INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort  Seite  11

0.  Einführung Seite  12

I.  Sonderpädagogische Grundlagen Seite  22

1.  Vorbemerkung Seite  22

2.  Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf Seite  22

2.1  Förderschwerpunkt Lernen ( Lernbeeinträchtigung ) Seite  22

2.1.1  Abgrenzung des Personenkreises Seite  22

2.1.2  Zusammenschau verschiedener Merkmalsbeschreibungen Seite  28

2.2  Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung ( Verhalten ) Seite  31

2.3  Über den Zusammenhang der Förderbereiche Lernen und sozial-  

emotionale  Entwicklung Seite  37

2.4  Förderschwerpunkt Sprache Seite  39

2.5  Über den Zusammenhang der Förderbereiche Lernen, sozial-  

emotionale  Entwicklung und Sprache Seite  43

2.6  Zwischenergebnis Seite  45

3.  Das Förderschulwesen in Bayern Seite  46

3.1  Allgemeine Betrachtung Seite  46

3.2  Schulformen zum Förderschwerpunkt Lernen Seite  52

3.2.1  Sonderpädagogische Diagnose- und Förderklassen Seite  52

3.2.2  Schulen zur Lernförderung Seite  53

3.2.3  Sonderpädagogische Förderzentren Seite  55

4.  Aspekte ganzheitlichen Lernens Seite  57

4.1  Ganzheitlichkeit Seite  57

4.2  Ganzheitliches Lernen Seite  58

4.3  Ganzheitlicher Unterricht Seite  62

4.4  Kritische Anmerkungen Seite  65

5.  Förderung Seite  66

5.1  Allgemeine Betrachtung des Begriffs im pädagogischen Kontext Seite  66

5.2  Förderung durch Musik Seite  71

5.2.1  Vorbemerkungen Seite  71

4

5.2.2 Allgemeine Aspekte einer Förderung durch Musik .................................... Seite 73

II. Förderung von Kindern im Grundschulalter durch Musik Seite 76

1. Musikpsychologische Grundlagen .............................................................. Seite 76 1.1 Zur Entwicklung grundlegender musikalischer Fähigkeiten ...................... Seite 77

1.1.1 Die akustische Wahrnehmungsfähigkeit als Grundvoraussetzung der Musikwahrnehmung ……………………………………………………... Seite 79

1.1.2 Über den Zusammenhang von Musik und Sprache ……………………… Seite 80

1.1.3 Tonalität, Harmoniegefühl, Rhythmik …………………………………… Seite 83

1.1.4 Zusammenfassung ……………………………………………………….. Seite 85 1.2 Zur musikalischen Begabung und Musikalität ........................................... Seite 88 2. Transfereffekte durch Musik ……………………………………………... Seite 94 3. Ansätze zur musikalischen Förderung im Grundschulalter ........................ Seite 101 3.1 Zur Rolle der Musikpädagogik/-didaktik …………………………………Seite 101 3.2 Musikdidaktische Ansätze für Kinder im Grundschulalter mit Bezug zu den Förderschwerpunkten Lernen, sozial-emotionale Entwicklung und Sprache ……………………………………………………………… Seite 103 3.2.1 Grundgedanken …………………………………………………………... Seite 103 3.2.2 Konzepte und Ansätze zur musikalischen Förderung ……………………. Seite 107 3.2.2.1 Förderansätze aus dem Bereich Instrumentalspiel - Kooperation mit außerschulischen Institutionen …………………………………………… Seite 107 3.2.2.2 Didaktische Grundsätze für den Musikunterricht der Primarstufe an Grundschulen, in Diagnose- und Förderklassen und an Förderschulen …. Seite 111 3.2.2.3 Schülerorientierung im Musikunterricht der Primarstufe an Grundschulen, in Diagnose- und Förderklassen und an Förderschulen …. Seite 118 3.2.2.4 Grundsätze »elementarer« musikalischer Bildung .……………………… Seite 122 3.3 Aussagen der Lehrpläne für die ausgewählten Förderbereiche ………….. Seite 124 3.3.1 Allgemeine Betrachtungen ………………………………………………..Seite 124 3.3.2 Lehrplan der Grundschule - Musik (und Bewegungserziehung) ….…….. Seite 126 3.3.3 Lehrplan zur individuellen Lernförderung ………………………………..Seite 129 4. Lehrerfortbildung ........................................................................................ Seite 132 5. Musiktherapeutische Ansätze im Unterricht an Förderschulen? ………… Seite 135 6. Zusammenfassung ....................................................................................... Seite 139

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III.  Ganzheitliche Förderung durch Musik im Grundschulalter  

bei  Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf -  

F  örderschwerpunkte Lernen, Sprache und sozial-  

emotionale  Entwicklung Seite  141

1.  Vorerfahrungen Seite  141

1.1  Das Luxemburger Modell Musik ist das Spiel mit dem Klang Seite  141

1.2  Anwendbarkeit des Luxemburger Modells in der Förderschule Seite  144

2.  Strukturmodell für den Musikunterricht von Kindern mit sonderpäd-  

agogischem  Förderbedarf in den Bereichen Lernen, sozial-emotionale  

Entwicklung  und Sprache im Grundschulalter Seite  147

2.1  Grafische Darstellung der Gesamtkonzeption Seite  148

2.2  Struktureller Aufbau Seite  149

3.  Die Inhalte Seite  152

3.1  Das Parameterkonzept Seite  152

3.1.1  Parameter I - Klangfarbe Seite  152

3.1.2  Parameter II - Form Seite  154

3.1.3  Parameter III - Dynamik/Ton- und Klangstärke Seite  156

3.1.4  Parameter IV - Rhythmus/Klangzeitmaß Seite  157

3.1.5  Parameter V - Melodie Seite  158

3.1.6  Parameter VI - Harmonie (Zusammenklang)/Dissonanz (Missklang) Seite  160

3.2  Zwischenergebnis Seite  161

3.3  Tätigkeits- und Arbeitsfelder Seite  163

3.3.1  Tätigkeitsfelder im Musikunterricht Seite  165

3.3.2  Arbeitsfelder im Musikunterricht Seite  166

3.3.2.1  Die Verbindung mit anderen Fächern Seite  168

3.3.2.2  Der Unterrichtsgang Seite  168

3.3.2.3  Die Meditativen Elemente Seite  169

3.3.2.4  Die Außerschulische Musikerziehung Seite  170

3.3.2.5  Die Interkulturelle Musikerziehung Seite  172

3.3.2.6  Die Arbeitsgemeinschaften Seite  173

3.3.2.7  Das Tägliche Musizieren Seite  173

3.3.2.8  Die Medienerziehung Seite  173

3.3.2.9  Das Projekt Seite  175

6

3.4  Aufbau einer Verstehens- und Reflexionsebene Seite  176

4.  Der diagnostische Rahmen Seite  179

4.1  Das Prinzip der Ganzheitlichkeit im Musikunterricht Seite  179

4.2  Die Diagnostik Seite  182

5.  Zusammenfassung Seite  184

IV.  Praxiserprobung des Unterrichtskonzeptes Ganzheitliche  

F  örderung durch Musik im Grundschulalter bei Kindern  

mit  sonderpädagogischem Förderbedarf - Förderschwer-  

punkte  Lernen, sozial-emotionale Entwicklung und Sprache Seite  186

1.  Anliegen und organisatorischer Rahmen Seite  186

1.1  Vorüberlegungen Seite  186

1.2  Zielsetzung und Fragestellungen Seite  189

1.3  Organisation Seite  191

2.  Beschreibung und Auswahl der Versuchsklassen Seite  193

2.1  Versuchsgruppe I - Klasse 2c Seite  193

2.1.1  Beschreibung der Schülerpopulation Seite  193

2.1.2  Beschreibung der Klassensituation Seite  199

2.2  Versuchsgruppe II - Klasse 3a Seite  201

2.2.1  Beschreibung der Schülerpopulation Seite  201

2.2.2  Beschreibung der Klassensituation Seite  208

3.  Beschreibung und Auswahl der Vergleichsklassen Seite  209

3.1  Vergleichsgruppe I - Klasse 2b Seite  209

3.1.1  Beschreibung der Schülerpopulation Seite  209

3.1.2  Beschreibung der Klassensituation Seite  214

3.2  Vergleichsgruppe II - Klasse 3b Seite  215

3.2.1  Beschreibung der Schülerpopulation Seite  215

3.2.2  Beschreibung der Klassensituation Seite  221

4.  Gegenüberstellung der Versuchs- und Vergleichsgruppen Seite  222

4.1  Tabellarische Übersicht Seite  222

4.2  Anmerkungen Seite  222

5.  Verlauf des ersten Versuchsjahres Seite  226

5.1  Umsetzung des Konzeptes in den Versuchsklassen Seite  226

5.1.1  Unterrichtsdurchführung in der Klasse 2c Seite  226

7

5.1.2  Unterrichtsdurchführung in der Klasse 3a Seite  245

5.2  Zwischenergebnisse nach Ablauf des ersten Versuchsjahres Seite  267

5.2.1  Versuchsgruppe I (Klasse 2c) Seite  267

5.2.1.1  Überprüfungen Seite  267

5.2.1.2  Zwischenbilanz Seite  269

5.2.2  Versuchsgruppe II (Klasse 3a) Seite  272

5.2.2.1  Überprüfungen Seite  272

5.2.2.2  Zwischenbilanz Seite  274

5.2.3  Betrachtung der Vergleichsgruppen Seite  277

5.2.3.1  Überprüfungen in Vergleichsgruppe I (Klasse 2b) Seite  278

5.2.3.2  Überprüfungen in Vergleichsgruppe II (Klasse 3b) Seite  280

5.2.4  Zusammenschau Seite  282

5.2.4.1  Wahrnehmungstest 1 Seite  282

5.2.4.2  Wahrnehmungstest 2 Seite  282

6.  Verlauf des zweiten Versuchsjahres Seite  283

6.1  Veränderungen in der Schülerschaft Seite  284

6.2  Förderziele für das zweite Erprobungsjahr in den Versuchsgruppen Seite  285

6.2.1  Förderziele für die Versuchsgruppe I Seite  285

6.2.2  Förderziele für die Versuchsgruppe II Seite  286

6.3  Umsetzung des Konzepts in den Versuchsklassen Seite  287

6.3.1  Unterrichtsdurchführung in der Klasse 3c Seite  287

6.3.2  Unterrichtsdurchführung in der Klasse 4a Seite  301

6.4  Überprüfungen Seite  313

6.4.1  Versuchsgruppe I Seite  313

6.4.2  Versuchsgruppe II Seite  316

6.4.3  Vergleichsgruppe I Seite  320

6.4.4  Vergleichsgruppe II Seite  321

6.4.5  Zusammenschau Seite  322

V.  Ergebnisse und Ausblick Seite  324

1.  Beantwortung der Untersuchungsfragen Seite  324

1.1  Untersuchungsfrage 1 Seite  324

1.2  Untersuchungsfrage 2 Seite  326

1.3  Untersuchungsfrage 3 Seite  329

8

1.3.1 Versuchsgruppe I ……………...…………………………………………. Seite 329 1.3.2 Versuchsgruppe II ………..………………………………………………. Seite 332 1.3.3 Vergleichsgruppen …….…………………………………………………. Seite 335 1.3.4 Gesamteinschätzung/Fazit ...……………………………………………... Seite 336 1.4 Untersuchungsfrage 4 ……………………………………………………. Seite 337 1.5 Untersuchungsfrage 5 ……………………………………………………. Seite 339 2. Beurteilung des Unterrichtskonzeptes »Ganzheitliche Förderung durch Musik im Grundschulalter bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf« nach Abschluss der Erprobungsphase ……………………. Seite 343 3. Konsequenzen und Ausblick ……………………………………………... Seite 345

