Gliederung

1.  Einleitung  

2.  Probleme des Geschichtsunterricht im Schulalltag/ Begründung des unterrichtlichen  

Ansatzes   

3.  Begründung der Themenwahl  

4.  Sachanalyse  

4.1  Konzentrationslager  

4.2  Bergen-Belsen  

4.3  Strafrechtliche Verfolgung  

4.4  Aussage Josef Kramer s im Prozess  

4.5  Gnadengesuch  

5.  Didaktische Entscheidungen  

5.1  Zum Außerschulischen Lernort  

5.2  Zur Vertiefung im Unterricht  

5.2.1  )LOPÄ XVHLQHPGHXWVFKHQ/HEHQ  

5.3  Ziele der geplanten Teileinheiten  

6.  Unterrichtsmaterialien  

6.1  Quellen in Bergen-Belsen  

6.1.1  Arbeitsblatt  

6.2  Quellen zur Nachbereitung im Unterricht  

6.2.1  Arbeitsblatt  

7.  Literaturverzeichnis  

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit werden didaktische Überlegungen angestellt, die einen Unter- ULFKWVHQWZXUI]XP7KHPDÄ1DWLRQDOVR]LDOLVPXVLP*HVFKLFKWVXQWHUULFKW³zum Zielhaben. Ein elementarer Gegenstand dieses Unterrichtsentwurfs stellt die Arbeit an einem außerschulischen Lernort dar, diesen bildet die Gedenkstätte Bergen ± Belsen, die als ehemaliges Konzentrationslager besonders gute Voraussetzungen für ein Lernen vor Ort mit den Schülern und Schülerinnen bietet.

Wie wichtig außerschulische Lernorte sind und mit welcher Problematik sich der Geschichtsunterricht konfrontiert sieht, soll unter Punkt 2 genauer dargestellt werden. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit den Tätern. Die Wahl wird unter Punkt 3 detaillierter erläutert. Eine Sachanalyse des behandelten Themas, welches eine Untergliederung in kleinere Teileinheiten erfährt, schließt an diesen Punkt an. Darauf folgen Überlegungen zu unseren getroffenen didaktischen Entscheidungen. Sowohl das Arbeiten vor Ort, als auch die Nachbereitung in Unterricht werden dargelegt und begründet.

Eine ausführliche Materialsammlung, welche die kompletten im Unterricht zu behandelnden Quellen auflistet, bildet den Abschluss.

2. Probleme des Geschichtsunterrichts im Schulalltag/ Begründung des

unterrichtlichen Ansatzes

An das Fach Geschichte werden unter anderem durch die Curricula zahlreiche Anforderungen gestellt, die oftmals durch die in der Schule vorhandenen Rahmenbedingungen nur schwer bis gar nicht erreicht werden können. Diese hochgesteckten Ziele der Lehrpläne lassen sich nur schwierig mit 45-Minuten-Stunden vereinbaren. Das Prinzip der 45-Minuten-Stunden richtet VLFKJHJHQÄGLH4XDOLWlWGHV/HUQHQV³ ¹ Ä$EHUGLH)UDJHQQDFKGHU4XDOLWlWGHV*HVFKLFKWVXn- terrichts,der Ausgestaltung des Curriculums, der geeigneten Didaktik und Methodik oder der Qualifikation der Lehrerinnen grHLIHQ]XNXU]³ 2

Vor allem für das Fach Geschichte ergeben sich hieraus Probleme, da das Fach anders als Englisch, Deutsch und Mathe meist nicht an vorher Gelerntem Wissen anknüpfen kann. Geschichte tritt oft als punktuelles Lernen auf, dem die Vermittlung von Zusammenhängen fehlt. Das bedeutet, dass

ÄGDVJHJHQZlUWLJEHUZLHJHQGH6\VWHPVFKXOLVFKHQ/HUQHQVLQGHU6HNXQGDUVWXIH,>«@IUHLQ

Unterrichtsfach wie Geschichte in hohem Maße ineffizient [ist]. Das Arbeiten in isolierten Ein-zelstunden ist für fundierten, problemorientierten Unterricht wenig geeigQHW³ ³ Daraus ergibt sich des weiteren, dass sich in der Kürze der Schulstunde ein Wechsel in den Sozialformen schwierig gestaltet, was Frontalunterricht provoziert.

