Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   3

Abk  ürzungsverzeichnis  4

1)  Einleitung  5

2)  Kompetenz als Ziel beruflicher Bildung  9

2.1)  Der Kompetenzbegriff  9

2.2)  Kompetenz in den Ordnungsmitteln  14

2.3)  Die Bedeutung der Berufsschule für den Kompetenzerwerb  17

2.4)  Kompetenzmodelle  19

3)  Kompetenz und Leistungsdiagnostik  29

3.1)  Grundlegende Probleme der Kompetenzmessung  29

3.1.1)  Funktionen der Leistungsmessung  29

3.1.2)  Testtheoretische Gütekriterien  31

3.1.3)  Prüfungsformen und Prüfungsmethoden  35

3.1.4)  Beurteilungsfehler  38

3.2)  Anforderungen an Aufgaben zur Diagnostik beruflicher  

Handlungskompetenz  von Berufsschülern  39

4)  Formen der Kompetenzmessung an der Berufsschule  42

4.1)  Aktueller Stand der Kompetenzmessung an Berufsschulen  42

4.2)  Klassische Verfahren aus der Schul- und Prüfungspraxis  47

4.2.1)  Schriftliche Prüfungen zur Erfassung von  

Handlungskompetenz   47

4.2.2)  Mündliche und praktische Prüfungen zur Erfassung von  

Handlungskompetenz   50

4.3)  Neuere Verfahren für die Schul und Prüfungspraxis  51

4.3.1)  Situationsaufgaben  51

4.3.2)  Evaluationssaufgaben  55

4.3.3)  Erweiterte Verhaltensbeobachtungen  58

4.4)  Verfahren aus der Personalauswahl und -Entwicklung  60

4.4.1)  Das Bambeck Competence Instrumet (BCI  67

4.4.2)  Das Leistungsmotivationsinventar (LMI  71

4.4.3)  Das hamet2 Verfahren, Modul  73

5)  Fazit  76

1

Literaturverzeichnis 78 Anhang 93

Anhang 1: Bewertungskriterien bei der betrieblichen Projektarbeit 94

Anhang 2: Ergebnisgrafik des BCI 100

Anhang 3: Profilblatt Leistungsmotivationsinventar 102

Anhang 4: Soziales Kompetenzprofil nach hamet 2 103

2

Abbildungsverzeichnis   

Abb.  1: Kompetenz vs. Intelligenz  

Abb.  2: Kompetenzdefinitionen  

Abb.  3: Zwei Ansätze zur Definition von Handlungskompetenz  

Abb.  4: Alternative Operationalisierungs- und Messungswege von  

beruflichen  Kompetenzen  

Abb.  5: Diagnostisches Rahmenmodell  

Abb.  6: Strukturmodell zur Erfassung von Kompetenz  

Abb.  7: Strukturmodell von Handlungskompetenz  

Abb.  8: Verortung von Aufgabenschwierigkeit und Personenfähigkeit auf  

einer  gemeinsamen Kompetenzskala.  

Abb.  9: Verankerung von Testaufgaben auf der Kompetenzskala  

Abb.  10: Unterteilung einer kontinuierlichen Kompetenzskala  

Abb.  11: Aufgabenformen einer schriftlichen Lernerfolgsprüfung  

Abb.  12: Formen einer mündlichen Lernerfolgsprüfung  

Abb.  13: Struktur ausgewählter Abschlussprüfungen  

Abb.  15: Inhaltliche Strukturierung beruflicher Curricula  

Abb.  16: Verfahren aus der betrieblichen Personalarbeit  

3

Abkürzungsverzeichnis

BBiG Berufsbildungsgesetz BCI Bambeck Competence Instrument BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung KMK Kultusministerkonferenz LMI Leistungsmotivationsinventar MMG Multi Motiv Gitter SOKO Soziale Kompetenz TOEFL Test of English as a foreign language

