Inhaltsverzeichnis

E  i n l e i t u n g  3

1.  Erzählen - Erzählung  4

1.1.  Forschungsansätze im Bereich des Erzählerwerbs  7

2.  Schriftliches Erzählen in der Grundschule  11

2.1.  Schreibanlässe  16

F  a z i t 1  9

  Literaturverzeichnis  21

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Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Erzählung, Erzählen und Erzählentwicklung.

Im ersten Kapitel werden die Begriffe Erzählung bzw. Erzählen erläutert. Von einer sehr eng gefassten Begriffsdefinition der Erzählung ausgehend betrachtet das Kapitel mögliche Ausweitungen der Wortbedeutung. Weiterhin wirft das erste Kapitel einen Blick auf den Anwendungsbereich des mündlichen und schriftlichen Erzählens.

Anschließend werden jeweilige unterschiedliche Focussierungen in der Erzählforschung, Wege, um zum zu untersuchenden Material zu gelangen sowie Gedanken und Ergebnisse zur Erzählentwicklung anhand der Arbeiten von Dietrich Boueke et al. und Heiko Hausendorf / Uta M. Quasthoff vorgestellt. 1

Das zweite Kapitel wendet sich dem schriftlichen Erzählen in der Grundschule zu. Hierfür werden verschiedene Unterrichtsweisen - traditionelle Aufsatzdidaktik, freies Schreiben, Schreibanlässe - aufgegriffen und deren Vor- und Nachteile erläutert. Im Zusammenhang mit den Unterrichtsmethoden und -mitteln wird immer wieder auf die Frage Wie kann Motivation zum Schreiben geweckt und erhalten werden? eingegangen.

Abschließend setzt sich das zweite Kapitel mit Schreibanlässen (Schreibanregungen) auseinander. Es wählt einige Schreibanlässe aus, um sie unter den Gesichtspunkten, welchen Grad an Freiheit ein Thema zulässt und wie stark es Phantasie belebend sein kann, zu vergleichen.

Um das Schriftbild der Arbeit einfach zu halten, wurde bei Begriffen wie Erzähler auf die explizite Nennung der femininen Form verzichtet. Gemeint sind grundsätzlich immer Erzählerin und Erzähler.

¹ Siehe im Literaturverzeichnis die Arbeiten der Forschenden.

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1. Erzählen - Erzählung

Betrachtet man die Definition der Erzählung nach William Labov, dann ist diese eine sehr eng gefasste - auf Labovs Untersuchungen eingeschränkte Definition. In „Sprache im sozialen Kontext“ heißt es: „Wir definieren die Erzählung als eine Methode, zurückliegende Erfahrung verbal dadurch zusammenzufassen, daß eine Folge von Teilsätzen (clauses) eine Folge von Ereignissen zum Ausdruck bringt, die, wie wir annehmen, tatsächlich vorgefallen sind.“ ² Die Teilsätze erfahren untereinander eine temporale Verknüpfung, wobei eine Minimalerzählung eine Verknüpfung enthält. Eine voll entfaltete Erzählung weist in Labovs Modell folgende Elemente auf: Abstrakt (Worum handelt es sich?), Orientierung (Wer, Was, Wann, Wo?) Handlungskomplikation (Was passierte dann?), Evaluation (Was soll das Ganze), Resultat (Wie ging es aus?) und Koda (abschließende Bemerkung wie Das war´s). Hierbei muss angemerkt werden, dass nicht immer alle Strukturelemente notwendigerweise in einer Erzählung vorhanden sindallerdings ist die Handlungskomplikation einer Erzählung wesentliches Merkmal -und dass sie nicht strikt in der aufgelisteten Reihenfolge erscheinen. So können beispielsweise Teile der Orientierung (Wer, Was, Wann, Wo?) im Laufe der Erzählung nachfolgen; evaluative Merkmale sind möglicherweise über die ganze Erzählung verstreut. 3

Das Kennzeichnende in Labovs Definition ist die zurückliegende Erfahrung, die Mündlichkeit der Wiedergabe sowie die Tatsächlichkeit des Geschehenen. Der Begriff Erzählung lässt sich jedoch erweitern um die Schriftlichkeit sowie um Erfundenes. Otto F. Best charakterisiert die Erzählung als eine „als Gattung schwer definierbare, gering ausgeprägte, bereits durch Reihung von tatsächlichen oder erfundenen Geschehnissen entstehende epische Kurzform.“ ⁴ Ist aber unter den einzelnen Geschehnissen keine temporale Verknüpfung zu erkennen, so handelt es sich - zumindest im Sinne von Labovs Definition - nicht um eine

² William Labov, Sprache im sozialen Kontext. Beschreibung und Erklärung struktureller und

sozialer Bedeutung von Sprachvariation (Königstein/Ts. 1978), S. 64. In der Untersuchung wurden

Personen nach lebensgefährlichen Situationen gefragt, die sie erzählen sollten und die auf

Tonband aufgezeichnet wurden.

³ Zur Struktur der Erzählung vgl. ebd., S. 67ff.

⁴ Vgl. Otto F. Best, Handbuch literarischer Fachbegriffe. Definitionen und Beispiele (Frankfurt am

Main 1994), S. 160.