Ä0HKUDOVGUHLYLHUWHOGHU8QWHUULFKWV]eit werden in der Sekundarstufe I mit direktiven, lehrer-

zentrierten Verfahren ausgefüllt, die fast ausschließlich der (rezeptiven) Wissensvermittlung

dienen. Verlangt und entfaltet wird vor allem: die Fähigkeit nämlich, ohne Rücksicht auf Ver-

luste das Kurzzeitgedächtnis einzusetzen und die verordneten Daten, Formeln und Merksätze,

Tafelbilder und sonstig (Lehrer-) Weisheiten brav zu lernen, auch wenn diese Wissensbestände

zumeist nur von kurzer Dauer sind. Heraus kommt auf Schülerseite nur zu oft ein lernstrategi-scher Opportunismus, der verhaltensmäßig wenig mit der vielgepriesenen Erziehung zur Mün-

digkeit zu tun hat, dafür aber mehr mit Anpassung, Gedankenlosigkeit und intellektueller Be-

TXHPOLFKNHLW³ ⁴ Nötig ist vor allem:

ÄHLQHVWlUNHUH.RQ]HQWUDWLRQDXIGLH9HUPLWWOXQJÄLQWHOOLJHQWHQ³:LVVHQVEHUGDVEHLYLHOIll-

tigenAufgaben und Problemen flexibel verfügt werden kann. Solches Wissen kann am besten

¹ Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung ± Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission Zukunft

der Bildung ± Schule der Zukunft beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen, Neuwied/ Kriftel/

%HUOLQ 6 =LWLHUW DXV -UJHQV $[HO Ä*HVFKLFKWVXQWHUULFKW LQ -Minuten-6WXQGHQ³ ± Nachdenken

über Alternativen. Ausgedruckte Internetquelle, S. 8.

² Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus Anspruch und

Grenzen des Geschichtsunterrichts. In: Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf (Hg.): Schule

und Nationalsozialismus Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt/ New York 2004, S. 7.

³ -UJHQV$[HOÄ*HVFKLFKWVXQWHUULFKWLQ-Minuten-6WXQGHQ³± Nachdenken über Alternativen. Ausgedruckte

Internetquelle, S. 9.

⁴ Klippert, Heinz: Methoden-Training. Weinheim/ Basel 1994, S. 19, sowie 13. Zitiert aus: JürJHQV$[HOÄ*e-

schichtsuntericht in 45-Minuten-6WXQGHQ³± Nachdenken über Alternativen. Ausgedruckte Internetquelle, S. 20.

und effizientesten in einem (Fach-) Unterricht erworben werden, der eine Verschränkung von

systematischem und situativem Wissenserwerb leistet. Dies bedeutet, dass das systematische

Lernen mit der Erprobung und Anwendung des Erlernten in für den Lernenden möglichst be-

deutsamen bzw. realitätsQDKHQ6LWXDWLRQHQJHNRSSHOWZLUG³ 5

Das bedeutet wiederum, dass der durchgeführte Geschichtsunterricht und die damit verbundenen 45-Minuten-Stunden, in Widerspruch zu den in den Kernlehrplänen geforderten Kompetenzen, die die Schüler und Schülerinnen im Fach Geschichte erwerben sollen, stehen. Dies stellt auch Klippert fest, wenn er sagt:

