerprogramm, beispielsweise um E-Mails abzurufen. Hierbei wird zwischen drei großen Gruppen, basierend auf unterschiedlichen Authentifizierungssystemen unterschieden (vgl. SCHMIDT et al. 2004; DHAMIJA / PERRING 2003):

• persönliche Identifikationsnummer (PIN) oder Passwort • Gegenstand wie ein Ausweis oder Schlüssel • biometrisches Merkmal wie einem Fingerabdruck oder der Iris Beim oben genannten Beispiel ‚Geldabheben’ ist beispielsweise das Authentifizierungsverfahren eine Kombination basierend auf einem Gegenstands (EC-oder Kreditkarte) und einer bestimmten Kenntnis (der PIN). Oft sind Authentifizierungsverfahren keine Reinform einer der drei Gruppen, sondern kombinieren diese, um die Sicherheit zu erhöhen.

Die meisten Authentifizierungsverfahren, speziell im Bereich der neuen Medien sind kenntnisbasiert. Vor allem die Nutzung von Handys, Internetdiensten und Computern verlangt immer häufiger Passwort- oder PIN-Eingaben. Genau dieser Punkt bereitet Menschen mit fehlender alphabetischer Schriftsprachkompetenz Probleme.

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Authentifizierung rein über Biometrik ist derzeit zu teuer und missbrauchsanfällig und scheidet daher als Alternative aus. Rein gegenstandsbasierte

Authentifizierungsverfahren sind zu umständlich, unpraktisch, unsicher und zu teuer. Man stelle sich vor, dass man immer eine Chipkarte oder Ähnliches in den Computer stecken müsste, um E-Mails abzurufen. Der technische Aufwand, um dieses Verfahren zu realisieren, die Gefahr des Verlustes (und Findens von Unberechtigten) oder Vergessens einer solchen Chipkarte macht dieses Verfahren indiskutabel. Kenntnis-basierte Authentifizierungsverfahren bleiben vorerst die am häufigsten eingesetzten und sichersten Verfahren. Neben den Problemen für Menschen mit fehlender alphabetischer Schriftsprachkompetenz (und somit für einen großen Teil der Menschen mit geistiger Behinderung) hat dieses Verfahren dennoch Schwachstellen. An immer mehr Stellen werden Passwörter und PINs abgefragt. Die Folge dieser Entwicklung ist, dass die Benutzer das gleiche Passwort beziehungsweise PIN für verschiedene Stellen verwenden. Dies ist risikobehaftet, da das Bekanntwerden dieses Passwortes so mehrere Möglichkeiten des Missbrauchs eröffnet (vgl. DHAMIJA / PERRING 2003).

Da Passwörter meistens selbst gewählt sind, sind sie oft nicht sicher. Vornamen, ‚123456’, ‚qwert’, ‚passwort’ oder Ähnliches sind laut einer Studie der Firma Errata Security die am häufigsten gewählten Passwörter (vgl. DER SPIEGEL 2009, 50). Diese können und werden von Unbefugten schnell durchprobiert. Sehr simple Passwörter sind also nicht sicher.

Nicht nur Menschen mit fehlender alphabetischer Schriftsprachkompetenz profitieren also von der Möglichkeit, sich kenntnis-basiert an Computersystemen authentifizieren zu können, ohne sich Passwörter oder PINs merken und eingeben zu müssen. DHAMIJA und PERRING haben ein Kenntnis-basierte Authentifizierungsverfahren entwickelt, welches ohne Schriftsprache auskommt. Es trägt den Namen ‚Déjà Vu’ und basiert auf dem Prinzip des Wiedererkennens von Bildern.

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Die grundlegende Idee ist die, dass vom Benutzer im Vorfeld festgelegte Bilder aus einem großen Bilderpool aus einer Anzahl von Zufallsbildern beim Authentifizierungsvorgang wiedererkannt werden müssen. Bei richtiger Erkennung der ‚eigenen’ Bilder wird der Zugang gewährt. Klassische kognitionswissenschaftliche Experimente haben gezeigt, dass Menschen ein fast unbegrenztes Gedächtnis für Visuelles haben. Sichere und somit abstrakte Passwörter und PINs bestehend aus Buchstaben und Zahlen sind nicht nur für Menschen ohne geistige Behinderung wesentlich schwieriger zu merken (vgl. ebd.).