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1) Einleitung

Seit 1996 gilt die Entwicklung von Handlungskompetenz als Bildungsauftrag der Berufsschule (vgl. KMK 1996, S. 9). Dabei verschob sich die Orientierung der curricularen Vorgaben von einer Inputorientierung hin zu einer Orientierung am Output, also am Handlungsvermögen einzelner Individuen nach einer Ausbildung (vgl. Breuer 2005(a), S. 21). Deshalb erscheint es logisch, dass auch für die Lernerfolgsüberprüfungen während der Berufsschulzeit sowie für die Abschlussprüfungen am Ende der Berufsausbildung die Messung von Handlungskompetenz das Ziel sein muss. Auch das Bundesinstitut für Berufsbildung forderte bereits 1996 für die Abschlussprüfungen im Rahmen der Berufsausbildung komplexe und realitätsnahe Aufgaben, in denen sich Handlungskompetenz manifestieren kann (vgl. BIBB 1996, S. 81). Über die Notwendigkeit einer Reform des Prüfungswesens sind sich zudem alle beteiligten Sozialpartner einig, jedoch gibt es unterschiedliche Auffassungen über die Ziele und Wege (vgl. Schmidt 2000, S. 11).

Prüfungen, Zeugnisse und Zensuren erfüllen dabei eine Vielzahl von Funktionen: Laut SACHER sind dies Selektion und Stigmatisierung, Sozialisation, Legitimation, Kontrolle, Prognose, Information und Rückmeldung, Disziplinierung, Lehr- und Lerndiagnose sowie Lern- und Leistungserziehung (vgl. Sacher 2004, S. 21 ff.). All diese Funktionen sind essentiell für den Lernprozess und vor allem die spätere Lebensperspektive des Beurteilten. So bezeichnete SCHELSKY die Schule als „zentrale Dirigierungsstelle für die künftige soziale Sicherheit, für den künftigen sozialen Rang und für das Ausmaß künftiger Konsummöglichkeiten“ (Schelsky 1957, S. 18). Aber auch um auf den Erfolg und die Qualität des Unterrichts Rückschlüsse ziehen zu können, ist es erforderlich zu messen, ob und in welchem Umfang die im Lehrplan vorgegebenen Kompetenzen bei den Schülern ¹ entwickelt wurden.

¹ Aus Gründen der Einfachheit wird in dieser Arbeit die männliche Form verwendet. Weib-

liche Personen sind dabei genauso gemeint.

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Vor diesem Hintergrund wird die Bedeutung einer qualitativ hochwertigen Leistungsdiagnostik bzw. Kompetenzdiagnostik ² klar. Trotz dieser Bedeutung wird in Bildungspraxis und Bildungspolitik häufig unterschätzt, wie anspruchsvoll eine empirische Erfassung von Kompetenzen aus theoretischer und methodischer Perspektive ist (vgl. Klieme/ Leutner 2006, S. 1). Zudem liegen zur Messung beruflicher Kompetenz im Unterschied zur allgemeinen Bildung derzeit noch keine etablierten und allgemein anerkannten Instrumente vor (vgl. Rauner/ Heinemann/ Haasler 2009, S.2).

Ziel dieser Arbeit ist es daher herauszufinden, ob und wenn ja wie die Qualität der Kompetenzmessung an Berufsschulen und in Abschlussprüfungen gesteigert werden kann. Dabei soll überprüft werden, ob dies mit den derzeit gängigen, klassischen Verfahren möglich ist, oder ob es sinnvoll und/ oder nötig ist andere Verfahren zu implementieren, z. B. Verfahren, die im Rahmen der betrieblichen Personalauswahl bereits genutzt werden.

Nachdem die Problemstellung der Arbeit in der Einleitung erörtert wurde, soll in Kapitel 2 zunächst geklärt werden, welche Definition von Kompetenz zugrunde gelegt werden kann. In der Literatur existieren zahlreiche Beiträge hierzu, die nicht selten in ihrer Definition deutlich voneinander abweichen. Der Fokus liegt hierbei auf der Zielsetzung der Berufsschule und der Spezifikation des von der KMK als Zielsetzung der beruflichen Bildung postulierten Konzepts der beruflichen Handlungskompetenz. Daraufhin soll die Verwendung und Bedeutung des Kompetenzbegriffs in den verschiedenen Ordnungsmitteln beleuchtet werden. Sie stellen die wesentliche Orientierung für die Lernziele dar, und legen somit fest, was letztenendes gemessen werden soll. Auch hier scheint die Verwendung und Bedeutung des Kompetenzbegriffs sowie dem dahinter stehenden Konzept keineswegs einheitlich zu sein. Weiterhin soll in diesem Kapitel geklärt werden, welche Aufgaben die Berufsschule im Rahmen der Ausbildung hat, welche Rolle Sie für den Kompetenzerwerb spielt, und welche Rahmenbedingungen dort herrschen.