Ä'HUJlQJLJH-Minuten-Takt in unseren Schulen ist sicherlich alles andere als förderlich für

einen erfolgreichen Gruppenunterricht. In 45 Minuten ist es in aller Regel weder sinnvoll noch

möglich, eine intensivere Gruppenarbeit durchzuführen und differenzierter auszuwerten. Von

daher spricht vieles für Doppelstunden und längere Zeittakte, wenn Teamarbeit und Teament-

wicklung im Unterricht stärNHUEHWRQWXQGNXOWLYLHUWZHUGHQVROOHQ³ ⁶ Diese Forderungen werden durch die Hirnforschung bestätigt. Selbst die Hirnforschung verfolgt die zentrale Theorie, dass Wissen bei Lernenden erst neu erschaffen werden muss, und nicht in Prozessen übertragbar ist. Des weiteren ist die Wissensaneignung stark abhängig von den gegebenen Rahmenbedingungen. ⁷ Von den diversen Faktoren, die beim Lehren und Lernen eine wichtige Rolle spielen ⁸ , sollen hier exemplarisch zwei hervorgehoben werden. Dazu gehört zum einen die Tatsache, dass Lernen als positiver Stress empfunden werden muss, hierfür ist es besonders förderlich, wenn Regeln festgelegt werden, die eine Bewertung des Lernerfolges der Schüler und Schülerinnen nachvollziehbar machen. ⁹ Zum anderen müssen Verknüpfung des zu lernenden Stoffes sowohl inhaltlich als auch methodisch erfolgen. Das bedeutet, dass

Ä'LQJHGLHIUGHQ/HUQHQGHQQHXGKQLFKWDQVFKOXVVIlKLJVLQG>«@GXUFKGLH*HGlFKWQLs- netzehindurch [fallen], weil sie nirgendwo Brücken zu bereits vorhandenem Wissen bilden

N|QQHQ >«@ 'LH SUREOHPDWLVFKVWH /HKU- und Lernmethode ist das Pauken, d. h. das simple

Auswendiglernen. Hierbei werden Gedächtnisnetzwerke durch bloße Wiederholung von Inhal- WHQDXVJHELOGHW³ 10

⁵ Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, Abteilung Gymnasium (Hrsg.): Geschichte vor Ort,

München 1999, S. 9.

⁶ Klippert, Heinz: Teamentwicklung im Klassenraum, Weinheim/ Basel 1998, S. 279. Zitiert aus: Jürgens, Axel:

Geschichtsuntrricht in 45-Minuten-6WXQGHQ³ ± Nachdenken über Alternativen. Ausgedruckte Internetquelle, S.

21.

⁷ Vgl. Roth, Gerhard: Möglichkeiten und Grenzen von Wissensvermittlung und Wissenserwerb Erklärungsansät-

ze aus Lernpsychologie und Hirnforschung. In: Caspary, Ralf: Lernen und Gehirn Der Weg zu einer neuen Pä-

dagogik. Freiburg/ Basel/ Wien, 2006 ⁴ , S. 55.

⁸ Vgl. Roth, Gerhard: Möglichkeiten und Grenzen von Wissensvermittlung und Wissenserwerb Erklärungsansät-

ze aus Lernpsychologie und Hirnforschung. In: Caspary, Ralf: Lernen und Gehirn Der Weg zu einer neuen Pä-

dagogik. Freiburg/ Basel/ Wien, 2006 ⁴ , S. 60.

⁹ Vgl. Roth, Gerhard: Möglichkeiten und Grenzen von Wissensvermittlung und Wissenserwerb Erklärungsansät-

ze aus Lernpsychologie und Hirnforschung. In: Caspary, Ralf: Lernen und Gehirn Der Weg zu einer neuen Pä-

dagogik. Freiburg/ Basel/ Wien, 2006 ⁴ , S. 64.

¹⁰ Vgl. Roth, Gerhard: Möglichkeiten und Grenzen von Wissensvermittlung und Wissenserwerb Erklärungsan-

sätze aus Lernpsychologie und Hirnforschung. In: Caspary, Ralf: Lernen und Gehirn Der Weg zu einer neuen

Pädagogik. Freiburg/ Basel/ Wien, 2006 ⁴ , S. 66.

Konkret bedeutet das, dass

Ä/HUQLQKDOWHGLHLQVFKlELJHQ.ODVVHQ]LPPHUQLQHLQHUNRQIOLNWWUlFKWLJHQXQGIXUFKWHLQIO|‰Hn- denUmgebung von lustlosen Lehrern vermittelt werden, >«@ deshalb eine geringe Chance [ha-ben]GDXHUKDIWLP*HGlFKWQLVYHUDQNHUW]XZHUGHQ³ ¹¹ Dies mündet in der Forderung, nach Alternativen.