Die weiteren Vorteile von Déjà Vu sind, dass es von Menschen unabhängig ihres Alphabetisierungsgrades benutzt werden kann und, dass keine nicht-sicheren Passwörter gewählt werden können. Jedes Passwort ist gleich sicher (vgl. ebd.). DHAMIJA und PERRING haben dieses Login-Verfahren in ihrer Studie getestet und festgestellt, dass 90% der Probanden (ohne geistige Behinderung) erfolgreich Authentifizierungsvorgänge durchführen konnten. Bei einer Kontrollgruppe, welche Passwörter und PINs benutzte, lag diese Rate um 20% niedriger (vgl. ebd.). Die Merkmale der simplen und erfolgreichen Bedienunung von Déjà Vu und der Möglichkeit, dass auch Menschen mit präliteral-symbolischen

Schriftsprachkompetenzen dieses System benutzen können, macht es überaus interessant für Menschen mit geistiger Behinderung. Der bereits in Kap. 3.1.2.4 erwähnte Computerkurs für Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung der LMU München setzte daher ein Authentifizierungsverfahren auf Grundlage von Déjà Vu ein. Beim Verfahren von DHAMIJA und PERRING mussten zufällig generierte abstrakte Bilder wiedererkannt werden. Im LMU-Kurs wurden diese durch Piktogramme, die Gegenstände oder Tiere zeigten, ersetzt.

Hierbei zeigte sich, dass die Schüler sowohl nach einer Woche als auch nach fünf Wochen Einarbeitungszeit das Déjà Vu-basierte Verfahren gegenüber herkömmlicher Passworteingabe bevorzugten und die Authentifizierungsvorgänge erfolgreicher

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abschlossen als mit herkömmlicher Passworteingabe über die Tastatur (vgl. SCHMIDT et al. 2004).

4.2.3 Lernsoftware für Menschen mit geistiger Behinderung

Der Autor unterscheidet zwischen den unterschiedlichen Lernsoftwaretypen ‚Übungssoftware’, ‚Interaktive Programme’ und ‚Edu- oder Infotainment’. Diese haben jeweils ein anderes psychologisches Lernmodell zur Grundlage (vgl. Kap. 2.3). Meist ist eine Lernsoftware nicht klar einem Typ zuzuordnen, sondern integriert sinnvollerweise mehrere Aspekte und setzt sie je nach Situation ein. Übungssoftware festigt erworbenes Wissen durch intensives wiederholendes Üben. Dabei entsprechen sie meist behavioristischen Lernmodellen, da das Lernen beziehungsweise Festigen eines Lerngegenstandes oft linear durch Verstärkung oder Bestrafung reguliert wird. Diese sind die einzigen Interaktionen, die beim Übungsprozess stattfinden.

Interaktive Programme arbeiten nach dem Prinzip der kognitivistischen Psychologie und können einen Lerngegenstand einführen. Es wird hierbei multimodal und oftmals durch eine Hypertextstruktur, also nicht linear vorgegangen. Eine reine Abfrage von Wissen oder Fakten findet nicht statt.

Edu- oder Infotainment wird dem konstruktivistischen Grundgedanken gerecht und lässt den Benutzer sich spielerisch Wissen konstruieren. Es werden keine Ziele gesetzt und keine Wege vorgeschrieben.

Das Angebot an Lernsoftware ist inzwischen unüberschaubar geworden - ganz im Gegenteil zu dem Angebot an Lernsoftware speziell für Menschen mit geistiger Behinderung. Geeignete Programme für eine derart heterogene Zielgruppe sind rar. Die Gründe für diesen Zustand könnten zweierlei sein: Erstens stellen die Menschen mit geistiger Behinderung eine zu kleine Zielgruppe für große Verlage dar, um rentabel programmieren und produzieren zu können. Zweitens fehlt es in den Verlagen an

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speziellen psychologischen und softwareergonomischen Kenntnissen in Bezug auf die Gruppe der Menschen mit geistiger Behinderung, um wirklich geeignete Programme entwerfen zu können (vgl. SCHÖNFELDER 2000, 368).