² Die Begriffe Kompetenzmessung und Kompetenzdiagnostik werden im Rahmen dieser

Arbeit synonym verwendet.

6

Abschließend sollen im vierten Abschnitt des zweiten Kapitels Kompetenzmodelle vorgestellt werden, die als Basis für Messverfahren gelten können.

Im nächsten Kapitel sollen die generellen, mit der Kompetenzmessung verbundenen Aufgaben und Schwierigkeiten dargelegt werden. Hierbei werden zunächst die Funktionen der Leistungsmessung erläutert. Daraufhin werden die testtheoretischen Gütekriterien dargestellt. Im Anschluss daran soll auf die verschiedenen in Frage kommenden Aufgabentypen eingegangen werden. Weiterhin ist es erforderlich, mögliche Fehlerquellen, die zu Beurteilungsverzerrungen führen können, im Vorfeld mit in die Betrachtung einzubeziehen.

Im zweiten Teil dieses Kapitels sollen Anforderungen an die möglichen Aufgaben formuliert werden, welche sich in empirischen Studien (z.B. Rauner/ Grollmann/ Mertens 2007) als notwendig herausgestellt haben. Im vierten Kapitel, welches den Kern dieser Arbeit darstellen soll, geht es zunächst darum, den aktuellen Stand Kompetenzmessung an berufsbildenden Schulen kritisch zu beleuchten.

Daraufhin werden sowohl die traditionellen, wie z.B. die programmierten Prüfungen, als auch aktuelle, in der Literatur diskutierte Ansätze wie die Situationsaufgabe (vgl. Reetz 2005 a/b) und die Evaluationsaufgabe (vgl. Rauner/ Grollmann/ Mertens 2007) auf Ihren Beitrag zur Qualitätssteigerung der Kompetenzdiagnostik an der Berufsschule analysiert. Zudem soll überprüft werden, ob und inwiefern die Verfahren der Kompetenzmessung, die bisher hauptsächlich im Rahmen der betrieblichen Personalauswahl und -Entwicklung angewandt werden, für die Kompetenzmessung an Berufsschulen geeignet sind. Die erste (Grob-) Auswahl erfolgt anhand des hinter dem Verfahren steckenden Aufwandes ³ . Danach wird die Auswahl verfeinert, indem die dem Verfahren zugrunde liegende Kompetenzdefinition auf Parallelitäten zum Konzept der beruflichen Handlungskompetenz nach der KMK überprüft. Die Verfahren, welche die Auswahl überstanden haben, werden schließlich genauer auf den potenziellen Beitrag zur Qualitätssteigerung der Kompetenzdiagnostik an Berufsschulen untersucht.

³ Durch die begrenzten Ressourcen zeitlicher, räumlicher und personeller Art sind einige,

der in der Literatur beschriebenen Verfahren nicht in der Berufsschule anwendbar.

7

Fazit dieser Arbeit soll eine Handlungsempfehlung sein, welche(s) Verfahren in der Berufsschule verstärkt Anwendung finden sollte(n) und durch welche weiteren Maßnahmen die bisherige Prüfungspraxis optimiert werden kann.

8

2) Kompetenz als Ziel beruflicher Bildung

Der Bildungsauftrag der Berufsschule, das in den Berufsbildern und Aus-bildungsordnungen niedergelegte Ziel der Berufsfähigkeit und die theoretische Modellierung beruflicher Kompetenzentwicklungen stellen den Begründungsrahmen der beruflichen Bildung in Deutschland dar (vgl. Rauner/ Grollmann/ Mertens 2007, S. 5). Daher soll auf diese Punkte genauer eingegangen werden, nachdem der Kompetenzbegriff näher beleuchtet wurde.

2.1) Der Kompetenzbegriff

Der Begriff Kompetenz ist zu einem Modebegriff geworden, welcher laut Meinung einiger Autoren derart unspezifisch und allumfassend verwendet wird, dass er damit eigentlich inhaltsleer geworden ist (vgl. z.B. Arnold 2002; Geißler/ Orthey 2002). Trotz der häufigen und oft unspezifischen Verwendung des Kompetenzbegriffs lassen sich einige wesentliche Merkmale herausstellen:

Kompetenz zeigt sich in der Bewältigung von Aufgaben (Performanz des Handelns), wird aber als Disposition interpretiert (vgl. Sloane/ Dilger 2005, S. 12f.). Somit ist Kompetenz auf der einen Seite kontextualisiert und spezifisch, auf der anderen Seite aber auf Transfer und Verallgemeinerung angelegt und bezieht sich dabei sowohl auf Handlungsvollzüge als auch auf die den Handlungsvollzügen zugrunde liegenden mentalen Prozessen wie Kognition, Motivation, Volition, Wissen und Können (vgl. Klieme/ Hartig 2007, S.13).