VI. Anhang I ………………………………………………………Seite 348

1. Lernziele und Liedkatalog für die Jahrgangstufen 3 und 4 im Lehrplan zur individuellen Lernförderung …………………………………………. Seite 348 1.1 Lernziele …………………………………………………………………. Seite 348 1.2 Liedkatalog ………………………………………………………………. Seite 348 2. Lernziele »Singen« ………………………………………………………. Seite 349 3. Übersicht über das Unterrichtswerk »Das Klangmännchen« - Musik ist das Spiel mit dem Klang - wesentliche Bestandteile ..………..…………. Seite 350 4. Organigramm des Privaten Sonderpädagogischen Förderzentrums Hof mit Außenstelle Schwarzenbach/Saale ….……………………………….. Seite 351 5. Stundenvorschläge zur Einführung des Parameterkonzeptes ……………. Seite 352 5.1 Vorschlag zur Einführung des Parameters Klangfarbe …………………... Seite 352 5.2 Vorschlag zur Einführung des Parameters Form durch Verbindung verschiedener Klangfarben und Möglichkeiten der Klangerzeugung und -wahrnehmung …………………………………………………………… Seite 355 5.3 Vorschlag zur Einführung des Parameters Dynamik (Lautstärke) mit Verbindung der Parameter Klangfarbe und Form ……………………….. Seite 357 5.4 Vorschlag zur Einführung des Parameters Rhythmus und Wiederholung der Parameter Klangfarbe, Form und Dynamik ………………………….. Seite 360 5.5 Vorschlag für eine Übungsstunde zum Parameter Rhythmus …………… Seite 362 5.6 Vorschlag für eine Übungsstunde zum Parameter Rhythmus (Unterscheidung lange und kurze Klänge) ………………………………. Seite 363 5.7 Vorschlag zur Einführung des Parameters Melodie ……………………... Seite 366

9

5.8  Vorschlag für eine Übungsstunde zum Parameter Melodie (Auf- und  

absteigende  Melodiebewegung) Seite  368

5.9  Vorschlag für eine Übungsstunde zum Parameter Melodie Seite  370

5.10  Vorschlag für eine Übungsstunde zum Parameter Melodie - Spielen im  

3er-Grundschlag  Seite  371

5.11  Vorschlag zur Einführung des Parameters Harmonie Seite  373

5.12  Vorschlag zur Einführung eines Duetts Seite  375

6.  Inhalte, Methoden, Spiele, Übungen, Materialien Seite  377

7.  Regeln für den Musikunterricht Seite  384

8.  Ausstattung mit Musikinstrumenten am Privaten Sonderpädagogischen  

F  örderzentrum Hof mit Außenstelle Schwarzenbach/Saale Seite  385

9.  Notenzusammenstellung geeigneter Stücke für das Klassenmusizieren  

mit  Stabspielen Seite  386

10.  Urkunde über die Teilnahme am Regionalen Musikfest Seite  393

11.  Material zum Schattenspiel Der Feuervogel von Igor Strawinsky Seite  394

VII.  Anhang II Seite  395

1.  Literaturverzeichnis Seite  395

2.  Verzeichnis der Internetquellen, Datenträger und Software Seite  433

3.  Abkürzungsverzeichnis Seite  436

4.  Abbildungsverzeichnis Seite  443

5.  Tabellenverzeichnis Seite  445

6.  Verzeichnis der Unterrichtseinheiten während der Erprobungsphase Seite  448

6.1  Klasse 2c im Schuljahr 2004/2005 Seite  448

6.2  Klasse 3a im Schuljahr 2004/2005 Seite  449

6.3  Klasse 3c im Schuljahr 2005/2006 Seite  451

6.4  Klasse 4a im Schuljahr 2005/2006 Seite  451

7.  Dank Seite  453

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VORWORT

Wohl zu keiner Zeit wurde dem Musikunterricht in der öffentlichen Diskussion eine derart große Aufmerksamkeit und Beachtung geschenkt, wie dies in unseren Tagen der Fall ist. Immer wieder werden dabei die so genannten »Transfereffekte« der Musik in Forschungsarbeiten und den Medien herausgestellt. Studien versuchen in diesem Zusammenhang nachzuweisen, dass verstärkte musikalische Angebote sich beispielsweise positiv auf die Intelligenz oder das Sozialverhalten von Kindern und Jugendlichen auswirken (vgl. z.B.: BASTIAN ³ 2002 oder RAUSCHER et al. 1993). Ginge man nun davon aus, dass diese Annahmen zuträfen, so wäre insbesondere der Förderschulbereich mit den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung geradezu prädestiniert für die Überprüfung von Transfereffekten der Musik. Kindern und Jugendlichen mit dem gerade erwähnten sonderpädagogischen Förderbedarf müsste ein erweitertes musikalisches Angebot also in besonderem Maße zugute kommen. Blickt man jedoch in die Unterrichtspraxis, so wird man sehr schnell feststellen können, dass im Bereich der Förderschule dem Musikunterricht vielerorts eben nicht die gewünschte Beachtung geschenkt wird. Zudem wären in diesem Zusammenhang, zumindest in Bayern, veraltete Lehrplankonzepte, fehlende Projektförderungen sowie mangelhafte Fachpersonal- und Musikausstattungen der Schulen zu beklagen.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, nach einer Diskussion allgemeiner sonderpädagogischer Fragen und Schlagworte unserer Zeit die momentane Situation des Musikunterrichtes an Förderschulen und Sonderpädagogischen Förderzentren mit den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung in Bayern zu erörtern. Neben der Betrachtung der musikalischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und den so genannten »Transfereffekten« der Musik sollen geeignete didaktische Konzeptionen für den Musikunterricht im Förderschulbereich diskutiert werden. Das Kernstück der Arbeit stellt die Entwicklung eines Unterrichtskonzeptes für das Fach Musik der Primarstufe an Förderschulen und Sonderpädagogischen Förderzentren mit oben genannten Schwerpunkten dar, welches mit Schülerinnen und Schülern am Privaten Sonderpädagogischen Förderzentrum Hof mit Außenstelle Schwarzenbach/Saale im Zeitraum von zwei Jahren in der Unterrichtsrealität erprobt wurde. Die Darstellung dieser Studie ist neben der fachwissenschaftlichen Fundierung relativ praxisorientiert, unter dem Aspekt, Lehrerinnen und Lehrern eine geeignete Konzeption für den Musikunterricht vorzustellen.

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0. EINFÜHRUNG

»Die Bildungslandschaft in Deutschland befindet sich in einer Phase des Umbruchs«. Diese oder ähnliche Aussagen waren in den letzten Jahren - und sie sind es noch gegenwärtig - in der Öffentlichkeit weit verbreitet. Verantwortlich dafür erweisen sich unter anderem Ergebnisse aus Studien wie PISA (»Programme for International Student Assessment«), die deutschen Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich ein eher unterdurchschnittliches Abschneiden attestieren. Äußerst breit gefächerte Diskussionen über Reformen in der schulischen Bildung und Erziehung sind daher seitens der Erziehungswissenschaften, Politik und Wirtschaft, aber vor allem auch bei der Elternschaft, den Lehrerverbänden etc. entflammt. Vorläufige Antworten sind häufig umstritten und konkrete Ergebnisse mit adäquaten Antworten lassen auf sich warten lassen. „Die PISA-Studie 2000 (...) hat in Deutschland einen „Bildungsschock“ ausgelöst. Der politische und öffentliche Aufschrei findet im letzten Vierteljahrhundert kaum einen Vergleich“ (DANNHÄUSER, 2002, S. 9).

Punktuell wird nun seitens der in Zugzwang geratenen Politik versucht, Ansätze (z.B. Erhöhung der Zahl an Ganztagsschulen oder Verkürzung der gymnasialen Schulzeit etc.) in der Realität zu erproben oder um ein rasches Handeln zu demonstrieren, ohne Erprobung durchzusetzen. Unumstrittene oder allgemein anerkannte Wege, um aus der so genannten »Bildungsmisere« zu gelangen, hat man allerdings noch nicht gefunden. Insofern lässt sich die These formulieren, dass man sich zwar in der Gesellschaft darüber einig ist, Änderungen im Bereich der Bildung und Erziehung vornehmen zu müssen, dass jedoch das »Wie« noch sehr diffus ist, da man sich viel zu häufig nicht des Eindrucks erwehren kann, Interessengruppen stellten ihre eigenen Anliegen in den Vordergrund, ohne von festgefahrenen Positionen abzurücken und an die eigentlich Betroffenen, nämlich die Kinder und Jugendlichen, zu denken.