Will der Lehrer im Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung dennoch Lernsoftware im Unterricht einsetzen, hat er zwei Möglichkeiten. Ein Weg ist, sich aus dem Angebot an Lernsoftware für die Grundschulstufe ein möglichst geeignetes Programm heraus zu suchen. Hier stellt sich schon die erste entscheidende Frage: Was ist ‚möglichst geeignet’? Ein Problem bei Grundschulstufenlernsoftware ist, dass sie zwar bedingt für jüngere Schüler an der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung geeignet sein kann, sie ist aber völlig ungeeignet für ältere Schüler, sobald sie keine altersentsprechenden Lerninhalte mehr anbietet.

Die zweite Möglichkeit des Lernsoftware-Einsatzes im Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ist, selbst ein Programm zu entwerfen und zu realisieren.

Eigens ein Lernspiel für den Computer zu programmieren, ist prinzipiell nur Fachleuten aus der IT-Branche oder interessierten Hobbyprogrammierern möglich. Die Schnittmenge dieser Menschen mit Sonderpädagogen ist offenbar nicht sehr groß, was aus der verschwindend kleinen Zahl an von Sonderpädagogen programmierten Lernprogrammen gefolgert werden kann.

Das Projekt ‚genesis’ könnte genau der richtige Weg sein, um das Erstellen oder Anpassen von Lerncomputerspielen für Menschen mit geistiger Behinderung auch Laien zu ermöglichen.

genesis ist 2008 in einem interdisziplinären Projekt mit Software/Hardwareentwicklern, Pädagogen, Therapeuten und Psychologen an der Georg-Simon-Ohm Hochschule Nürnberg entwickelt worden. Im Programmpaket genesis befinden sich bereits einige Spiele, welche auch von Laien leicht an die Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe angepasst werden können. genesis ist ein Autorensystem; das

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bedeutet, dass neue Spiele, Spielideen oder Variationen durch genesis ohne Programmierkenntnisse erstellt und realisiert werden können. Speziell für die zugegebenermaßen sehr heterogene Zielgruppe der Kinder mit geistiger Behinderung sind die genesis-Spiele oft sehr gut geeignet, da sie das Lernen von Zusammenhängen, die Konzentrationsfähigkeit, die Wahrnehmung, die visomotorische Koordination und die Geschicklichkeit fördern sollen.

Außerdem besteht die Möglichkeit, alle Eingabehilfen für den Computer (vgl. Kap. 4.2.1.1) zur Steuerung der Spiele zu verwenden (vgl. GEORG-SIMON-OHM HOCHSCHULE NÜRNBERG 2008).

Es stellt sich die entscheidende Frage, ob die vom genesis-Team entwickelten oder von Lehrern entworfenen oder modifizierten Lernprogramme wirklich in jeden Einzelfall für Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung geeignet sind. SCHÖNFELDER hat softwareergonomische Richtlinien für Computerprogramme im Bereich der Geistigbehindertenpädagogik aufgestellt. Anhand dieser sollen sich Menschen, die Programme für Menschen mit geistiger Behinderung entwerfen oder modifizieren, orientieren.

• Die Bildschirmgestaltung muss auf das Wesentliche konzentriert, darf aber nicht langweilig sein. Enthält das auf dem Bildschirm dargestellte zu viele Einzelheiten und Details, kann es für Menschen mit geistiger Behinderung schwierig sein, die relevanten Bildbereiche zu erkennen. • Aktuelle, ausgewählte Objekte müssen deutlich hervorgehoben werden, damit deutlich zu erkennen ist, was und womit gerade gearbeitet wird. • Bilder müssen immer eine Funktion haben, vertraute Elemente enthalten und nicht zu komplex sein. Die Gestaltung von Bildern in Lernsoftware kommt gerade im Hinblick auf Menschen mit geistiger Behinderung eine hohe Bedeutung zu, da sie oft die einzige in Frage kommende visuelle Darstellungsform ist.