Die Herausforderung für die Kompetenzdiagnostik besteht zum großen Teil darin, von der extern gezeigten Performanz auf die intern vorhandenen Dispositionen zu schließen ⁴ . Da menschliches Verhalten nicht nur situationsspezifisch ist, sondern auch relativ situationsüberdauernd beobachtet werden kann, ist es notwendig, beide Aspekte zu berücksichtigen

⁴ Vgl. Kapitel 2.4

9

(vgl. Holtz 2005, S. 23). Über eine einzelne Messung auf langfristig vor-handene Dispositionen zu schließen erscheint daher schwierig. Dem Konzept der Kompetenz steht das lange vorherrschende Konzept der Intelligenz gegenüber. Eine Abgrenzung dieser Konzepte ist durch die Kriterien Kontextbezug, Erlernbarkeit und Binnenstruktur durchführbar.

S. 131)

Die Einbindung der motivationalen und volitionalen Komponente ist in der Literatur umstritten. Dies ist gerade für die Kompetenzdiagnostik von entscheidender Bedeutung. So schlägt WEINERT vor, kognitive und motivationale Kompetenzen getrennt zu erfassen um ihre Wechselwirkung analytisch darstellen zu können (vgl. Weinert 2001, S 49). Eine mögliche Lösung dieses Problems liefern HASTE und RIDGEWAY, indem sie sich mit dem Konzept der Metakompetenzen auseinandersetzen. Sie betonen, dass handlungsrelevante Kompetenz weniger von der Ausprägung der motivationalen und affektiven Tendenzen abhängt als von deren Management (vgl. Haste 2001, S.112f./ Ridgeway 2001, S. 210). also der Fähigkeit zur Selbstregulation (vgl. Boekarts 1999). Auch der Begriff Qualifikation wird in der Berufsbildung in ähnlichem Kontext verwendet und weist Überschneidungen zum Kompetenzbegriff auf. Der Qualifikationsbegriff umfasst ebenso berufsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen wie Eignung, Ausbildungsabschluss, Befugnis und Status- bzw. Platzzuweisung (vgl. Lisop 2006, S. 418). Der Verwertungsaspekt steht bei der Qualifikation allerdings im Vordergrund (vgl.

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Sloane/ Dilger 2005, S. 6). Dabei wird in der beruflichen Bildung zwischen formalen Qualifikationen wie beispielsweise zertifizierte Aus-, Fort-, und Weiterbildungsabschlüsse und nicht formalen Qualifikationen wie z. B. Arbeitserfahrungen unterschieden (vgl. Lisop 2006, S. 419). Nicht auf einen bestimmten Beruf oder eine bestimmte Branche bezogen ist dagegen der Begriff Schlüsselqualifikationen, welcher berufsübergreifende Fähigkeiten beschreibt (vgl. ebd.)

In Abbildung Zwei sind die gängigen Kompetenzdefinitionen aufgelistet, welche sich in ihrem Umfang unterscheiden.

Die Abgrenzung kann allerdings schwierig werden, wenn die Leistungsdispositionen für einen breiten Bereich von Situationen beschrieben werden und somit die Kontextspezifität aufgegeben wird (vgl. Hartig 2007, S. 18).

In Anbetracht des Zieles dieser Arbeit, ist es am sinnvollsten, den Kompetenzbegriff der KMK zu verwenden, welcher mit der Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen von der KMK als zentraler Bildungsauftrag der Berufsschule festgelegt wurde (vgl. KMK 1996, S. 9). Dieses Konzept der beruflichen Handlungskompetenz stellt heute ein wesentliches Fundament der Berufs- und Wirtschaftspädagogik dar (vgl. Klieme/ Hartig 2007, S. 12).

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Handlungskompetenz im Sinne der KMK wird verstanden „ als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“ (KMK 1996, S.10). Hierbei wird deutlich, dass die Definition KMK durch die Verwendung des Wortes „Bereitschaft“ auch eine affektive Dimension beinhaltet. Weiterhin wird Handlungskompetenz untergliedert in Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz. Diese werden laut KMK wie folgt definiert:

„Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.

Humankompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Ve-rantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.

Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.“ (ebd., S. 11)

Methodenkompetenz, als Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen, kommunikative Kompetenz, als Bereitschaft und Befähigung kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten und Lernkompetenz, als Bereitschaft und Befähigung Informationen und Zusammenhänge selbständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und

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in gedankliche Strukturen einzuordnen sind laut KMK Bestandteil von Fach-, Sozial-, und Humankompetenz (vgl. ebd.). Dabei sind die oben erwähnten Dimensionen vernetzt und nicht isoliert zu betrachten, sie benennen lediglich Schwerpunkte, welche im Prozess der Entwicklung (und somit auch Messung) von Handlungskompetenz relevant sind (vgl. Bader /Müller 2002, S. 177).

Steht die Betrachtung der Kompetenzen als Vorraussetzung für erfolgreiches berufliches Handeln im Vordergrund, nähert man sich dem Begriff Handlungskompetenz von der „kompetenzanalytischen“ Sichtweise. Zudem existiert ein „handlungsorientierter“ Ansatz, bei dem die Planung, Durchführung und Kontrolle einer beruflichen Handlung im Mittelpunkt stehen. Der handlungsorientierte Ansatz geht vor allem auf das Konzept der vollständigen Handlung zurück (vgl. z. B. Hacker 1998).

„handlungsorientierter „kompetenzanalytischer

Ansatz“ Ansatz“

(Abb. 3: Zwei Ansätze zur Definition von Handlungskompetenz. In Anlehnung an Hensgen/ Blum 1998)

Die Trennung der Begriffe Handlung und Kompetenz widerspricht allerdings dem kompetenztheoretischen Ansatz (vgl. Reetz 2005(b), S. 2). Kri-

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tisch ist daher auch die Definition von Handlungskompetenz des KoPrA-Leitfadens anzusehen: „Als Handlungskompetenz bezeichnet man (…) die Anzahl und die Güte der allgemeinen beruflichen Handlungsmuster (Handlungsschemata), die eine Person auf Abruf zur Verfügung hat und flexibel an die jeweiligen konkreten Erfordernisse anpassen kann“ (KoPrA-Leitfaden zitiert nach Reetz 2005(b), S. 2f.). Das Verfügen von Handlungsschemata wird somit zum Hauptbestandteil von Handlungskompetenz, was in der Prüfungspraxis die Tendenz verstärkt, mit „Handlungen relativ leicht überschaubare Praxis zu imitieren und sie in kleinste Handlungselemente zu zergliedern (vgl. Reetz 2005(b), S. 2). Zudem erscheint eine derartige Trennung allein deshalb als unzweckmäßig, da Methodenkompetenz die Vorgehensweisen des Handelns, wie z.B. Handlungsschemata, impliziert (vgl. ebd., S. 3).

2.2) Kompetenz in den Ordnungsmitteln

Laut Berufsbildungsgesetz ist in der Abschlussprüfung festzustellen, ob der Prüfling berufliche Handlungsfähigkeit besitzt. Die Grundlage für die zu überprüfenden Inhalte stellt die Ausbildungsordnung dar (vgl. BBiG §38). Somit ist es erforderlich, dass bereits in der Ausbildungsordnung das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz umgesetzt wird, um Handlungskompetenz prüfen zu können und dabei die curriculare Validität ⁵ zu gewährleisten.

Weiterhin ist in den Abschlussprüfungen festzustellen, ob der Prüfling mit dem im Berufsschulunterricht vermittelten Lehrstoff vertraut ist (vgl. ebd.). Dieser wird in den Rahmenlehrplänen beschrieben. Daher ist es notwendig, dass auch die Rahmenlehrpläne dem Konzept der beruflichen Handlungskompetenz entsprechen. Hierbei ist es entscheidend, ob und inwieweit die Ausbildungsordnungen und KMK-Rah-menlehrpläne eine ausreichend präzise Beschreibung der beruflichen Handlungskompetenz bieten um sie gültig diagnostizieren zu können“ (Breuer 2005(a), S. 3).