Als weitere Schwierigkeit kommt hinzu, dass sich viele öffentliche Kassen derzeit in einem äußerst desolaten Zustand befinden, teils hoffnungslos überschuldet sind und sich somit die Frage stellt, wie ein besseres Bildungsangebot für Schülerinnen und Schüler finanzierbar gemacht werden kann. Auch hierzu fallen die Antworten eher ernüchternd aus. So entstehen immer wieder im Gegensatz zu den oben formulierten Forderungen neue Sparmodelle, die auch die pädagogische Arbeit an unseren Schulen betreffen und erschweren. Doch lässt sich ein besseres Bildungsangebot nicht mit weniger Geld finanzieren, wenn klare Ansprüche an eine zukunftsfähige schulische Bildung artikuliert werden. „Die Schule muss

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gewährleisten, dass Lernende nicht nur die für das Leben in einer Wissensgesellschaft immer wichtiger werdenden Kulturtechniken erwerben sowie anschlussfähiges und anwendungsbezogenes Orientierungswissen aufbauen, sondern auch flächenübergreifende Kompetenzen entwickeln - von Selbstständigkeit und Teamfähigkeit über Wissensmanagement bis zu Entscheidungsfähigkeit und demokratischem Bewusstsein“ (MANDL, 2001, S. 14). Tragen weitere zusätzliche Kürzungen der Bezüge bei gleichzeitiger Anhebung der Unterrichtszeiten zur Leistungssteigerung und der Forderung nach Professionalisierung der Lehrkräfte bei, wenn klare Ansprüche an kompetente Lehrerinnen und Lehrer und einen zeitgemäßen Unterricht formuliert werden? (vgl. auch BRÜNIG, 2007, S. 2 ff.). Die Anforderungen an die kompetente Lehrperson lassen sich leicht formulieren. „Im 21. Jahrhundert brauchen wir Lehrer, ... die den Offenen Unterricht in der Lernwerkstatt und die Integration von Behinderten und Schülern mit einem erhöhten Förderbedarf beherrschen, die etwas von Ernährung, Bewegungserziehung, Psychomotorik, von Hirnforschung und Lernpsychologie, von Prävention gegen Gewalt, Sucht und Krankheit, von Spielpädagogik, von Muße, Musischem, Aktiver Pause und Bewegter Schule verstehen sowie von Rollenspiel und Darstellendem Spiel, ...“ (STRUCK/WÜRTL, 1999, S. 213). Aus diesen Gründen ist zu bezweifeln, dass die derzeit zu beobachtenden schulpolitischen Entwicklungen in Einklang mit Forderungen gebracht werden können, wie sie beispielsweise in Bayern mit den »12 Augsburger Thesen der inneren Schulentwicklung« vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus aufgestellt wurden. Dort geht es richtigerweise unter anderem darum, die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte zu steigern, die Qualität der Schulen zu verbessern und ein höheres Maß an individualisiertem und nachhaltigem Lernen bei den Schülern zu erreichen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 11./12. April 2000).

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Abb. 1: Die drei Säulen der inneren Schulentwicklung (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus,

11./12. April 2000)

Sicher werden und können im Rahmen des gestellten Themas keine ausreichenden Antworten auf die eben formulierten Fragen gegeben werden, jedoch soll die aktuelle Problematik für die Weiterarbeit als Denkanstoß dienen.

Betrachtet man den Titel dieser Arbeit »Ganzheitliche Förderung durch Musik im Grundschulalter bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf - Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung«, scheint es zunächst nicht verwunderlich zu sein, wenn in unserer Zeit der Krisenstimmung Zweifel daran auftauchen, ob ein derartiges Vorhaben berechtigt und überhaupt sinnvoll ist, sind doch viele Bestrebungen, das Bildungsniveau von Schülerinnen und Schülern zu steigern, häufig darauf ausgerichtet, eher die »allgemeinen Kulturtechniken« in Mathematik, Deutsch und den

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Sachfächern zu fördern als musische Angebote. Der Begriff der »Schaffung einer Wissens-und Leistungsgesellschaft« ist offenbar richtungweisend. Verstärkt könnte diese Argumentation auch dadurch werden, dass in der Sonderpädagogik, besonders in der zu betrachtenden Schulart, eine Umorientierung stattfinden soll, was auch seitens der Landespolitik Bayerns durch die Novellierung des »Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen« (BayEUG) dokumentiert wird, indem der Regelschule als Ort der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. ALBERT, 2004, S. 143) in Verbindung mit einem gestärkten Mitspracherecht der Eltern (vgl. BUNDSCHUH, 1997, S. 313) nun eine wesentlich stärkere und entscheidende Rolle zukommt und somit „die Existenzberechtigung von Sonderschulen (...) seit einiger Zeit zunehmend in Frage gestellt“ (VÖLKEL, 1997, S. 442) wird. Des Weiteren gaben teilweise hitzig diskutierte Thesen, wie sie beispielsweise von EBERWEIN formuliert wurden, dazu Anlass, über das theoretische Konstrukt Lernbehinderung nachzudenken, was zur „Eliminierung“ des Begriffes aus „dem pädagogischen Denken“ beitrug (EBERWEIN, 1997, S. 19) zu leisten. Doch scheint es fraglich, inwieweit derartige Vorhaben gelingen, solange die sächlichen, personellen und räumlichen Mittel nicht bereitgestellt und solange keine tatsächlichen durchgreifenden Veränderungen im Bildungssystem erkennbar sind. (vgl. VÖLKEL, 1997, S. 445).

Zwar erfährt das Ziel der Integration betroffener Schülerinnen und Schüler durch verstärkten Einsatz Mobiler Sonderpädagogischer Dienste und der Errichtung so genannter »Kooperationsklassen«, in denen Kinder mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam unterrichtet werden, derzeit große Beachtung, dennoch haben diese Maßnahmen mancherorts immer noch eher den Charakter von Vorzeigeprojekten, denn die Schülerzahlen an Schulen zur Lernförderung und Sonderpädagogischen Förderzentren mit den Förderschwerpunkten Lernen, sozial-emotionale Entwicklung und Sprache sind unter

Einbezug demographischer Faktoren nicht gesunken (vgl. VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 40), der öffentliche Arbeitsmarkt bleibt den Schulabgängern dieser Einrichtungen weiterhin verschlossen. SCHOR spricht sich gar in einem „Plädoyer für ein wirksames Bildungs- und Erziehungsangebot für Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt ‘emotionale und soziale Entwicklung’ im bayerischen Schulwesen“ (SCHOR, 2003, S. 48) für den unbedingten Erhalt der ganzen Bandbreite sonderpädagogischer Fördereinrichtungen aus (vgl. SCHOR, 2003, S. 50 ff.). Übertragen werden kann dieses Beispiel gleichermaßen auf die Förderbereiche Lernen und Sprache, zumal in Bayern auch stets deren enge Verbindung zum Förderbereich sozial-emotionale Entwicklung betont wird und Sonderpädagogische

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Förderzentren für die drei Bereiche gemeinsam konzipiert sind. SCHOR betont immer wieder die Verknüpfung der Fachgebiete. Führende bayerische Politiker nehmen öffentlich Stellung zu dieser Thematik, indem sie fordern, Störenfriede und Ausländer mit unzureichenden Deutschkenntnissen aus der Regelschule zu entfernen. Diese kämen dann an Förderschulen. Dabei betonen der Bayerische Staatsminister für Unterricht und Kultus sowie sein ehemaliger Staatssekretär im Gegenzug: „Unser Grundsatz ist es, dass jedes Kind mit Förderbedarf den Lernort wählen kann, der ihm die bestmöglichen Chancen für seine individuelle Entwicklung bietet. Deshalb wollen wir sowohl das System der Förderschulen aufrechterhalten als auch die integrative Förderung (…) ausbauen“ (SCHNEIDER/FRELLER, 2007, S. 3). Interessant bleibt zudem noch, dass sich die meisten Förderschulen und Förderzentren der zu betrachtenden sonderpädagogischen Fachrichtungen in Bayern jedoch in privater

Trägerschaft ¹ befinden, was bedeutet, dass viel Verantwortung für diesen Bereich zum Beispiel kirchlichen, aber auch gemeinnützigen Trägern übertragen wird. Der Staat entzieht sich somit zu einem großen Teil seiner sozialen Verantwortung. ELLGER-RÜTTGARDT gibt in diesem Zusammenhang zu bedenken, dass es angesichts der vorhandenen offensichtlichen Strukturschwächen unseres Schulsystems und der gegenwärtig sich abzeichnenden noch größeren Spreizung naiv und fahrlässig wäre, besondere Schulformen vorschnell aufzugeben (vgl. ELLGER-RÜTTGARDT, 2005, S. 51). „Ungeachtet nicht zu leugnender Schwächen bieten die Sonderschulen immerhin eine Garantie dafür, dass in der Bundesrepublik Deutschland das Recht auf Bildung auch für jene Klientel eingelöst wird, die nach PISA zu den potentiellen Risikopersonen zählt“ (ELLGER-RÜTTGARDT, 2005, S. 52). Begründungen für einen Erhalt des Förderschulwesens in der bisherigen Form beziehungsweise auch für dessen Abschaffung könnten bei HAEBERLIN/BLESS/MOSER/ KLAGHOFER gefunden werden, die den aktuell diskutierten Widerspruch bereits 1991 eindrucksvoll aufzeigen: „Schulleistungsschwache Schüler sind in jeder Schulform weniger sozial integriert als nicht-schulleistungsschwache Schüler; diese Gesetzmäßigkeit scheint auch in Sonderschulen zu gelten. Die Möglichkeit zur emotionalen und leistungsmotivationalen Integration in der Schulklasse scheint in den heutigen Sonderklassen etwas günstiger zu sein als in den Regelklassen, unabhängig davon, ob diese eine spezielle Heilpädagogische Schülerhilfe anbieten oder nicht. Die Möglichkeit zur Verbesserung der Schulleistungen scheint hingegen in den Regelklassen günstiger zu sein als in den Sonderklassen; dabei scheint es nicht einmal eine Rolle zu spielen, ob es sich um eine gewöhnliche Regelklasse oder um eine Regelklasse mit Heilpädagogischer Schülerhilfe

¹ In Oberfranken, der Einsatzregion des Verfassers, ist dies zumindest der Fall.

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handelt“ (HAEBERLIN/BLESS/MOSER/KLAGHOFER, 1991, S. 330). WILLAND dokumentiert sogar, dass nach Befragungen seitens der Schülerinnen und Schüler keine eindeutigen Aussagen zugunsten einer bestimmten Förderform getroffen werden können (WILLAND, 1999, S. 552). Es muss hierzu relativierend ergänzt werden, dass Schülerbefragungen an Förderschulen häufig sehr stark von einem wechselnden Stimmungsbild geprägt sind, das je nach emotionaler Befindlichkeit sehr stark variiert. Die Unterrichtserfahrung hat gezeigt, dass Umfrageergebnisse beim zu beschreibenden Personenkreis nur von geringer Kontinuität geprägt und daher vielmehr als Momentaufnahmen zu werten sind. Doch stellen obige Aussagen nicht in Abrede, dass integrative Beschulungsformen grundsätzlich zu begrüßen sind.