Ä'LHRIIHQNXQGLJHQ*UHQ]HQGHV*HVFKLFKWVXQWHUULFKWVO|VWHQ]XGHPGLH6XFKHQDFKSlGDJRJi-

schenAlternativen außerhalb der Schule aus. Die Spannung zwischen der Widrigkeit der histo-rischen Ereignisse einerseits und der Notwendigkeit ihrer Tradierung andererseits schien sich

am ehesten in Lernarrangements auflösen zu lassen, welche vor allem die als >>authentisch<<

ausgewiesenen ehemaligen Konzentrations- und Vernichtungslager einbeziehen. Sie gelten als

Orte, in denen zumindest annäherungsweise die angemessene Repräsentation des Holocaust und

das Erinnern und Gedenken der Opfer verbunden werden könQHQ³ 12

Einen Alternative zum 45-Minuten-Unterricht bietet das Lernen an außerschulischen Lernorten, welches in der vorliegenden Arbeit mit der Gedenkstätte Bergen-Belsen besondere Berücksichtigung findet. Ein Vorteil des Lernens an außerschulischen Lernorten, ist ohne Zweifel, dass an konkreten Gegenständen gelernt wird. ¹³ Ä$QVFKDXOLFKNHLW %HJHJQXQJ PLW NRn- kreWHQ *HJHQVWlQGHQHWF NDQQ XQG PXVV IUDJORV DXFK LP .ODVVHQ]LPPHU HUIROJHQ >«@³ ¹⁴ Des weiteren werden durch diese Art von Lernen auch diverse soziale, in den Lehrplänen verankerte, Kompetenzen gefördert. ¹⁵ Es geht darum, Lernarrangements zu schaffen, die den Schüler und Schülerinnen im Gedächtnis bleiben und somit einen langfristigen Lernerfolg herbeiführen.

Abschließend sei noch auf ein Zitat von Comenius hingewiesen, welches auch nach knapp 300 Jahren noch nicht an Aktualität verloren hat.

Ä(UVWHVXQGOHW]WHV=LHOXQVHUHU'LGDNWLNVROOHVVHLQGLH8QWHUULFKWVZHLVHDXI]XVSUHQXQG]X

erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr ler-

QHQ«³ 16

¹¹ Vgl. Roth, Gerhard: Möglichkeiten und Grenzen von Wissensvermittlung und Wissenserwerb Erklärungsan-

sätze aus Lernpsychologie und Hirnforschung. In: Caspary, Ralf: Lernen und Gehirn Der Weg zu einer neuen

Pädagogik. Freiburg/ Basel/ Wien, 2006 ⁴ , S. 67.

¹² Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus Anspruch und

Grenzen des Geschichtsunterrichts. In: Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf (Hg.): Schule

und Nationalsozialismus Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt/ New York 2004, S. 7.

¹³ Vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, Abteilung Gymnasium (Hrsg.): Geschichte vor

Ort, München 1999, S. 9.

¹⁴ Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, Abteilung Gymnasium (Hrsg.): Geschichte vor Ort,

München 1999, S. 10.

¹⁵ Vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, Abteilung Gymnasium (Hrsg.): Geschichte vor

Ort, München 1999, S. 10.

¹⁶ Comenius, Johann Amos: Große Didaktik. Übers. und hrsg. von Andreas Flitner. Stuttgart 1970 ⁴ , S. 9. Zitiert

aus: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, Abteilung Gymnasium (Hrsg.): Geschichte vor

Ort, München 1999, S. 9.

3. Begründung der Themenwahl

Der Nationalsozialismus ist ein Thema von größter Bedeutung, welches nicht nur in den Kernlehrplänen für das Fach Geschichte stark verankert ist, sondern dass auch bis heute nicht an Aktualität und Brisanz verloren hat. Jedoch hat die Forschung hierbei Probleme herausgearbeitet, da es sich bei der Vermittlung inzwischen um eine Generation handelt, die zu dieser Zeit kaum noch einen Bezug hat.