⁵ vgl. Kapitel 3.1.2

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In der Ausbildungsordnung müssen nach dem Berufsbildungsgesetz mindestens folgenden Punkte aufgeführt werden (vgl. im Folgenden BBiG §5):

• Die Bezeichnung des Ausbildungsberufs

• Die Ausbildungsdauer

• Das Ausbildungsberufsbild (relevante Fertigkeiten und Kenntnisse)

• Der Ausbildungsrahmenplan (Anleitung zur sachlichen und zeitlichen Gliederung)

• Die Prüfungsanforderungen

Für die Diagnostik sind in erster Linie das Ausbildungsberufsbild und die Prüfungsanforderungen von Interesse (vgl. Breuer 2005(b), S. 7). Dabei sollen die auch als Lernziele bezeichneten Fertigkeiten und Kenntnisse berufliches Endverhalten beschreiben (vgl. BiBB 2003, S. 11). Mit der Verwendung der Begriffe Kenntnisse und Fertigkeiten folgt man der Formulierung aus dem BBiG von 1969, ab 1996 ist jedoch eine Tendenz zur Verwendung des Begriffs Qualifikationen zu erkennen (vgl. Breuer 2005(b), S. 8)

Die Explizite Einführung des Begriffs Handlungskompetenz geschah bei den Versicherungskaufleuten und wurde später auch bei den industriellen Elektroberufen übernommen.

Weiterhin kann an den Ausbildungsordnungen kritisiert werden, dass lediglich Fachkompetenz eindeutig erkennbar ist. Zudem können die Positionen der Berufsbilder als Lerninhalte verstanden werden, „qualifiziertes Handeln auf Grundlage einer entsprechenden Fähigkeit wird nur im Ansatz hinter den Angaben gesehen“ (ebd., S. 24). Mit der Novellierung des BBiG aus dem Jahre 2005 wurde das Ausbildungsberufsbild neben den Termini Fertigkeiten und Kenntnisse um den weitreichenderen Begriff Fähigkeiten erweitert. Der Begriff Fähigkeiten wird synonym zum Begriff Befähigung genutzt, welche neben der Bereitschaft als Teil beruflicher Handlungskompetenz angesehen werden kann. Weiterhin kann qualifiziertes berufliches Handeln, welches das selbständige Planen, Durchführen und Kontrollieren einer Aufgabe umfasst, laut BREUER mit der Vorstellung beruflicher Handlungskompetenz gleichgesetzt werden (vgl. ebd., S. 12). Diese Sichtweise entspricht allerdings eher dem Handlungsorientierten als dem Kompetenzanalytischem Ansatz.

15

Somit kann festgehalten werden: Das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz ist in den Ausbildungsordnungen nur in eingeschränkter Form anzutreffen, wenn dann in Einzelfällen bei neueren Ausbildungsordnungen und nicht als vorrangige Zielvorstellung (vgl. ebd., S. 12). Schwachstellen im Bezug auf die Verankerung beruflicher Handlungskompetenz sind auch in den KMK-Rahmenlehrplänen zu finden: Zunächst einmal ist festzustellen, dass durch den Bildungsauftrag der Berufsschule Handlungskompetenz nicht auf die qualifizierte Berufsausübung beschränkt ist, sonder erheblich weitgehender sich auch auf die Bewältigung von Lebensvollzügen im Allgemeinen bezieht. Dabei sind in den Rahmenlehrplänen zwei Ansätze zu erkennen, welche einen Bezug zur Handlungskompetenz darstellen: zum einen über die KMK Definition und zum anderen über die Zielformulierungen in den Lernfeldern.

So „ergeben sich die Bezüge für den Versuch eine gültige Abbildung der Vorgaben zu leisten, damit einerseits aus den vorgegebenen Kompetenzen und Qualifikationen sowie andererseits aus den Zielformulierungen mit den zugehörigen Inhalten. Dieser mehrfache Bezug erscheint unter dem Anspruch die Zielvorgaben in gültiger Form abzubilden zur schwer umsetzbar“ (Breuer 2005(a), S. 13). So sollte laut BREUER herausgestellt werden ob entweder die Zielvorgaben der Rahmenlehrpläne oder die angegeben Kompetenzen die Grundlage für die Diagnostik bilden. Weiterhin können die Nutzung der Termini Kenntnisse und Fertigkeiten bzw. Qualifikationen und die vorhandene Auflistung von Ausbildungszielen als Legitimation für die Ausrichtung der Prüfungen auf die kognitive Ebene und die Beherrschung von Fertigkeiten aufgefasst werden (vgl. ebd.). Die Verankerung von Kompetenz erfolgt in den Rahmenlehrplänen eher über eine kompetenzanalytische Sichtweise, wohingegen in den Ausbil-dungsordnungen der handlungsorientierte Ansatz zu erkennen ist. Diese beiden Vorstellungen von Handlungskompetenz sind laut BREUER nicht kompatibel und nicht hinreichend operational.