Nur durch einen deutlichen Ausbau der bereits erwähnten integrativen Angebote könnten die Schülerzahlen an Schulen zur Lernförderung und Sonderpädagogischen Förderzentren mit den Schwerpunkten Lernen, sozial-emotionale Entwicklung und Sprache sinken. Solche Vorhaben scheitern teils am öffentlichen Druck, an der Kulturhoheit der Länder und an der immer wieder vorgeschobenen Kostenfrage. Doch „trotz aller Beteuerungen über die Finanzlage der Länder muss in Bildung mehr Geld investiert werden, insbesondere in die Grundschule und in die Förderung Lernschwächerer und der Kinder von Ausländern“ (DANNHÄUSER, 2002, S. 19). So ist eine Eingliederung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in das Regelschulwesen, nicht nur in Hinblick auf eine wohnortnahe Beschulung (vgl. BEGEMANN, 1992‚ S. 262 und SCHOR, 2004, 242) zu begrüßen. Jedoch verhält man sich seitens der Bildungspolitik aber auch seitens der Wissenschaften nicht immer situationsgerecht. „Die Kultusminister vermeiden eine erneute Auseinandersetzung um integrative Gesamtschulsysteme, obschon diese Frage sowie eine pädagogische und bildungspolitische Antwort unausweichlich sind, will man die derzeitigen Schul- und Lernstrukturen grundlegend verbessern“ (EBERWEIN, 2003, S. 338). Um nun wiederum den Bogen zu PISA zu schlagen, sollte außerdem die Frage danach gestellt werden, ob sich die Ziele der integrativen Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit erhöhtem Förderbedarf und die aus den Studien resultierenden derzeitigen bildungspolitischen Schlüsse miteinander vereinbaren lassen. KNAUER bringt dieses Problem zusammengefasst auf einen Nenner. „PISA: mehr lehren, weniger beobachten und unterstützen -Integrationspädagogik: weniger lehren, mehr beobachten und unterstützen“ (KNAUER, 2002, S. 312). Ein Widerspruch, der unter verstärkter Berücksichtigung integrativer Angebote kaum zu lösen ist.

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In der vorliegenden Arbeit sollen diejenigen Kinder und Jugendlichen verstärkt betrachtet werden, die an einer Schule zur Lernförderung oder an einem Sonderpädagogischen Förderzentrum unterrichtet werden. Es ist dabei der Frage nachzugehen, ob für diese Schülerinnen und Schüler in der Auswahl des Förderangebotes die gleichen Maßstäbe wie für Kinder anderer Schularten gelten. Gerade bei einer Ausweitung der Eingliederung an Regelschulen ist damit zu rechnen, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit großen Problemen in den Bereichen Verhalten, Lernen, Sozialfähigkeit, Emotionalität, Sprache, Motorik etc. an den oben genannten Fördereinrichtungen weiter steigen und der so genannte »klassische Lernbehinderte«, wie man ihn noch in den 70er Jahren zu definieren versuchte, eher eine untergeordnete Rolle einnehmen wird. Bedarf es nicht gerade dann in dem zu betrachtenden sonderpädagogischen Bereich eher einer notwendigen Qualitätsentwicklung der Förderung (vgl. THEIS-SCHOLZ, 2000, S. 418) und einer Umorientierung in der Lehrerausbildung? „Pädagogische Überlegungen sollten zu einem Unterrichtsverständnis führen, das sich stets mit veränderten Lebens- und Erziehungsbedingungen von lernbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen kritisch auseinandersetzt“ (THEIS-SCHOLZ, 2000, S. 417). Von der Betrachtungsweise, lediglich Lernergebnisse bei Leistungsvergleichsstudien in den Mittelpunkt des Interesses zu rücken, sollte man allmählich abkommen und eher Lernprozesse in Augenschein nehmen sowie das Zustandekommen von Ergebnissen beobachten (vgl. THEIS-SCHOLZ, 2000, S. 418).

Auf Grund dieser Erkenntnisse scheint es in Hinblick auf eine konstruktivistische und ganzheitliche Sichtweise des Lernens eben nicht nur auf kognitive Lerninhalte anzukommen, die vor allem in Mathematik und Deutsch sowie in den Sachfächern im Vordergrund stehen. Auch die musischen und praktischen Fächer müssten daher in den Fokus des Interesses rücken. Die Frage: „Soll (...) der Lernbehinderte nicht lieber einen Zusatzkurs im Rechnen oder Rechtschreiben belegen?“ (MOOG, 1978, S. 11) muss entschieden verneint werden. Gerade in letzter Zeit wird im Bereich der Sonderpädagogik, auch durch das Bayerische Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (vgl. SCHOR, 1999, S. 120 ff.) ² angeregt, über die Vermittlung von Bildungsinhalten diskutiert, die für Kinder und Jugendliche an Schulen zur Lernförderung und Sonderpädagogischen Förderzentren eine lebensbedeutsame Relevanz besitzen.

² Vgl. dazu: Das Sonderpädagogische Förderzentrum in Bayern - eine Replik und Perspektiven für ein Förderschulwesen der Zukunft. Vortrag am Privaten Sonderpädagogischen Förderzentrum Hof mit

Außenstelle Schwarzenbach/Saale, am 02.10.03

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Gerade das Fach Musik, das im Mittelpunkt der Betrachtungen dieser Arbeit steht, bietet vielfältige Möglichkeiten des ganzheitlichen Lernens von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. In zahlreichen Studien, Untersuchungen und Abhandlungen wurden bereits die Vorzüge und fördernden Einflüsse der Musik auf das kindliche Lernen herausgestellt und versucht, eben diese zu beweisen (vgl. z.B.: BASTIAN

³ 2002; SAVAN, 1998 oder RAUSCHER et al. 1993). Völlig unabhängig von den dabei

gewählten Untersuchungsmethoden sind fördernde Aspekte der Musik unumstritten. Im Gegensatz dazu ist das Fach Musik im Schulunterricht, gerade an Förderschulen, mit einer Vielzahl an Problemen behaftet, die hier kurz angesprochen werden sollen. So ist es ein offenes Geheimnis, dass ein hoher Anteil des Musikunterrichtes an Förderschulen, aber auch Grundschulen ausfällt. Mögliche Gründe dafür sind, dass ein Großteil der Lehrerinnen und Lehrer keine Fachausbildung besitzt, jedoch den Unterricht erteilen muss. Zudem wird oftmals den Hauptfächern ein höherer Stellenwert eingeräumt, so dass auf die Erteilung eines Musikunterrichtes verzichtet wird. Die Fachlehrpläne liegen zum Teil weit hinter dem Entwicklungsstand der Pläne für die übrigen Schularten zurück. Viele Schulen sind nur unzureichend mit Instrumenten und Medien ausgestattet. Geeignete Unterrichtsmaterialien fehlen. Die wenigsten Förderschulen verfügen über einen eigenen Musikraum. In den sonderpädagogischen Studiengängen und in der zweiten Ausbildungsphase wird nur selten auf die besonderen Erfordernisse des Musikunterrichts Bezug genommen (vgl. LUMER-HENNEBÖLE, 1993a, S. 200; BOBÉTH, 1998, S. 20; MÜLLER, R., 1998, S. 9 f.; MEINL, 2003, S. 9 und URL: http://www.hr-online.de/website/rubriken/kultur/index.jsp?rubrik =5710&key=standard_document_5345810 [Stand: 25.04.2007]). Verwunderlich bleibt nur,

dass, obwohl viele dieser Erkenntnisse bereits 1993 gewonnen wurden und teilweise bereits

vorher ³ , noch keine nennenswerten konzeptionellen Schlüsse gezogen wurden. Innerhalb eines Zeitraumes von 20 Jahren hat sich kaum etwas in Richtung einer Verbesserung der Situation bewegt. „Mit großer Besorgnis stellen viele Eltern und Musiker fest, dass das Fach Musik in den allgemein bildenden Schulen ins Abseits gerät und sich ein musikalischer Bildungsnotstand entwickelt. In den Grund- und Hauptschulen der Bundesrepublik

Deutschland fallen bis zu 80% der Musikstunden aus oder sie werden fachfremd erteilt“ ⁴ (MEINL, 2003, S. 9) „Warum brauchen wir“ aber dann „die Musik“ vor allem auch im

³ AMRHEIN veröffentlichte 1983 eine Studie zur musikalischen Realität von Sonderschülern.

⁴ LUMER-HENNEBÖLE stellte 1993 eine Ausfallquote von 40% des Musikunterrichtes an Förderschulen bzw. Förderzentren fest - die fachfremde Erteilung des Unterrichts wurde in dieser Angabe nicht berücksichtigt.

(vgl. LUMER-HENNEBÖLE, 1993a, S. 200)

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Förderschulbereich „dringender denn je (...)? Weil unsere Kinder teils gefährdete oder schon verloren gegangene Sekundärtugenden benötigen: Ausdauer, Wille zur und Lust an Leistung, Konzentration, Motivation, Flexibilität, Kreativität, Engagement, Akzeptanz von Fachautorität u.a.“ (URL: http://www.do.nw.schule.de/ge-scharnhorst/Startseite/mupisa.html [Stand: 18.04.2007] BASTIAN, 2004, S. 1).

Nicht nur aus den eben erwähnten Gründen bedarf es eines generellen Umdenkens und einer grundlegenden Neukonzeption des Musikunterrichtes an der zu betrachtenden Förderschulart. Als Ansatzpunkt müssen insbesondere die Bereiche Sonderpädagogischen Diagnose- und Förderklassen sowie die Jahrgangsstufen 3 und 4 ins Auge gefasst werden, da hier ein wesentlicher Grundstein für die weitere musikpädagogische Arbeit mit den betroffenen Kindern und Jugendlichen gelegt wird. In den Sonderpädagogischen Diagnose- und Förderklassen wird die Basis des weiteren schulischen Lernens durch den Erwerb der Kulturtechniken gelegt. Die folgenden Klassen sind leider auf Grund bei Schülerinnen und Schülern immer wieder festgestellter Defizite in erster Linie häufig damit beschäftigt, das Gelernte teilweise bis zum Überdruss zu üben, ehe dann ab der 7. Jahrgangsstufe die Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt stattfindet, ohne dass bis zu diesem Zeitpunkt häufig große Lernzuwächse zu verzeichnen sind, die sich auf schulisches Lernen gründen. Daher soll im weiteren Verlauf der Ansatz verfolgt werden, Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen (erweiterbar auf Wahrnehmung, Motorik, Sprache, Kreativität, Emotionalität, Sozialverhalten, Konzentration, Gedächtnis, Reflexionsfähigkeit ...) über den Zugang durch Musik zu unterstützen, wobei einer Förderung im Grundschulalter eine besondere Bedeutung beigemessen werden soll. Zudem soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit sich ein verstärktes musisches Angebot positiv auf den Schulalltag auswirkt. Ziel ist es außerdem, einen Beitrag zum Imagewandel und zur Veränderung der Randstellung des Faches Musik zu leisten sowie bereits vorhandene Ansätze, die sich mit dem Förderaspekt der Musik beschäftigen, zu systematisieren und die daraus gewonnenen Erkenntnisse in ein Konzept für den Unterricht an Förderschulen münden zu lassen. Als Nebeneffekt sollte sich mit Hilfe dieser Arbeit für Lehrerinnen und Lehrer ein Leitfaden ergeben, der grundlegende Anregungen zur Gestaltung eines effektiveren Musikunterrichtes enthält.