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• Sprache (Schriftsprache und Lautsprache) in Verbindung mit Bildern oder Filmen darf nur beschreiben oder ergänzen und muss sich unmittelbar auf das Bild beziehen.

• Hilfen müssen aufgabenabhängig, schriftsprachunabhängig und leicht verständlich sein. Texthilfen sind zu vermeiden. Besser sind kurze, eindeutige akustische Hilfen oder Videosequenzen. Navigationshilfen müssen darüber informieren, wo der Benutzer sich gerade befindet, wo er herkommt und welche Handlungsmöglichkeiten er hat. Dies ist vor allem wichtig, wenn das Programm eine Hypertextstruktur aufweist (vgl. Kap. 3.2.3.3). • Das Programm muss durch adäquate und anschauliche Anregungen auf seine Funktionsmöglichkeiten aufmerksam machen, um so die Motivation aufrecht zu erhalten.

• Wichtige Aktionen müssen durch direkte Manipulation am Objekt ausgeführt werden können. Um etwas bewirken zu können, darf der Benutzer sich nicht erst durch viele Unterpunkte oder Menüs bewegen müssen, sondern seine Aktionen müssen eine sofortige und sich direkt am Objekt zeigende Wirkung haben.

• Ikonografische Darstellungen müssen die Bedienung des Programms vereinfachen, einen Wiedererkennungswert haben, selbsterklärend und eindeutig sein (vgl. SCHÖNFELDER 2000, 372ff).

4.3 Förderung durch Videospiele im Unterricht

Die Beschäftigung mit dem Spielen hat in der Sonderpädagogik eine umfassende Tradition. Das Spiel bietet die Möglichkeit, einen Zugang zu Menschen mit Behinderung zu finden und sie besser zu verstehen. Spielen erzeugt überdies bei den Spielenden Neugier, Freude und Vergnügen. Es erfolgt meist freiwillig, also intrinsisch motiviert und ohne fremden Zweck. Im Spiel erleben sich die Spielenden durch ihre Selbsttätigkeit kompetent, können individuelle Kompetenzen und

Handlungsmöglichkeiten zum Ausdruck bringen und steigern so ihr Selbstwertgefühl. Spielen ist eine für die kindliche Entwicklung überaus wichtige Tätigkeit, da es ein enormes Entwicklungspotential in Bezug auf Kognition, soziale und emotionale

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Kompetenzen und Sensomotorik beinhaltet (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM ^FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 109; HEIMLICH 2002, 272).

Videospiele scheinen auf den ersten Blick oft nicht ‚pädagogisch wertvoll’ und werden daher in sonderpädagogischen Kontexten eher stiefmütterlich behandelt oder komplett ignoriert und Kindern mit Behinderung bewahrpädagogisch vorenthalten (vgl. BRÖNNER 2006, 81). So findet sich beispielsweise im Lernbereich ‚Spiel’ im Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung keine einzige Erwähnung der Möglichkeiten, die neue Medien durch das Spielen am Computer oder einer Spielkonsole bieten. Im Lernbereich ‚Medien’ werden Computerspiele sehr knapp in einem Unterpunkt angerissen (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT ^UND KULTUS 2003, 241).

Videospiele sind, analog zu obigen Ausführungen zum Spiel, all jene Programme für Computer oder Spielkonsolen, welche bei den Spielenden Neugier, Freude und Vergnügen erzeugen, also der Unterhaltung dienen und deren Benutzung meist freiwillig und ohne fremden Zweck erfolgt. Der letzte Punkt grenzt Videospiele ganz klar von Lernporgrammen ab. Das Videospiel hat keine erzieherische oder bildende Intention.