Daraus lässt sich die Forderung ableiten, dass sich die Formulierung der Positionen der Berufsbilder stärker am Konzept der beruflichen Handlungskompetenz orientieren muss (vgl. ebd., S. 32).

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2.3) Die Bedeutung der Berufsschule für den Kompetenz-erwerb

Berufsschulen haben die Aufgabe, den Schülern sowohl allgemeine als auch fachliche Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderung der Berufsausbildung zu vermitteln (vgl. Kell 2006, S. 163.). Ziel dabei ist es nicht nur die nötigen beruflichen Qualifikationen zu vermitteln, sondern auch den Schüler „zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung befähigen“ (KMK 1991, S. 2).

SCHELTEN unterteilte den Bildungsauftrag der Berufsschule in vier verschiedene Bereiche (vgl. im Folgenden Schelten 2004, S.155ff.):

• Stätte der Fortführung der Allgemeinbildung: Hierbei geht es zum einen um die Nachholung und Verstärkung der in den allgemeinbildenden Schulen vermittelten Unterrichtsinhalte und zum anderen darum, einen Ausgleich zum berufsbezogenen Inhalten sowie den Ersatz der Bildungsaufgaben, die in der Familie, dem Betrieb oder dem Umfeld der Schüler versäumt wurden.

• Stätte der Erziehung: Mit Erziehung ist hier in erster Linie Erziehung zur Selbständigkeit, Gewissenhaftigkeit und Mündigkeit gemeint. Diese Aspekte können der Humankompetenz zugeordnet werden. Weiterhin stehen hier die Ziele Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, Toleranz, Fairness und Teamgeist im Fokus, welche der Sozialkompetenz zugeordnet werden können.

• Stätte der ergänzenden Bildung für den Beruf: Dieser Punkt bezieht sich auf die in erster Linie kognitiven und zum Teil auch psychomo-torischen Qualifikationen, welche für die Ausübung des Berufes von wesentlicher Bedeutung sind.

• Stätte der zweckfreien Bildung durch den Beruf: Hierbei geht es um die Entkoppelung des Bildungssystem Berufsschule vom Beschäftigungssystem, mit dem Anspruch über Berufsbildung Menschenbildung (humaner Bildungsauftrag) zu erreichen. Die Bedeutung des letzten Aspektes schwächt sich allerdings in zunehmendem Maße ab. Durch die gemeinsame gleichrangige Bildungsvorstel-

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lung, mit dem Ziel der beruflichen Handlungskompetenz ist auch der humane Bildungsauftrag zu einem Lernortübergreifenden Ziel geworden (vgl. ebd., S. 160). So wurden die Ziele der Berufsschule durch die KMK folgendermaßen konkretisiert (vgl. im Folgenden KMK 1991, S. 2):

• Vermittlung einer Berufsfähigkeit, welche die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet,

• Entwicklung beruflicher Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft, auch im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas,

• Förderung der Bereitschaft zur beruflichen Fort- und Weiterbildung,

• Förderung der Fähigkeit und Bereitschaft, bei der individuellen Lebensgestaltung und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln.

Auch hier wird durch die Verwendung des Begriffs der Bereitschaft und der Betonung der sozialen und ökologischen Verantwortung der affektive Anspruch unterstrichen.

Um diese Ziele zu erreichen wurde der Unterricht an der Berufsschule seit 1996 nach dem Lernfeldansatz strukturiert. Durch ein derartiges didaktisch-methodisches Grundlagenprinzip entsteht eine unmittelbare Verknüpfung des beruflichen Curriculums mit beruflichen Handlungsfeldern (vgl. Zumbrock 2006, S. 350).