Der erste Teil der Arbeit befasst sich mit den sonderpädagogischen Grundlagen bezogen auf die Schülerschaft in den drei genannten Förderschwerpunkten. Wesentliche Aspekte des Personenkreises, der Schulorganisation und -struktur und des ganzheitlichen Lernens werden dargestellt und diskutiert, vor allem im Zusammenhang mit musikalischer Förderung. Der

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zweite Teil widmet sich den Grundlagen des Musikunterrichtes im Grundschulalter sowie konkreten musikdidaktischen Ansätzen. Im dritten Teil wird eine eigene Konzeption theoretisch abgeleitet und vorgestellt. Die Erprobung und Analyse des eigenen Ansatzes in der Unterrichtsrealität sowie die Ergebnisse einer zweijährigen Praxisstudie werden im vierten und fünften Teil dargestellt. Ergänzt werden die Ausführungen durch Unterrichtsvorschläge und Verzeichnisse, die als Arbeitshilfen bei der praktischen Umsetzung dienen.

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I. SONDERPÄDAGOGISCHE GRUNDLAGEN

1. Vorbemerkung

In diesem Kapitel werden die theoretischen Grundlagen bezogen auf Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf erläutert. Ausgangspunkt der Betrachtungen ist der an der Studie beteiligte Personenkreis, also Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung. Der Blick richtet sich dabei auch auf die derzeitige Beschulungsform der betroffenen Kinder in Bayern, wobei nicht die Betreuung durch Mobile Sonderpädagogische Dienste (MSD) gemeint sein soll, sondern die Formen »Schule zur Lernförderung« und das »Sonderpädagogische Förderzentrum« mit den Förderschwerpunkten Lernen, sozialemotionale Entwicklung und Sprache. Darauf aufbauend sind Ausführungen zum ganzheitlichen Lernen bedeutsam, ehe sich der Fokus gezielt auf die Förderung durch Musik im Allgemeinen und die des angesprochenen Personenkreises im Besonderen richtet.

2. Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf

2.1 Förderschwerpunkt Lernen (»Lernbeeinträchtigung«)

2.1.1 Abgrenzung des Personenkreises

„Behinderungen des Lernens bei Kindern und Jugendlichen innerhalb schulischer Sozialisation gehen (…) grundsätzlich aus einer Lehr-Lern-Kultur hervor, die eine bestehende ´Asymmetrie’ zwischen Lehren und Lernen nicht überwindet“ (SCHMETZ, 1999, S. 135). Befasst man sich näher mit der Geschichte der Heil- und Sonderpädagogik, stellt man neben dem gerade genannten Aspekt unschwer fest, dass Kinder und Jugendliche, die dem Personenkreis der »Lernbehinderten« zugeordnet werden, seit jeher unter gesellschaftlichen Vorurteilen zu leiden haben. „Lernbehinderte Schüler sind nicht intelligent, meist faul, frech,

verhaltensgestört, erziehungsschwierig, (...)“ (HUSS, 1983, S. 15) ⁵ . So wurde schon lange

⁵ Das Zitat spiegelt nicht die Ansicht von HUSS wider! Es werden lediglich noch immer bestehende Vorurteile beschrieben.

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und wird auch noch heute in Deutschland stark der soziale Hintergrund in Zusammenhang mit der Schulleistung bzw. »Schulversagen« gebracht (vgl. DANNHÄUSER, 2002, S. 144). Das Image leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler ist nach wie vor negativ besetzt (vgl.

BLEIDICK, ⁴ 1995, S. 116).

„Die Sichtweise von Lernbehinderung hat sich in den letzten 25 Jahren nicht grundlegend geändert, obwohl unterschiedliche Ansätze entwickelt und diskutiert wurden“ (VERNOOIJ,

⁸ 2007, S. 268). Eine Vielzahl an Definitionsversuchen ⁶ hat es seit jener Zeit gegeben, die sich

einerseits mit einer genauen Umschreibung des Personenkreises, andererseits mit der Determiniertheit von Lernbehinderung auf Grund gesellschaftlicher Umfeldfaktoren (vgl.

VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 268) beschäftigt haben. „Ähnlich der Schizophrenie stellt der Begriff >Lernbehinderung< hinsichtlich seiner inhaltlichen Heterogenität eine Art Restkategorie dar“

(STEIN, ² 1997a, S. 122), die eine Vielzahl unterschiedlichster Merkmale subsumiert. Auf mögliche Gründe für die problematische Begriffsbestimmung weist BUNDSCHUH hin, der die Komplexität des Begriffes »Lernbehinderung« genauer anspricht und zeigt, dass es sich hierbei um eine Form von Behinderung handelt ⁷ , die nur sehr schwer zu erfassen, kaum messbar (vgl. SCHRÖDER, ² 1996, S. 5) und nicht monokausal bedingt (vgl. BAIER, 1980, S. 78) ist: „Lernbehinderung muß als eine in hohem Maße umstrittene und problematische Form unter den Behinderungsarten bezeichnet werden. Der Begriff »Lernbehinderung« provoziert wegen seiner Unschärfe, Ungenauigkeit und multiplen Determiniertheit Kritik bei Theoretikern und Praktikern gleichermaßen“ (BUNDSCHUH, 1979, S. 431). Somit kann in der Konsequenz der Schluss zugelassen werden, dass das Phänomen »Lernbehinderung« in einem Feld zwischen Nicht-Behinderung und einer schweren intellektuellen Beeinträchtigung angesiedelt werden muss (vgl. auch VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 269).

Deutlich wird somit auch, dass »Lernbehinderungen« nicht eine klar umschriebene Ursache

haben, sondern multifaktoriell bedingt sind (vgl. VERNOOIJ, ⁸ 2007 S. 272 ff.) und daraus letztlich die Heterogenität des betroffenen Personenkreises resultiert. Drei wesentliche Gruppen lassen sich in Bezug auf Kinder mit Lernbeeinträchtigungen hierbei unterscheiden:

1. „Kinder mit deutlichen intellektuellen Ausfällen aufgrund von Minderbegabung oder aufgrund organischer Schädigung, die Störungen oder Beeinträchtigungen in ihren kognitiven Leistungsmöglichkeiten einerseits, und Entwicklungsrückstände

⁶ Bewusst wurde die Formulierung „Definitionsversuche“ gewählt, da es „eine allgemein akzeptierte Definition des Begriffs „Lernbehinderung“ (...) bis heute nicht (gibt).“ (HAEBERLIN, U./BLESS, G./ MOSER, U./KLAGHOFER, R., ² 1991, S. 21)

⁷ Heute beschäftigt man sich mit der Frage, ob es sich hierbei überhaupt um eine »Behinderung« handelt.

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insbesondere bezogen auf ihre soziale Reife andererseits aufweisen. In beiden Bereichen ist die Störung schwerwiegend, dauerhaft und umfänglich. Zusätzliche Beeinträchtigungen durch das sozialisierende Umfeld sind dabei weder bedingend noch ausgeschlossen.

2. Kinder, die aufgrund ihrer Sozialisationsbedingungen als sozio-kulturell und ökonomisch benachteiligt angesehen werden müssen, und die mehr oder weniger ausgeprägt Lernschwächen, Lernstörungen und -behinderungen aufweisen. Infolge unzulänglicher früherer Förderung und Unterstützung im Umfeld ist ein Schulversagen häufig vorprogrammiert in einer Schule, die i.d.R. von förderlichen Sozialisationsbedingungen ausgeht.

3. Kinder, die in ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung als gestört angesehen werden müssen, und die weniger durch Leistungsversagen als durch Verhaltensstörungen auffallen. Ihr Schulleistungsdefizit resultiert primär aus der

Entwicklungsstörung“ (VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 271).

Da nun das Phänomen »Lernbehinderung« die verschiedensten Verursachungsfaktoren beinhaltet und sich der betroffene Personenkreis durch ein hohes Maß an Heterogenität kennzeichnet, ergeben sich zwangsläufig Schwierigkeiten bei der Definition. Als eine Art Übereinkunft hat sich auch in offiziellen und schulrechtlichen Verlautbarungen folgende Formulierung KANTERs als »Definition von Lernbehinderung« durchgesetzt, deren Bedeutung für die sonderpädagogische Fachrichtung nach wie vor nicht abgestritten werden kann, da hier auch die multifaktorielle Bedingtheit ihre Berücksichtigung findet (vgl. VERNOOIJ, 2002a S. 65 f. und ⁸ 2007, S. 269):

„Als lernbehindert wird ein Mensch bezeichnet, der in seinem Lernen schwerwiegend, umfänglich, langdauernd so beeinträchtigt ist, so daß deutlich normabweichende Verhaltens-und Leistungsformen sichtbar werden“ (KANTER, ² 1980, S. 47).

In Abgrenzung zur sozialen Determiniertheit versuchten manche Wissenschaftler in der Vergangenheit auch auf Grund der problematischen Begriffsbestimmung »Lernbehinderung« mittels des IQ-Wertes, also der gemessenen Intelligenz abzugrenzen, der sich bei dem betroffenen Personenkreis in einem Bereich zwischen ca. 55 bis 85 (Angabe des Deutschen

Bildungsrates) bewegen soll (vgl. SCHRÖDER, ² 1996, S. 58). Andere Angaben

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unterscheiden im Zusammenhang mit IQ-Werten auch zwischen »Lernbehinderung« und »Lernstörung«, was bei der Abgrenzung der Richtwerte folgendes Bild ergibt:

Tab. 1: IQ-Werte zur Abgrenzung von Lernbehinderung und Lernstörung (Zusammenstellung vgl. VERNOOIJ,

⁸ 2007, S. 270)

Aber auch bei dieser in Fachkreisen nicht immer unumstrittenen Methode, den Versuch zu unternehmen, das Phänomen »Lernbehinderung« mittels eines gemessenen IQ-Wertes einzugrenzen, kam man zu unterschiedlichen Ergebnissen, wobei sich neben allen Erkenntnissen der Intelligenztest als Diagnoseinstrument der Lernbehindertenpädagogik bis heute gehalten hat. Dass neben dieser Problematik IQ-Messungen hohe Fehlerrisiken zugrunde liegen können, ist bekannt. Als einige von vielen Beispielen können hier folgende anführt werden (vgl. VERNOOIJ, 2002b, S. 355):

- Nicht immer entspricht das gewählte Testinstrument dem Untersuchungsanlass und der individuellen Situation des Probanden.

- Das Ergebnis einer Testung entspricht nur einer Momentaufnahme und unterliegt daher einer hohen Irrtumswahrscheinlichkeit.

- Zahlreiche situative Faktoren, wie die momentane Arbeitshaltung und Konzentration des Probanden, beeinflussen das Testergebnis.

- Veränderungen der Testanweisungen durch den Untersuchungsleiter können das Ergebnis verfälschen.