ÄFür die Generation, die den Nationalsozialismus als Erwachsene selbst getragen und durchlebt

hat, wie für die Generation ihrer Kinder ist diese Geschichte ein Lebensthema, das sich unmit-telbar mit moralischen Gefühlen wie Wut, Schuld, Scham und Entrüstung verbindet. Im Gegen-

satz dazu erscheint die gleiche Geschichte den heutigen Jugendlichen der Enkelgeneration be-reits als ein historisches Thema, zu dem sie nur noch einen abgeschwächten biographischen Be-

zug haben. Ihnen begegnet die NS-Geschichte als didaktisch aufbereiteter Lerngegenstand in

der Schule, als private Erzählung in der Familie und massenmedial inszeniert im Kino oder im

)HUQVHKHQ³ 17

Daraus folgt, dass der heutige Geschichtsunterricht den Klassenraum verlassen muss, um an außerschulischen Lernorten ein direktes Problembewusstsein zu schaffen. Nur so können die Verbrechen der NS-Zeit den Schülern und Schülerinnen direkt vor Augen geführt werden.

Aufgrund seines hohen Stellenwerts in der Geschichte Deutschlands, ist im Unterricht eine gesonderte und explizite Erarbeitung enorm wichtig. Wie unter Punkt 2 schon festgestellt, bietet Frontalunterricht, der in 45 Minuten gepresst ist, keine gute Basis zur Vermittlung des Unterrichtstoffes. Gerade aufgrund der schrecklichen Ereignisse ist eine Abweichung vom gängigen Frontalunterricht notwendig, denn nur so ist eine adäquate Vermittlung mit dem gewünschten langanhaltenden Lernerfolg möglich.

Ä9HUPLWWHOW ZHUGHQ VROO GHQ 6FKOHUQ GLH EHVRQGHUH KLVWRULVFKH 9HUDQWZRUWXQJ GHU %XQGHVUe-

publikfür das Wachhalten der Erinnerung, zugleich soll ein Rahmen geschaffen werden, in dem

aus der NS-Vergangenheit für die Gegenwart und die Zukunft geOHUQWZHUGHQNDQQ³ ¹⁸ Die vorliegende Arbeit hat die Täterperspektive zum Schwerpunkt, diese erfordert besonders viel Feingefühl, da die Schüler und Schülerinnen mit Quellen konfrontiert werden, die die Gräueltaten entweder zu verschleiern versuchen, wieder andere aber auch das ganze Ausmaß an Grausamkeit darstellen. Die Täterperspektive bietet für den Lernenden mehrere Perspektiven an, die eingenommen werden können. So kann es spannend sein, die Täter aus der Opferperspektive genauer zu durchleuchten, aber auch die Selbstdarstellung der Täter kann sich als

¹⁷ Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus Anspruch und

Grenzen des Geschichtsunterrichts. In: Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf (Hg.): Schule

und Nationalsozialismus Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt/ New York 2004, S. 9f.

¹⁸ Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf: Schule und Nationalsozialismus Anspruch und

Grenzen des Geschichtsunterrichts. In: Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf (Hg.): Schule

und Nationalsozialismus Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt/ New York 2004, S. 11.

reizvoll und interessant erweisen. Anhand der ausgesuchten Quellen soll versucht werden, das Unfassbare begreifbar zu machen. Es sollen Gründe herausgearbeitet werden, die versuchen verständlich zu machen, was soviele Menschen veranlasste, ein Regime zu unterstützen, das sich der Ausrottung eines ganzen Volkes verschrieben hatte.