Die Ziele der Berufsschule sollen in der Regel in mindestens zwölf Wo-chenstunden Berufsschulunterricht verfolgt werden. Aufgrund von wirtschaftlichen Interessen der Ausbildungsbetriebe verbringen die Auszubildenden in der dualen Berufsausbildung allerdings häufig weniger Wo-chenstunden in der Berufsschule, sodass beispielsweise im Jahr 2002 lediglich 17,5% der Berufsschüler im dualen System zwölf oder mehr Stunden wöchentlich Berufsschulunterricht hatten und sogar sieben Prozent weniger als acht Stunden wöchentlich die Berufsschule besuchten (vgl. Kell 2006, S. 164). Somit sind an dieser Stelle deutliche Restriktionen gesetzt, welche die Rolle der Berufsschule für den Kompetenzerwerb im dualen System schmälert. Für die Abschlussprüfungen hat das die Konsequenz, dass der Anteil des geprüften Berufsschulwissens deutlich kleiner sein sollte als der praktischen Fähigkeiten.

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2.4) Kompetenzmodelle

„Die Verbindung von pädagogischen Konstrukten, psychologischen Kompetenzmodellen und Messverfahren stellt eines der schwierigsten Probleme der Kompetenzforschung dar“ (Klieme/ Hartig 2007, S. 24)

Um Kompetenz messbar zu machen, ist es zunächst notwendig, das zu messende Konstrukt näher zu definieren. Wie wichtig eine derartige Operationalisierung ist, zeigt sich am Beispiel der Sozialkompetenz: Obwohl Sozialkompetenz ein gängiger Begriff ist, und jeder gebildete Laie Vorstellungen von sozial kompetenten oder inkompetenten Personen hat, existiert bislang kein allgemein anerkanntes Messverfahren zur Messung von Sozialkompetenz. Eine mögliche Ursache ist hier der breite Bereich an relevanten Situationen, was dazu führt, dass das Konstrukt nicht mehr messbar ist (vgl. Hartig 2008, S. 20). In diesem Fall ist das pädagogische Konstrukt das von der KMK vorgegebene Konzept der beruflichen Handlungskompetenz ⁶ .

Daraufhin ist genauer zu bestimmen, was dieses Konstrukt ausmacht, um es letztenendes mit Hilfe eines Messverfahrens messen zu können. Die genauere Bestimmung erfolgt idealerweise im Rahmen eines Kompetenzmodells.

In der Literatur finden sich verschiedene Ansätze zur Modellierung von (beruflicher) Kompetenz. Dabei wird in erster Linie zwischen Kompetenzstrukturmodellen und Kompetenzniveaumodellen unterschieden. Unter Kompetenzstrukturmodellen versteht man Modelle, welche sich mit der Dimensionalität von Kompetenzen befassen und so Auskunft darüber geben, welche Kompetenzen in einem bestimmten Zusammenhang erfasst werden können und sollen (vgl. Hartig/ Klieme 2006, S. 132). Kompetenzniveaumodelle geben einen Aufschluss über die konkrete inhaltliche Beschreibung empirisch erfasster Kompetenzen, indem innerhalb der Kompetenzniveaumodelle festgelegt wird, welche Anforderungen eine Person mit hohen Kompetenzen bewältigen kann und welche Anforderungen eine Person mit niedrigen Kompetenzen (nicht) bewältigen kann (vgl. ebd., S.

⁶ vgl. Kapitel 2.1

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133). So kann man zusammenfassen, dass Kompetenzstrukturmodelle notwendig sind, um die Frage zu beantworten „welche Kompetenzen besitzt eine Person?“ und Kompetenzniveaumodelle bei der Beantwortung der Frage „wie stark sind diese Kompetenzen ausgeprägt?“ helfen. Bei den Kompetenzstrukturmodellen besteht der Unterschied im Wesentlichen darin, wie direkt und umfassend die Kompetenz gemessen werden kann. Teils schlagen die Autoren vor, berufliche Kompetenz anhand von direkt beobachtbaren Verhalten zu bestimmen und daraus Schlüsse auf die internen Bedingungen der Person zu schließen und teils wird versucht die internen Vorraussetzungen zu messen, um anhand der Ergebnisse auf das Verhalten in beruflichen Problemsituationen zu schließen. Eine Übersicht über diese Ansätze liefert Abbildung vier.

(Abb. 4: Alternative Operationalisierungs- und Messungswege von beruflichen Kompetenzen. In: Baethge et al. 2006, S. 29).

Für diese Arbeit werden exemplarisch die Kompetenzstrukturmodelle von STRAKA, BAETHGE und FREY herausgegriffen. Wird bei STRAKA versucht

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