- (…)

Als gesichert kann im Zusammenhang mit der Diskussion um IQ-Tests lediglich angesehen

werden, dass sich Intelligenz ⁸ zwar als eine der wichtigsten Determinanten für schulische

⁸ „Intelligenz (von lat.: intelligere = einsehen). wenn man mit I. nicht nur testpsychologisch-statistisch das meint, was der I.-Test mißt, stellt sich das Problem, daß eine allgemeinanerkannte Definition von I. bisher

nicht vorliegt. Gewöhnlich wird unter I. eine Bedingung oder besser ein Bedingungskomplex für bestimmte

Leistungen verstanden, wobei nach der von E. Claparède und W. Stern vorgeschlagenen Auffassung als

I.leistung vor allem gilt, Schwierigkeiten in neuen Situationen zu erkennen und zu überwinden.“ (BÖHM, ¹⁵ 2000, S. 263 f.)

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Leistung und Lernen darstellt, insbesondere das problemlösende Denken und Bilden von

Abstraktionen betreffend (vgl. GAGE/BERLINER, ⁵ 1996, S. 99), diese Sicht das Phänomen »Lernbehinderung« jedoch sehr stark vereinfacht und zu einseitig betrachtet, zumal in dieser Arbeit der Auffassung Rechnung getragen werden soll, dass Intelligenz lediglich ein hypothetisches Konstrukt darstellt.

Andere Definitionen von »Lernbehinderung« gingen in der Vergangenheit immer wieder auch von der Schulzugehörigkeit aus, d.h. man versuchte, sich dem Begriff über die Bestimmung der besuchten schulischen Institution zu nähern. Jedoch auch hier lässt sich keine einheitliche, allgemein gültige Aussage finden. „Die Population der »Lernbehinderten« läßt sich nicht unabhängig von der schulorganisatorischen Zuordnungsentscheidung definieren. Es fehlen jedoch allgemein anerkannte Kriterien, die eindeutig und sinnvoll zugleich sind“

(KORNMANN, ³ 1999, S. 99). Eine häufig zitierte Äußerung ist dabei diese: „Lernbehinderte sind Kinder und Jugendliche, die die Schule für Lernbehinderte besuchen“ (KLEIN, 1973, S. 159). Doch auch diese Art und Weise der Betrachtung stellt ein sehr verzerrtes und stark vereinfachtes Bild dar, ohne dass der Mensch in seiner Individualität und die Ursachen der Schulzugehörigkeit näher berücksichtigt werden, und letztlich der Besuch der Schulart als endgültig gesehen wird. Derartigen Tendenzen und Denkansätzen setzten die Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung der Kultusministerkonferenz von 1994 ein klares Zeichen entgegen. Integrierende Beschulungsformen gewannen nun zunehmend an öffentlicher Akzeptanz, der Blick von einer defizitorientierten Sonderpädagogik wandte sich hin zu einer subjektorientierten, die individuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Mittelpunkt rückt. Der Automatismus »Behinderung = Sonderbeschulung« griff fortan nicht mehr, da man erkannte, dass dem sonderpädagogischen Förderbedarf auch in anderen Beschulungsformen entsprochen werden kann (vgl. VERNOOIJ, 2005, S. 209). Wie geht man nun in heutiger Zeit mit dem Phänomen »Lernbehinderung« um? KLEIN bemerkt richtig, dass sonderpädagogisches Denken, Handeln und Forschen maßgeblich davon bestimmt wird, wie die Kinder und Jugendlichen wahrgenommen werden, denen das sonderpädagogische Bemühen gilt (vgl. KLEIN, 1999, S. 4). Schwierigkeiten werden nach wie vor darin gesehen, den Personenkreis der »Lernbehinderten« adäquat zu beschreiben, ohne dabei lediglich Einzelphänomene und Ausprägungsarten zu betrachten. EBERWEIN fordert in diesem Zusammenhang das Fach »Lernbehindertenpädagogik« dazu auf, endlich einzugestehen, dass es bis heute nicht in der Lage war, seinen Gegenstand zu bestimmen, und propagiert die Auflösung des Faches und des eigenständigen Lehramtsstudiums (vgl.

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EBERWEIN, 1997, S. 21). Ist »Lernbehinderung« daher nur ein Konstrukt, „also ein künstliches Gebilde, eine Fiktion, gar eine Schimäre? Haben wir es seit über 100 Jahren nur mit Phantomen zu tun, nicht aber mit konkreten jungen Menschen aus Fleisch und Blut, und betreibt die wissenschaftliche Lernbehindertenpädagogik nichts anderes als gedankliche Glasperlenspiele ohne jegliche reale Basis ihrer theoretischen Anstrengungen“ (ELLGER-RÜTTGARDT, 2003, S. 56)?

Gerade unter Betrachtung der KMK-Empfehlungen für den Förderschwerpunkt Lernen von 1999 erhielten sonderpädagogische Bemühungen für den betroffenen Personenkreis wieder eine breitere Basis. So steht auch auf öffentlich-politischer Ebene nicht mehr primär eine

»Sonderbeschulung« im Vordergrund. Sonderpädagogische Förderung unterstützt ⁹ und begleitet Kinder und Jugendliche durch möglichst früh einsetzende Hilfen und orientiert sich primär an den Bildungs- und Erziehungszielen der allgemeinen Schule (vgl. DRAVE/RUMPLER/WACHTEL, 2000, S. 300). Als Konsequenz bedeutet dies für die Beschulung betroffener Kinder und Jugendlicher, dass der Förderort Sonderschule nur dann zu wählen ist, wenn dem individuellen Förderbedarf in der Regelschule nicht in angemessener Form entsprochen werden kann (vgl. VERNOOIJ, 2005, S. 233 f.). Der gemeinsame Unterricht ist demnach zu präferieren, mobile sonderpädagogische Dienste können die Arbeit an der Regelschule unterstützen. Defizitorientierte Beschreibungen des betroffenen Personenkreises werden nunmehr vermieden, der Fördergedanke rückt unmittelbar in das Zentrum der Betrachtungen.

Es konnte verdeutlicht werden, dass sich die Sichtweise von »Lernbehinderung« bzw. »Lernbeeinträchtigung« in der Vergangenheit an sich nicht entscheidend verändert haben mag. Jedoch kaum eine andere sonderpädagogische Fachrichtung setzte sich derart kontrovers damit auseinander, den im Zentrum der eigenen Betrachtungen stehenden Personenkreis abzugrenzen und zu definieren. Auf der anderen Seite konnte zu keinem Zeitpunkt abgestritten werden, dass eine nicht zu leugnende Personengruppe an Schülerinnen und Schüler real vorhanden ist, die auf sonderpädagogische Hilfen im Bereich ihres schulischen Lernens angewiesen ist, und es eine Vielzahl an möglichen Verursachungsfaktoren für diese Phänomene geben kann. Im Zusammenhang mit den KMK-Empfehlungen aus den Jahren 1994 und 1999 setzte man sich fortan noch intensiver mit der schulischen Förderung der betroffenen Kinder und Jugendlichen auseinander. In Zusammenhang mit den Stichworten

⁹ Der Begriff der »subsidiären Sonderpädagogik« gewann mit den KMK-Empfehlungen zunehmend an Bedeutung.

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»Integration« und »Gemeinsamer Unterricht« stehen diese Gedanken weiterhin im Zentrum sonderpädagogischer Forschung.

Zum allgemeinen Verständnis von »Lernbehinderungen und Lernbeeinträchtigungen« sollte noch einmal zusammenfassend klar gestellt werden,

- „dass Kinder mit Lernbeeinträchtigungen weder auf der Basis eines allgemeinen Intelligenzkonzeptes, noch auf der Basis eines allgemeinen Schulleistungsbegriffs zu definieren sind;

- dass sozio-kulturelle und ökonomische Daten unbedingt als Hilfsdaten zur Erfassung der Leistungsgenese eines Kindes je individuell einfließen müssen, dass sie jedoch nicht einseitig isoliert oder linear-kausal zur Definition von Lernbehinderung verwendet werden können;

- dass Kinder mit Lernbeeinträchtigungen als Kinder mit einer je individuellspezifischen Lernsituation gesehen werden müssen, vor dem Hintergrund ihrer

Sozialisationsbedingungen“ (VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 271). Durch eine verantwortungsbewusste Auseinandersetzung mit dem Phänomen, welche bestehende Tatsachen benennt und sich von kategorisierenden, diskriminierenden und entsolidarisierenden Benennungen und Zuschreibungen distanziert, ist dem betroffenen Personenkreis auch im Hinblick auf die Bereitstellung adäquater schulischer Fördermaßnahmen am meisten gedient (vgl. hierzu auch SCHRÖDER, 2000, S. 84 f.).

2.1.2 Zusammenschau verschiedener Merkmalsbeschreibungen

Auch wenn die Diskussion über Definitionen des Personenkreises von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen noch lange nicht ausgetragen scheint, kommt man auch heute in der gesellschaftlichen und schulischen Wirklichkeit nicht ohne Beschreibungen von Merkmalen aus, die sonderpädagogische Fördermaßnahmen sowohl in Förderschulen als auch durch integrative Einrichtungen rechtfertigen würden. Eine Übersicht verschiedener Merkmalskataloge soll nochmals verdeutlichen, nach welchen Kriterien Schülerinnen und Schüler dem angesprochenen Personenkreis zugeordnet werden (Æ Tabelle 2).

Ergänzend zu der folgenden Zusammenschau findet sich bei SCHMETZ folgende allgemeine Beschreibung: „Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten im Interaktionsfeld Schule vermögen sich über anfängliche leichtere Erscheinungsformen bis hin zu schweren Ausprägungen durch

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Generalisierung weiter zu verfestigen. Sie können sich im sensorischen, motorischen, kognitiven, sprachlichen, emotionalen, motivationalen und sozialen Verhalten zeigen“ (SCHMETZ, 1999, S. 136). Außerdem kommt zu diesen Merkmalsbereichen hinzu, dass der Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler an der Förderschule im Verhältnis zu anderen Schularten überdurchschnittlich hoch ist (vgl. KORNMANN/BURGARD/EICHLING, 1999, S. 106 ff.). Zudem soll nicht unerwähnt bleiben, dass im Rahmen der PISA-Studie ein direkter Zusammenhang von Schulleistungen und sozialer Herkunft sowie dem Geschlecht in den verschiedenen Schulformen festgestellt werden konnte (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 504), was bei der Betrachtung der folgenden Tabelle von großem Interesse sein dürfte. Sie stellt eine Übersicht dar und gibt Auskunft über Kriterien, die den Förderschwerpunkt Lernen be- und umschreiben.

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Tab. 2: Zusammenschau verschiedener Merkmalsbeschreibungen zum Förderschwerpunkt Lernen

¹⁰ vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst, 1991, S. 13

¹¹ vgl. Bayerische Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst, 2000, S. 68 ¹² LAUTH, 2000, S. 21

¹³ vgl. VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 272 f.