4. Sachanalyse

Der Umgang mit dem Nationalsozialismus und dem Holocaust erfordert von der Lehrkraft ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen und Verständnis in bzw. für die Thematik. Darum ist es für die gesteckten Lernziele auch immer von großer Bedeutung, dass sich der Lehrer/die Lehrerin gründlich auf die jeweiligen Unterrichtseinheiten vorbereitet. Grundsätzlich sollte vor dem Besuch der Ausstellung in Bergen-Belsen ein allgemeiner Abriss der Geschichte des Dritten Reiches stehen, angefangen bei der Machtergreifung Hitlers, den antisemitischen Tendenzen in der Bevölkerung nach dem Weltkrieg I., über die Erlassung der Nürnberger Rassegesetzte, den Eintritt in den Krieg, bis zur Kapitulation des Deutschen Reiches.

Als Täter werden im Folgenden die Personen bezeichnet, die sich aufgrund von Diskriminierung, Folter und Tötung an Menschen zu verantworten haben. Das schließt auch Funktionshäftlinge, wie beispielsweise Karl Rothe mit ein.

4.1 Konzentrationslager:

Die Unterschiede zwischen Arbeits- und Vernichtungslagern, wie z. B. Auschwitz und Treblinka und den Sammellagern für Austausch- und/oder Internierungszwecken wie Bergen-Belsen müssen in der Vorbereitung zur Exkursion berücksichtigt werden. Die Merkmale (Gaskammern, Krematorien, Verladerampen, Tore, Wachtürme, Erschießungsanlagen, usw.) der bestimmten KZ-Typen sollten dabei im Fokus stehen. Von zentraler Bedeutung ist, dass es in Bergen-Belsen, als sogenanntem Ä(UKROXQJVODJHU³, keine Gaskammern gab, im Gegensatz zu beispielsweise Auschwitz. Auch das KZ Dachau, welches zu den ersten Konzentrationslagern im Dritten Reich zählte und als Grundmuster für alle weiteren herangezogen wurde, sollte thematisiert werden.

4.2 Bergen-Belsen:

Im Vorfeld sollte der Lehrer/ die Lehrerin die Ausstellung in Bergen-Belsen einmal alleine besucht haben. Es geht darum, sich mit den Gegebenheiten und Materialien vor Ort vertraut zu machen, um in seine Unterrichtsplanung zu integrieren.

Die Ausstellung in der Gedenkstätte Bergen-Belsen bietet gute Möglichkeiten sich an einem historische Ort mit dem Thema Verbrechen des Nationalsozialismus auseinanderzusetzten. Die erst kürzlich im Oktober 2007 neu eröffnete Ausstellung weist gute Recherchemöglichkeiten auf, so kann beispielsweise die Bibliothek für Gruppenarbeiten genutzt werden. Der Aufbau der Ausstellung eignet sich besonders gut, um bestimmte Themengebiete von den Schülern und Schülerinnen in kleinen Teams erarbeiten zu lassen. Die Ausstellung in Bergen-Belsen untergliedert sich wie folgt: a. Das Kriegsgefangenlager der Wehrmacht 1939 ± 1945 b. Konzentrationslager Bergen-Belsen 1943-1945 c. Displaced Persons Camp Bergen-Belsen 1945 ± 1950 d. Strafverfolgung der Täter e. Bodenfunde f. Vertiefungsebene

Für die Auseinandersetzung mit dem hiergewählten Themenschwerpunkt Ä7lWHU³ VLQG GLH Teilausstellungen Konzentrationslager Bergen-Belsen 1943 ± 1945 und Strafverfolgung der Täter von Relevanz.

In der Ausstellung Konzentrationslager Bergen-Belsen 1943 ± 1945 wird die Entwicklung eines neuen Abschnitts des Lagers thematisiert. Bildete Bergen-Belsen bis April 1943 ein Kriegsgefangenenlager der Wehrmacht, so übernahm die SS ab dem genannten Datum ein Teil des Lagers um ein Konzentrationslager zu errichten. Ab dem Frühjahr 1944 erfolgte eine Erweiterung der Funktionen des KZ Bergen-Belsen durch die Internierung arbeitsunfähiger Häftlinge aus anderen Konzentrationslagern. Im Herbst 1944 wurde das KZ Bergen-Belsen Zielort für Räumungstransporte aus frontnahen Konzentrationslagern und für weibliche Häftlinge aus Auschwitz, die als Zwangsarbeiterinnen an andere Konzentrationslager verteilt wurden. Am 15. April 1945 wurden ca. 55000 Häftlinge durch die britischen Streitkräfte befreit. Über 50000 Menschen kamen in Bergen-Belsen ums Leben. Die SS trägt dabei für diese To- ten die Verantwortung, da es ihr nicht gelang der Verpflichtung nachzukommen die Lebens-

versorgung aufrecht zu erhalten bzw. auszubauen und des weiteren durch willkürliche, gewalttätige Übergriffe gegenüber den Insassen. 19