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Erzählung. ⁵ Erzählt werden kann entweder aus der eigenen Erfahrung oder aus der berichteten. Die Erzählung teilt also eigene oder berichtete Erfahrung in sprachlicher Form (mündlich oder schriftlich) mit und ermöglicht damit den Zuhörenden oder Lesenden die Teilnahme an dieser Erfahrung. ⁶ Das Etymologische Wörterbuch des Deutschen weist erfahren aus als „Kenntnis erhalten, erleben, durchmachen, erleiden.“ ⁷ Deutlich wird hier sowohl die eigene Erfahrung (erleben, durchmachen, erleiden) als auch die Erfahrung über jemanden, der etwas mitteilt (Kenntnis erhalten). Nun wird jedoch nicht von jeder Erfahrung, die gemacht wird, erzählt. Der Wunsch zum Mitteilen muss vorhanden sein, eine angemessene Situation mit ihren Zuhörern gegeben sein; die Erfahrung muss erzählenswert sein und erzählenswert ist nur das Besondere, nicht das Alltägliche. Selbstverständlich ist die Einschätzung, was erzählenswert ist, sehr subjektiv. Die Differenzen lassen sich beispielsweise leicht am Zuhörerverhalten erkennen, für den die Erzählung manchmal entgegen dem Erzähler eine alltägliche Begebenheit darstellt oder der die Erzählung vielleicht schon mehrmals von derselben Person gehört hat, wodurch die Besonderheit verloren geht.

Wie verhält es sich mit den erfundenen Geschichten? Heide Bambachs Buchtitel weist auf die Antwort hin: „Erfundene Geschichten erzählen es richtig“. ⁸ Denn auch in erfundenen Geschichten spiegelt sich die persönliche Erfahrung des Erzählers oder die ihm berichtete wieder. Ohne Erfahrung lässt sich nichts erfinden. Das Kapitel „´Gib´s zu, das ist ´ne Selbst-Geschichte´… oder Von den Schlüsseln zu Kindertexten“ berichtet davon, wie Kinder persönliche Erfahrung in ihre erfundenen Geschichten einbetten: „´Gib´s zu, das ist ´ne Selbstgeschichte…´, sagte Verena zu Simone, als diese eine Familiengeschichte von einer Hirschkuh, einem Hirsch und einem Hirschkalb vorlas, in der es um Scheidung geht, ´Hirsche können nicht kochen und lassen sich nicht scheiden.´“ 9

⁵ Labov gibt hierzu ein Beispiel: „Na ja, wir sprangen immer von einem Bahnübergang und der

Bahnübergang ist ungefähr sechs oder sieben Stockwerke hoch. Weißt du, wir gingen dort

schwimmen … Wir tauchten von dort, weißt du. … Mehrmals habe ich fast … habe ich gedacht,

ich würde ertrinken, weißt du.“ Labov, Sprache im sozialen Kontext, S. 65.

⁶ Vgl. Andrea Bertschi-Kaufmann, Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Die literalen

Aktivitäten von Primarschulkindern (Aarau 2000), S. 57.

⁷ Vgl. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen, hrsg. vom Zentralinstitut für

Sprachwissenschaft, Berlin, unter der Leitung von Wolfgang Pfeifer (Berlin 1993), S. 293.

⁸ Heide Bambach, Erfundene Geschichten erzählen es richtig. Lesen und Leben in der Schule

(Bottighofen am Bodensee 1993).

⁹ Ebd., S. 62.

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Je nach Situation, in der sich der Erzählende befindet und je nach seiner Absicht wird er entweder mündlich erzählen oder schriftlich. Im Gegensatz zum üblichen mündlichen Erzählen im Alltag überwiegt in der Schule das schriftliche Erzählen. „Schulerzählungen sind schriftlich, die Schriftlichkeit ist eines ihrer wesentlichen Merkmale, wenn nicht sogar das grundlegende. In den unteren Klassen werden zwar mündliche Erzählungen zugelassen, zuweilen auch gefordert, diese werden aber dann meist als Vorstufen oder Vorbereitungen auf das schriftliche Erzählen angesehen.“ ¹⁰ Otto Ludwig kritisiert die Schriftlichkeit in der Schule und fordert mündliches Erzählen als Lerngegenstand und nicht nur als Lernmedium. Gegen diese Auffassung spricht die Kluft zwischen der Forderung einer normgerechten Erzählung einerseits und die Vermittlung persönlicher Erfahrung mit dem Erzählen andererseits. Der Erzähler nähert sich nämlich durch die Wiedergabe persönlicher Erfahrungen sehr des alltäglichen Erzählens. ¹¹ Die Funktionslosigkeit der schriftlichen Erzählung in der Schule ist ein weiterer Kritikpunkt in Otto Ludwigs Aufsatz. ¹² Galt die antike schriftliche Schulerzählung als Vorbereitung auf eine gelungene Rede, so geht die Mündlichkeit heute der Schriftlichkeit voran, wobei die Erzähldidaktik sich aber oft noch am strukturellen Aufbau der antiken Erzählung orientiert. Dass die Unterrichtsgestaltung immer mehr eine Wendung erfährt - zumindest erst einmal in der Vorbildrolle, zeigt sich beispielsweise in Gudrun Spittas oder Heide Bambachs Art zu unterrichten. Mit ihren Veröffentlichungen geben sie Erfahrungen mit einer freieren aber doch bestimmten Regeln unterworfenen Unterrichtsform bekannt, bei der das Erlernen des eigenständigen Arbeitens sowie die Diskursfähigkeit der Kinder eine große Rolle spielen. 13

¹⁰ Otto Ludwig, „Wie aus der Erzählung ein Schulaufsatz wurde. Zur Geschichte einer

Aufsatzform“ in: Konrad Ehlich (Hg.), Erzählen in der Schule (Tübingen 1984), S. 15.

¹¹ Vgl. Heiko Hausendorf und Uta M. Quasthoff, Sprachentwicklung und Interaktion. Eine

linguistische Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeiten (Opladen 1996), S. 332f.

¹² Vgl. Ludwig, „Wie aus der Erzählung ein Schulaufsatz wurde.“ in: Ehlich, Erzählen in der

Schule, S. 31f.

¹³ Näheres hierzu in Kapitel zwei, S.11f.

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