Das Freude bereitende, zweckfreie Spielen am Computer oder einer Spielkonsole muss seinen Platz auch im Alltag von Menschen mit geistiger Behinderung haben dürfen. Differenziertere Untersuchungen über das Videospielverhalten von Menschen mit geistiger Behinderung sind nicht bekannt. „Jedoch kann als gesichert angesehen werden, dass Computerspiele längst den Einzug in die alltägliche Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung gehalten haben“ (BRÖNNER 2006, 88). Nicht nur aus diesen beiden Gründen fordert der Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung - wenn auch sehr knapp, dass im Unterricht Computerspiele kennen gelernt, erklärt und erprobt werden (vgl. BAYER. STAATSMINISTERIUM ^FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 241).

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Obwohl das Spielen am Computer oder einer Spielkonsole prinzipiell zweckfrei erfolgt, ergeben sich doch eine Reihe an positiven Lerneffekten für die Spielenden. Soziale und emotionale Kompetenzen wie die Steigerung der Leistungsbereitschaft werden gefördert durch das Meistern immer höherer Schwierigkeitsgrade und Erreichen immer höherer Punktzahlen oder Levels, welche vom Computerspiel gratifiziert werden. Umgekehrt wird die Frustrationstoleranz trainiert, indem Misserfolge akzeptiert werden.

Im Spiel erleben sich die Spielenden außerdem durch ihre Selbsttätigkeit kompetent. Sie können individuelle Kompetenzen und Handlungsmöglichkeiten zum Ausdruck bringen und steigern so ihr Selbstwertgefühl. Auf jede Eingabe wie das Drücken einer Taste oder Bewegen eines Joysticks erfolgt eine unmittelbare Reaktion im Spiel. So erleben die Spielenden ihre Selbstwirksamkeit in großem Maße. Gerade dies kann für Menschen mit geistiger Behinderung eine große Rolle spielen, da ihre Einflussnahmemöglichkeiten in ihrer Lebenswirklichkeit außerhalb des Spiels oft sehr eingeschränkt sind und werden (vgl. KLIMMT 2004, 8).

Auch können kognitive Fähigkeiten durch Videospiele gefördert werden. Dies hängt jedoch stark vom jeweiligen Spiel ab. Sogenannte Baller- oder Prügelspiele erfordern meist für das erfolgreiche und unterhaltsame Spielen weniger Kognition als Strategie-und Denkspiele. Alle Spiele können jedoch Konzentration und Ausdauer fördern (vgl. DITTLER / MANDL 1994, 9).

Ferner trainieren Videospiele sensomotorische Fähigkeiten wie Auge-Hand-Koordination oder auch Ohr-Hand-Koordination. Visuelle und akustische Reize des Videospiels erfordern eine kognitive Verarbeitung und eine entsprechende motorische Reaktion.

Vor allem im Bereich der sensomotorischen Anforderungen tut sich oft eine Barriere für Menschen mit geistiger Behinderung auf. Das Spielen am Computer oder Spielkonsole erfolgt in der Regel über Tastatur, Maus, Joysticks oder Gamepads (vgl. Abb. 9).

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Gamepads (auch: Joypads) sind Eingabegeräte, welche speziell für Videospiele entwickelt wurden.

Abb. 9: Gamepad für Sony Playstation 3

^{(entnommen von http://www.hawk.ch/sony_playstation_3_zubehoer.htm am 10.02.2009)} Durch die Bedienung von Videospielen über einen handelsüblichen Gamepad können für Menschen mit geistiger Behinderung zwei verschiedenartige Barrieren entstehen. Die erste Barriere tut sich dadurch auf, dass das Drücken von Tasten am Gamepad und das Geschehen im Spiel kognitiv in Beziehung gebracht werden müssen. Bestimmte Spielsituationen erfordern das Drücken einer bestimmten Taste zu einem bestimmten Zeitpunkt. Umgekehrt zieht das Drücken einer bestimmten Taste zu einem bestimmten Zeitpunkt eine bestimmte Reaktion im Spiel nach sich. Diesen Zusammenhang im Verlauf des Spiels zu erfassen und möglichst günstig zu steuern, ist eine kognitive Aufgabe, welche fortwährend im Spielprozess bewältigt werden muss. Erschwerend dabei ist, dass die Funktion einer Taste des Gamepads nicht anschaulich sowie für jedes Spiel unterschiedlich ist.