Für die Auseinandersetzung speziell zum Thema Ä7lWHU³ HLJQHQ VLFK GLH 8QWHUWKHPHQ LP Bereich 3, 4 und 5 der Teilausstellung Konzentrationslager Bergen-Belsen 1943 ± 1945. Bereich 3 gibt einen Überblick über das Männer- und Frauenlager 1944 ± 1945. Hier gibt vor allem die Medienstation Ä*HZDOWXQG0RUGLP0lQQHU- XQGLP)UDXHQODJHU³ eine gute Darstellung des Täters Karl Rothe, welcher als FunktionshäfWOLQJZLOONUOLFK0LWJHIDQJHQHÄDb- VSULW]WH³ WeitereQuellen zu ihm finden sich in der Ausstellung unter der Überschrift Ä0LVs-KDQGOXQJXQG0RUG³, in denen explizit erklärt wird, wie der Täter Rothe zur Tat schritt. ²⁰ Bereich 4 erläutert unter der Überschrift Ä%HUJHQ-Belsen als Auffang- und Sterbelager Dezember 1944 ± $SULO ³ das Massensterben in dem Lager, wie auch die Todesmärsche zum Lager. In diesem Bereich finden sich Zeitzeugenberichte von Überlebenden des Infernos. Daher ist dieser Bereich gerade für die Sicht der Opfer über deren Behandlung durch die Täter von Bedeutung. 21

Der Bereich 5 enthält die Ä%LOGHUGHUEULWLVFKHQ%HIUHLHU± 'RNXPHQWDWLRQGHV9HUEUHFKHQV³. Dieser Bereich ist vor allem durch Fotographien der Befreier, welche auch in den Prozessen Verwendung fanden, aufbereitet. Somit lässt sich ein Bezug herstellen, zu der späteren Strafverfolgung der Täter. Diese Bilder sollen den Aussagen der Inhaftierten über ihre Behandlung Rechnung tragen. 22

4.3 Strafrechtliche Verfolgung der Täter

Der Teilbereich Ä6WUDIYHUIROJXQJ GHU 7lWHU³ im Obergeschoss der Ausstellung behandelt die juristische Verfolgung der Täter durch die Alliierten.

Das SS-Personal von Bergen-Belsen wurde kurz nach der Befreiung festgenommen, während dem Wehrmachtspersonal freier Abzug hinter die eigenen Linien gewährt wurde. Die Befreier begannen daraufhin mit der Untersuchung der Verbrechen vor Ort. In Lüneburg fand von September bis November 1945 der erste Belsen-Prozess statt. Das englische Militärgericht verhängte am Ende 11 Todesstrafen und 19 mehrjährigen Haftstrafen für Teile des SS-Personals. 14 weitere Angeklagte wurden für nicht schuldig befunden. Alle im Prozess Ange-

¹⁹ Vgl. Gedenkstätte Bergen-Belsen 2007, Begleitheft zur Dauerausstellung, Stiftung niedersächsische Gedenk-

stätten.

²⁰ Vgl. Gedenkstätte Bergen-Belsen 2007, Begleitheft zur Dauerausstellung, Stiftung niedersächsische Gedenk-

stätten.

²¹ Vgl. Gedenkstätte Bergen-Belsen 2007, Begleitheft zur Dauerausstellung, Stiftung niedersächsische Gedenk-

stätten.

²² Vgl. Gedenkstätte Bergen-Belsen 2007, Begleitheft zur Dauerausstellung, Stiftung niedersächsische Gedenk-

stätten.