¹⁴ MAND, 2003, S. 21

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2.2 Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung (»Verhalten«)

Immer wieder wird in der Fachliteratur ein erhöhter Förderbedarf im Bereich des Lernens in einen direkten Zusammenhang mit Schwierigkeiten in der sozialen und emotionalen Entwicklung der Betroffenen gestellt (vgl. DRAVE/RUMPLER/WACHTEL, 2000, S. 301). Ähnlich wie im Kapitel zum Förderschwerpunkt Lernen fällt nun bei der Auseinandersetzung mit der Thematik »erhöhter Förderbedarf im Bereich der sozialen und emotionalen Entwicklung« (Verhaltensstörungen) eine große Bandbreite an Definitionen und Theorien auf. Mit dem Phänomen des »gestörten Verhaltens« wird bis zum heutigen Tag eine Vielzahl unterschiedlicher Begriffe in Verbindung gesetzt, wie z.B. „Auffälligkeiten, Abweichungen,

Probleme, Schwierigkeiten, Störungen“ etc. (STEIN, ² 1997b, S. 219). Die Begriffe werden teilweise synonym, aber auch mit unterschiedlicher Bedeutung verwendet (vgl. MYSCHKER,

³ 1999, S. 38). „Die Definition, was denn eine Verhaltensauffälligkeit oder -störung sei, ist allerdings stark von der jeweils zugrundeliegenden theoretischen Ausrichtung des Definierenden abhängig - und schließt damit bereits unterschiedliche Erklärungsmodelle mit

ein“ (STEIN, ² 1997b, S. 219). Bei der Betrachtung, welches Verhalten nun »gestört oder auffällig« und welches »normal« ist, spielen gesellschaftliche und soziale Festlegungs- und Zuschreibungsprozesse (vgl. VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 321) wiederum eine nicht unerhebliche Rolle. „Das wesentliche Resultat“ bei dieser Betrachtung „ist, daß sowohl das „gestörte“ als auch das „normale“ Verhalten eine Bedeutung hat, die sich nur im Umgang, in der jeweiligen Situation erschließt. Das Verhalten ist also nicht einfach ein klares und eindeutiges Signal für einen bestimmten Typus der Störung, sondern kennzeichnet die gesamte Lebenswirklichkeit

des Individuums“ (KUPFFER, ² 1992, S. 182). Dazu ergänzend bemerkt FOOKEN: „Wenn wir Verhaltensstörungen verstehen als Ereignisse in spezifischen Situationen, dann haben wir die Zuordnung zum Situationstyp mindestens so sehr zu beachten, wie wir die Zuordnung zum Individuum unwillkürlich zu beachten pflegen“ (FOOKEN, 1998, S. 22). Trotz dieser Betrachtungsweisen bleiben bei vielen Menschen in der öffentlichen Debatte „die Vorstellungen über Kinder mit einem emotionalen und sozialen Förderbedarf (...) unspezifisch und unklar“ (WÖLFL, 2004, S. 120).

Daher sollen in diesem Zusammenhang zwei äußerst beachtenswerte Definitionen des Begriffs »Verhaltensstörung« präsentiert werden, die zu einem besseren Verständnis beitragen. Die erste ist die eher allgemein gehaltene Definition von VERNOOIJ, die auf die Beschreibung von Ausprägungsgraden und Verursachungsmomenten verzichtet, jedoch sich klar zur gesellschaftlichen Determiniertheit äußert. Die zweite ist die Definition von

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MYSCHKER, welche breiten Einzug in die einschlägige Fachliteratur gefunden hat, da sie in angemessener Form den komplexen Charakter der damit bezeichneten Phänomene darzustellen vermag (vgl. HILLENBRAND, 1999, S. 29):

„Unter Verhaltensstörungen wird ein Verhalten verstanden, welches von den formellen Normen der Gesellschaft und/oder von den informellen Normen innerhalb einer Gruppe nicht nur einmalig und in schwerwiegendem Ausmaß abweicht. Dabei gelten sowohl die Untererfüllung der Norm als auch deren Übererfüllung als Abweichung. In der Regel werden Verhaltensstörungen von Autoritäten, pädagogisch-psychologisch-medizinischen

Beurteilungsinstanzen (Eltern, Erzieher, Lehrer, Ärzte) festgestellt. Dabei sind

- entwicklungs- oder krisenbedingte sowie

- situations- und personenabhängige Verhaltensabweichungen als vorübergehende, aktuell reaktive Auffälligkeiten nicht über den Begriff

Verhaltensstörungen zu fassen“ (vgl. VERNOOIJ, 1999 und VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 323).

„Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht nur oder nur unzureichend

überwunden werden kann“ (MYSCHKER, ³ 1999, S. 41).

Nun gilt es weiter der Frage nachzugehen, wie es zu »abweichendem Verhalten« kommt und welche Erklärungsansätze hierzu angeführt werden können. Grundlegend lässt sich feststellen, dass sich der »Verhaltensauffällige« mit einer Belastung konfrontiert sieht, die einen existentiellen Konflikt beinhaltet und vom Betroffenen alleine nicht bewältigt werden kann (vgl. BÄRSCH, ³ 1999, S. 210). Ähnlich wie im vorangegangenen Kapitel spielen auch bei der Entstehung von »Verhaltensstörungen« zumeist mehrere Ursachen eine Rolle, das heißt wie auch in den Ausführungen zum Förderschwerpunkt Lernen: „Verhaltensstörungen sind

multifaktoriell bedingt“ (MYSCHKER, ³ 1999, S. 72 und VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 330).

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Abb. 2: Multifaktorielle Bedingtheit von Verhaltensstörungen (aus MYSCHKER, ³ 1999, S. 72)

Um genauere Aufschlüsse über die Entstehung von Problemen in der sozialen und emotionalen Entwicklung zu erhalten, muss dieses Modell mit dem der Genese von Verhaltensstörungen, welches sich in folgende drei Phasen aufgliedern lässt, erweitert werden:

Abb. 3: Drei-Phasen-Modell der Genese von Verhaltensstörungen (aus MYSCHKER, ³ 1999, S. 73)

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Besonders wichtig erscheint also für den Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung der gesellschaftliche Hintergrund, der eindeutig auch mit Zuschreibungsprozessen in Verbindung gebracht werden kann. Wohl bei keiner anderen sonderpädagogischen Fachrichtung spielen äußere Faktoren, wie die bereits angesprochenen gesellschaftlichen Normen, eine derart wichtige Rolle. Abweichendes Verhalten wird von der breiten Masse der Gesellschaft eben in besonderer Weise wahrgenommen. Betont muss an dieser Stelle jedoch wiederum werden, dass es sich auch bei MYSCHKERs Theorie um nur einen von vielen Definitions- und Erklärungsansätzen handelt. „Wer Verhaltensauffälligkeiten erklären will, sieht sich in aller Regel einem sehr komplexen System gegenüber.“ (...) Denn, „zur Genese

von Verhaltensauffälligkeiten existieren verschiedene Modelle“ (STEIN, ² 1997b, S. 221) und Betrachtungsweisen unter verschiedenen Aspekten. Wichtige Zusammenstellungen dieser

Ansätze liefern uns hierzu wiederum MYSCHKER ( ³ 1999) und VERNOOIJ ( ⁸ 2007) sowie BENKMANN (1989), dessen differenzierte Betrachtung überblicksartig dargestellt werden soll. So unterscheidet er

- den „biophysischen“ bzw. medizinischen,

- den „psychodynamischen“ bzw. tiefenpsychologischen,

- den „verhaltenstheoretischen“ bzw. lerntheoretischen,

- den „soziologischen“ bzw. sozialpsychologischen,

- den „polit-ökonomischen“ bzw. „gesellschaftskritischen“,

- den „ökologischen“ bzw. systemischen Ansatz (vgl. BENKMANN, 1989, S. 70 ff.).

MAND vollzieht in Anlehnung an seine Beschreibung von »Lernbehinderung« eine eigene Form der Einteilung, indem er im Zusammenhang mit »Verhaltensstörung« den »Syndrombegriff« anwendet und diesen mit der „Relativität der Begrifflichkeit“ (MAND, 2003, S. 24) rechtfertigt und somit eine direkte Verbindung zum Förderschwerpunkt Lernen eingeht.

Abb. 4: Verhaltensprobleme als Syndrom (aus MAND, 2003, S. 24)

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Die von MAND dargestellte Sichtweise ist gerade auch unter Betrachtung der KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung aus dem Jahr 2000 zu einfach gedacht. Zwar wird in der sonderpädagogischen Fachsprache immer wieder

d i e T r i a s d e r F ö r d e r s c h w e r p u n k t e L e r n e n , s o z i a l - e m o t i o n a l e E n t w i c k l u n g u n d S p r a c h e erwähnt und deren gemeinsame Schnittmenge gesucht, doch handelt es sich bereits bei jedem einzelnen, der in den drei Förderschwerpunkten subsumierten Personenkreisen um äußerst heterogene Gruppen (vgl. ASMUSSEN/HEIDENREICH, 2000, S. 367 ff.). Nicht zuletzt wird diese Tatsache in der Pluralität der Förderorte für betroffene Kinder und Jugendliche dokumentiert (vgl. VERNOOIJ, 2005, S. 243 f.).

SPIESS hingegen versucht die Auseinandersetzung mit dem »Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung« mit zwei Oberbegriffen »Positivismus« und »Konstruktivismus« auf einen Nenner zu bringen. „Die meisten Autorinnen und Autoren gehen weiterhin von der Annahme aus: Es gibt so etwas wie »Verhaltensstörungen«, die sich diagnostisch einigermaßen »objektiv« erfassen und mit bestimmten, vorzugsweise evaluierten »Methoden« behandeln lassen. Eine solche erkenntnistheoretische Position kann als die eines Positivismus bezeichnet werden“ (SPIESS, 2004, S. 129). Auf der anderen Seite entstehen »Verhaltensstörungen« in den Köpfen der jeweiligen Interaktionspartnerinnen und -partner der betroffenen Menschen - „oder eben auch in den Köpfen von Forscherinnen und Forschern“ (SPIESS, 2004, S. 129) und werden mit bestimmten Begriffen belegt (z.B. Hyperaktivität) und demnach »konstruiert« (vgl. ebd.).

Auf der folgenden Seite sei noch abschließend eine beachtenswerte Zusammenschau von Risiko- und Verursachungsfaktoren eines erhöhten Förderbedarfes im Bereich der sozialen und emotionalen Entwicklung von WÖLFL dargestellt. Berücksichtigt wird hier in erster Linie das familiäre Umfeld. Dieses stellt im Zusammenhang mit dem in dieser Arbeit betrachteten Personenkreis ein wesentliches Bindeglied in der pädagogischen Arbeit dar und nimmt in hohem Maße Einfluss auf das heranwachsende Kind. Mit dem Herausgreifen dieses einen Teilaspektes soll nochmals auf die Komplexität der Thematik hingewiesen und gezeigt werden, dass eine allumfassende Darstellung des Phänomens im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist.

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Tab. 3: Risikofaktoren, die zu einem sonderpädagogischen Förderbedarf im emotionalen Erleben und sozialen

Handeln führen können (aus WÖLFL, 2004, S. 121 f.)