Die zweite Barriere besteht darin, dass der Gamepad den Spielenden enorme feinmotorische Fähigkeiten abverlangt. Die meisten Geräte sind insgesamt nur einige Zentimeter groß. Gerade im Bereich der Feinmotorik können Menschen mit geistiger Behinderung durch ihre oft verzögerte psychomotorische Entwicklung Probleme mit der Bedienung haben. Folglich können sie an dieser motorischen Barriere des Gamepads scheitern.

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Abhilfe können hier unter Anderem die bereits erwähnten Taster (vgl. Kap. 4.2.1.3) schaffen.

Es zeigt sich, dass das erfolgreiche Bedienen eines Computerspiels eine nicht zu unterschätzende Anforderung an Kognition und Feinmotorik stellt, mit der Menschen mit geistiger Behinderung oft überfordert sind.

4.3.1 Die Nintendo Wii

Seit 2006 ist die Spielkonsole ‚Wii’ der Firma Nintendo2006 auf dem Markt, welche beide genannten Barrieren elegant überwindet.

Das wesentliche Merkmal der Wii ist, dass die Videospiele nicht mehr über Gamepads gesteuert werden, sondern über ein neuartiges Eingabegerät namens Wiimote. Dieses verfügt über eingebaute Bewegungssensoren, welche die Position und Bewegungen der Wiimote im Raum dreidimensional registriert und sie an die Wii via Bluetooth überträgt. Dort werden die realen Bewegungen in entsprechende Bewegungen der Spielfiguren oder -elemente auf dem Bildschirm umgesetzt. Mit Hilfe des Eingabegeräts Wiimote können die Spielenden die Spiele nun steuern, indem sie das Eingabegerät selbst bewegen und nicht - wie bei Gamepads - kleine Knöpfe drücken müssen.(vgl. GIESELMANN 2006).

Die Vorteile liegen klar auf der Hand: Feinmotorische Fähigkeiten sind bei der Steuerung von Wii-Spielen in wesentlich geringerem Maße nötig. Außerdem verlangt die Steuerung virtueller Spielfiguren durch analoge eigene Körperbewegungen deutlich weniger kognitive Abstraktion als durch das Drücken von Tastenkombinationen. Überdies fällt die Befürchtung der motorischen Verarmung durch angespanntes Stillsitzen weg (vgl. EURICH 1985 zit. n. DITTLER / MANDL 1994, 9) weg. Jeglicher körperlicher Anspannung wird durch den oft nötigen Ganzkörpereinsatz der Wii-Spiele schon präventiv entgegengewirkt (vgl. BLOOM et al. 2008).

Das Konzept der Firma Nintendo, eine Spielkonsole für die ganze Familie anzubieten, wirkt auch sozialer Vereinsamung entgegen, da die Wii-Spiele hervorragend in Gruppen

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gespielt werden können und sich dadurch besonders für den Einsatz in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung eignen.

Auch die Menüstrukturen und deren Bedienung sowohl der Wii selbst als auch der gängigsten Spiele gestaltet sich übersichtlich und für Menschen jeden Alters ansprechend und logisch.

Bisher existieren leider noch keine wissenschaftlichen Untersuchungen zum Thema ‚Wii und geistige Behinderung’, obwohl sich der Einsatz dieser Spielkonsole für Menschen mit geistiger Behinderung aus genannten Gründen förmlich aufdrängt. Es existieren bisher nur vereinzelte praktische Erfahrungsberichte über den Einsatz der Wii für Menschen mit Behinderung. Wurde schon in den frühen 1990er Jahren auf die Möglichkeit der gesellschaftlichen Integration durch Computerspiele hingewiesen (vgl. BRÖNNER 2006, 81), so fand im Oktober 2007 zum ersten Mal in Deutschland ein integratives Computerspiel-Turnier in Hannover statt. Hier trugen Menschen mit und ohne Behinderung Wettkämpfe in den Disziplinen des Wii-Spiels ‚Wii Sports’ aus (vgl. TB-LAN X, 2007).