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2.3 Über den Zusammenhang der Förderbereiche Lernen und sozial-emotionale Entwicklung

„Lernbehindertenpädagogik und Verhaltensgestörtenpädagogik sind zwei unterschiedliche Fachrichtungen mit unterschiedlichen Bezugstheorien, mit unterschiedlichen Lehrangeboten in Studienseminar und Universität, mit unterschiedlichen Rahmenplänen, mit deutlichen Unterschieden in der Klassenfrequenz und Lehrerausstattung. Kein Zweifel, das deutsche Sonderschulsystem behandelt Schüler mit Lernbehinderungen so, als unterschieden sie sich systematisch von Schülern mit Verhaltensstörungen“ (MAND, 2004, S. 319). Oft wird die Frage diskutiert, ob eine derartige Unterscheidung sinnvoll ist beziehungsweise ob nicht doch ein direkter Zusammenhang zwischen den beiden Förderbereichen besteht. Häufig sieht man sich in der schulischen Praxis mit beiderlei Erscheinungen konfrontiert. Fachwissen in beiden Disziplinen ist daher unumgänglich. Wie kämen in diesem Zusammenhang Aussagen wie die von SPECK zustande, indem er sagt, dass ein erheblicher Anteil der Kinder und Jugendlichen

an Schulen zur Lernförderung ¹⁵ Verhaltensstörungen aufweisen (vgl. SPECK, 1989, S. 210). Andere Autoren erweitern diese Aussagen. So berichtet zum Beispiel REISER in einem Artikel zum Thema integrative Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Lern- und Verhaltensstörungen, dass bei einer Befragung von Grundschullehrkräften die meisten ein selektierendes Schulsystem befürworteten, da zum sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen auch Aspekte des Sozialverhaltens und der Familiensituation ausschlaggebend hinzukämen (vgl. REISER, 1997, S. 267). „Lernen hat nicht nur eine kognitive Komponente, sondern ebenso eine emotionale“ (STANDOP, 2002, S. 11). Die Beobachtungen über direkte Zusammenhänge der beiden Förderbereiche finden in vielfältigen Formen statt.

Ist nun die kurze Zusammenschau von Aussagen zum Thema ein Anhaltspunkt dafür, die beiden angesprochenen Förderbereiche seien kongruent? Wenn nun Lernen eine dauerhafte Verhaltensänderung bzw. die Ausbildung neuer Verhaltensweisen in Verbindung mit dem Erwerb neuer Kenntnisse bedeutet (STANDOP, 2002, S. 9), so wäre doch der direkte Zusammenhang von Lernen und Verhalten auch mit hohem Förderbedarf bewiesen. Andere Berichte relativieren jedoch diese Vermutung. „Im Rahmen der Forschung sind für die Gesamtpopulation der Kinder und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung neue Untergruppen definiert worden; wobei einige davon mehr als einem Förderschwerpunkt zugeordnet werden können“ (SPIESS, 2004, S. 130). Dies dürfte also

¹⁵ Verwendet wird die derzeitige Bezeichnung.

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somit heißen, dass es lediglich eine »Schnittmenge« zwischen den beiden Förderbereichen gibt, wobei nicht klar erscheint, von welcher Größe und Vielfalt diese ist. Doch wie und wo ist nun diese Schnittmenge anzusetzen, bezieht sie sich nur auf die beiden Schulformen »Schule zur Lernförderung« und »Schule zur Erziehungshilfe« oder lassen sich auch schulartübergreifend Beobachtungen anstellen? „Verhaltensdefizite, die häufig aus Verwerfungen in der kindlichen Erziehung resultieren, lassen sich in Bayern - und gewiss auch in anderen Bundesländern - längst nicht mehr einzig an die Schule zur Erziehungshilfe delegieren, sondern sind in allen anderen Förderschulformen ein offenkundiges Phänomen. (...) Selbst in den Allgemeinen Schulen, auch in Gymnasium und Realschule, ist dieser Gegenstand hoch aktuell (...)“ (SCHOR, 2003, S. 48). Die ursprüngliche Abgrenzung der Phänomene sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Lernen und sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich sozial-emotionale Entwicklung ist nach heutigem Kenntnisstand und Berücksichtigung der KMK-Empfehlungen zu den Förderschwerpunkten nicht mehr tragfähig.

Demnach sind Probleme mit abweichendem Verhalten ein Phänomen in allen Schularten. Dennoch wird der direkte Zusammenhang immer wieder in Verbindung mit den beiden Förderbereichen Lernen und Verhalten betont. ROLUS-BORGWARD spricht von einer »kumulativen Wechselwirkung von Lern- und Verhaltensstörungen«, die Verhaltensstörungen als auslösende Bedingung für Lernstörungen ansieht, im Gegenzug Verhaltensstörungen als Folgen von Lernstörungen ausweist (vgl. ROLUS-BORGWARD, 2002, S. 97 und

VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 271). Somit mag die Aussage nicht verwunderlich erscheinen, dass mittlerweile Schulen für Lernbehinderte häufig als eine Art Restschule für leistungsschwache und verhaltensauffällige Kinder angesehen werden. Ein Mangel an ausreichenden und adäquaten Förderangeboten für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich der sozialen und emotionalen Entwicklung wird gerade in Bayern von verschiedenen Interessengruppen vielfach beklagt. Die bereits getroffenen Aussagen lassen folgende schematische Darstellung über den »Zusammenhang von Lernschwierigkeiten und Verhaltensproblemen« zu:

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Abb. 6: Zusammenhang von Lernschwierigkeiten und Verhaltensproblemen

Verlässliche Untersuchungen über Zahlenverhältnisse und Korrelationen liegen zwar nicht vor, dennoch lässt sich abschließend folgende These formulieren: Ein bedeutend großer Anteil der Kinder und Jugendlichen mit erhöhtem Förderbedarf im Bereich des Lernens hat zudem erhöhten Förderbedarf in Bereichen der sozialen und emotionalen Entwicklung und umgekehrt. Ein fachlich völlig unterschiedliches und klar getrenntes Lehrangebot im Bereich der Lehrerausbildung erscheint aus dieser Sicht als nicht sinnvoll.

2.4 Förderschwerpunkt Sprache

„Kommunikation ist die Grundbedingung dafür, daß das soziale Miteinanderleben der Menschen funktioniert. Die menschliche Kommunikation ist ein komplexer Vorgang, der aus vielen Teilbereichen besteht. Die menschliche Kommunikationsfähigkeit baut auf zahlreichen körperlichen und psychischen Grundlagen auf. (…) Ein bedeutender Teil der menschlichen Kommunikation wird durch die Sprache vermittelt“ (HOMBURG, 1989, S. 5). „Sprache als regelhaftes Zeichensystem zur Ausdrucks- und Informationsübermittlung sowie Sprechen als Realisierung von Sprache in der Artikulation gehören zu den höchsten physischen Funktionen des Menschen“ (GROHNFELDT, 1999, S. 152). Gerade für den Bereich Schule und Erziehung von Kindern und Jugendlichen sind diese beiden Aussagen von zentraler Bedeutung. So spielt die Sprache in der Schule eine übergeordnete Rolle. „Unterricht und Erziehung werden ganz wesentlich von kommunikativen Prozessen getragen. Lehrer kann man deshalb auch als Fachleute für die Gestaltung von Kommunikationsprozessen in Gruppen bezeichnen“ (GROHNFELDT, 1999, S. 1).

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Es fällt dem aufmerksamen Betrachter beim Studium einschlägiger Fachliteratur und auch bei der Beobachtung von Meldungen der Medien auf, dass die Anzahl der Kinder und Jugendlichen mit erhöhtem Förderbedarf im Bereich Sprache stetig steigt (vgl. WEIGL, 2004, S. 65). Auf der anderen Seite besteht jedoch das Problem, dass lange Zeit „die Notwendigkeit einer besonderen »Sprachförderung« vordringlich daraufhin untersucht“ wurde, „in welcher Institution bzw. an welchem Förderort sie erfolgen soll“ (WELLING, 2004, S. 104). Deshalb bedarf es zunächst der Klärung der wichtigsten Grundfragen und Verursachungsmomente im Zusammenhang mit einem erhöhten Förderbedarf im Bereich der Sprache, ehe die äußerst schwierige Frage erörtert werden kann, welcher Ort des Lernens sich für die Betroffenen am besten eignet, wie dies beispielsweise auch von WIEDENMANN (1997, S. 30) zu systematisieren versucht wurde. Es muss noch darauf hingewiesen werden, dass auch in diesen Betrachtungen des Öfteren die Termini »Sprachbehinderung« oder »Sprachstörung« anzutreffen sein werden, die sich in dieser Fachrichtung über sehr lange Zeit erhalten und etabliert haben. Eine ebenfalls breit geführte Debatte über eine angemessene Terminologie kennzeichnete auch die sonderpädagogische Fachrichtung der »Sprachbehindertenpädagogik« oder auch »Sprachheilpädagogik« im ausgehenden

20. Jahrhundert (vgl. VERNOOIJ, ⁸ 2007, S. 302 f.)

„Der Begriff Sprachbehinderung ist ein Sammelbegriff für unterschiedliche Formen und Ausprägungsgrade der Beeinträchtigung des Sprachverhaltens in verbaler oder schriftlicher

Form, innerhalb eines Toleranzspielraums der Altersnorm“ (HENSLE/VERNOOIJ, ⁴ 2000, S. 205). Dennoch birgt auch das Phänomen der »Sprachbehinderung«, wie dies auch in den vorangegangenen Förderbereichen der Fall war, Probleme bei der Definition und der genauen Abgrenzung. „Nach einer Binsenweisheit ist eine Sprachbehinderung eine Behinderung, Beeinträchtigung oder Störung der Sprache. Mit dem Wort Sprache werden aber verschiedene und unterschiedliche Sprachsachverhalte benannt. So ist z.B. die Sprache mit der sich jemand verständlich macht, etwas anderes als eines Menschen Sprache, d.h. seine Fähigkeit, sich sprachlich verständlich zu machen“ (WESTRICH, ² 1997, S. 181). Zu dieser differenzierteren Betrachtungsweise kommt noch hinzu, dass in der Sprachentwicklung des Menschen interindividuelle Unterschiede bestehen, das heißt, „daß alle Kinder in derselben Weise die

Sprache erwerben, hat sich (...) als nicht zutreffend herausgestellt“ (GRIMM, ⁴ 1998, S. 751). Die Sprachbehindertenpädagogik kann damit aus vielerlei Gründen als eine der schwierigsten, vielfältigsten und kompliziertesten sonderpädagogischen Fachrichtungen angesehen werden, da neben der großen Zahl der Ausprägungsarten häufig auch diagnostische Probleme hinzukommen und dies zu einer Auflistung in Merkmalskatalogen führt. Auffällig ist

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