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5 Zusammenfassender Ausblick

Neue Medien halten analog zur gesamtgesellschaftlichen Entwicklung zunehmend Einzug in den Unterricht im Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Es lassen sich hierbei zwei verschiedene Arten des Medieneinsatzes erkennen.

Einerseits können Neue Medien als Unterrichtsgegenstand eingesetzt werden, um die Medienkompetenz der Schüler zu fördern. Anhand der Beispiele ‚Internet’ und ‚Computer’ zeigen Forschung und Praxis auf, dass durchaus auch an der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ein sinnvoller Einsatz und die notwendig gewordene Medienkompetenzförderung erfolgen muss, obwohl es nach wie vor einige kritische Stimmen speziell in der Pädagogik bei geistiger Behinderung gibt. Eine genaue Vorbereitung des Unterrichts, eine gezielte Auswahl von Software oder Internetseiten und das didaktische Vorgehen im Unterricht sind dabei entscheidend, da sich vor allem im Internet trotz eindeutiger Gesetzeslage Barrieren für Menschen mit geistiger Behinderung auftun. Es stellt durchaus eine anspruchsvolle Aufgabe für Lehrer dar, geeignete Software oder Internetseiten für Schüler zu finden und einzusetzen, da sich diese Neue Medien täglich verändern und weiterentwickelt werden können. Die immer neuen Möglichkeiten, die Neue Medien bieten, müssen vom Lehrer andauernd mit Hilfe von medienpsychologischen Kenntnissen auf ihre Nützlichkeit hin überprüft werden. Es erfordert also eine hohe Bereitschaft des Lehrers, diese Mühen immer wieder auf sich zu nehmen, um Neue Medien stets bestmöglich im Unterricht einsetzen zu können.

Auf der anderen Seite können Neue Medien als Mittel zur sonderpädagogischen Förderung im Unterricht eingesetzt werden. Vor allem im Bereich der unterstützten Kommunikation haben Neue Medien zu einer ganz neuen Form der Fördermaßnahmen geführt. Neben dem Gebiet der unterstützten Kommunikation leisten spezielle Hard-und Software, die Behinderungen kompensieren und Kompetenzen stärken können einen wichtigen Beitrag in der sonderpädagogischen Förderung.

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Auch im Lernbereich ‚Spiel’ können Neue Medien dank einfach, intuitiv und grobmotorisch zu bedienender Videospielkonsolen wie der Nintendo Wii oder speziell für Menschen mit Behinderung entwickelter Autorensysteme für Computerspiele wie das Programm genesis sinnvoll zum Einsatz kommen und so Motorik, Konzentration, Ausdauer und den Umgang mit Erfolg oder Misserfolg trainieren. Damit Lehrer diesen neuen Möglichkeiten und Herausforderungen gerecht werden können, müssen sie schon in ihrer Ausbildung eine ausreichende medienpädagogische Kompetenz erhalten. Diese umfasst (vgl. SPANHEL 2001, 272): • Kontextwissen

• Medienpsychologisches, medienpädagogisches und mediendidaktisches Wissen • Eigene Medienkompetenz

Das Kontextwissen beinhaltet das Wissen um die Zusammenhänge des Systems Schule und Unterricht mit der Gesellschaft. Gemeint ist das Wissen darum, dass und warum Medien die Lebenswirklichkeit aller immer mehr prägen und daher eine immer größer wachsende Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung erhalten.

Die Bereitschaft auf Seiten der kommenden Lehrergeneration (vgl. HAGEMANN 2004, 146) und die gesellschaftliche Notwendigkeit für die Institution Schule, Neue Medien im Unterricht einzusetzen, sind gegeben. Dem muss in Zukunft dadurch Rechnung getragen werden, dass in der Ausbildung von Förderschullehrern ein stärkerer Fokus auf medienpädagogisches Kontextwissen, medienpädagogische und mediendidaktische Fähigkeiten und auf Medienkompetenz des Lehrers gelegt wird.

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