Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG  3

2.  SACHANALYSE  4

3.  BESCHREIBUNG DER LERNVORAUSSETZUNGEN  9

3.1  Klasseninterne Bedingungen  9

3.2  Innerschulische Bedingungen  10

4.  DIDAKTISCHE ANALYSE  12

5.  KOMPETENZBEZOGENE LERNZIELE  14

6.  GROBPLANUNG DER EINZELNEN STUNDEN  15

7.  VERLAUFSPLANUNG UND METHODENBEGRÜNDUNG  17

8.  STRUKTURSKIZZE  20

9.  REFLEXIONS- UND EVALUATIONSMÖGLICHKEITEN  23

10.  SCHLUSSWORT  24

11.  ANHANG  25

12.  LITERATURVERZEICHNIS  33

2

1. Einleitung

Auf den folgenden Seiten wird ein Unterrichtskonzept vorgestellt, das für Projekttage entworfen wurde, die in der 7. Klasse eines Gymnasiums durchgeführt werden könnten. Virtueller Hintergrund dieser Planung ist, dass die entsprechende Schule, in ihrem als gemeinsame didaktische Orientierung implementieren will und für die neue 7. Klasse Einführungstage zur Vermittlung von Lernstrategien plant.

Die auf dieser Grundlage entwickelte idealtypische Struktur besteht aus sechs 90-minütigen Einheiten, von denen jeweils zwei pro Tag abgehalten würden, zwischen denen jeweils eine etwa 30-minütige Pause liegt. Von diesen aufeinander aufbauenden Sitzungen wird weiter unten eine, nämlich die erste, im Detail vorgestellt. Der im Folgenden präsentierte systematische Aufbau des Unterrichtsblocks orientiert sich eng an dem von GONSCHOREK u.a. vorgeschlagenen Modell und

weicht lediglich an einigen Punkten von diesem ab. 1

Im Kontext dieses Entwurfs wird davon ausgegangen, dass die Projekttage nicht unmittelbar am Beginn des Schuljahres liegen, sondern etwa vier Wochen danach, sodass die SuS nicht nur miteinander in Berührung gekommen sind, sondern sich darüber hinaus auch mit ihrem Deutsch-, der gleichzeitig Klassenlehrer ist, ein wenig vertraut machen konnten, unter dessen Leitung die Projekttage abgehalten werden. Außerdem haben sie in diesen ersten Wochen des Schuljahres erfahren, dass es im Kontext der Projekttage darum gehen wird, ihre Fähigkeit zu lernen weiterzuentwickeln. Zwar kennen sie keine Einzelheiten, gehen aber nicht völlig unvorbereitet in diese Zeit.

¹ Vgl. GONSCHOREK, G. u.a. (2005): Einführung i.d. Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung. Donauwörth. S.280ff.

3

2. Sachanalyse

Wenn man eine Klärung der Inhalte an den Beginn des Entwurfs einer Unterrichtseinheit wie der im Folgenden entfalteten stellen will, sieht man sich mit verschiedenen Problemen konfrontiert. Vor allem ist dabei die Schwierigkeit zu nennen, der man in der Forschung offenbar gegenübersteht, wenn es um eine begriffliche Eingrenzung der Phänomene es ² BAUMERT führt aus, dass

rson fähig ist, ihr eigenes Lernen ohne

, im Sinne eines

flexiblen Einsatzes von Lernstrategien zur ökonomischen Strukturierung des Wissenserwerbs,

werden. ⁵ Sucht man wiederum nach einer Definition von Lernstrategien, so stößt man u.a. auf BAUMERTs Auffassung, dass hier bestünden. ⁶ WILD zählt zu den

des Wissenserwerbs eingesetzt werden und verweist zugleich darauf, dass ein größerer Teil der Forschung neben kognitiven auch motivationale und emotionale Aspekte in diesem Kontext für

⁸ WILD macht auf die kognitionspsychologischen und

konstruktivistischen Einflüsse aufmerksam, die den meisten Lernstrategie-Konzepten zu Grunde lägen und von Lernern n], selbstreflexive[n] und selbstgesteuerte[n] Individuen ausgingen

ROST, D.H. (Hg.) ( ³ 2006): Handbuch Pädagogische

Psychologie. Weinheim. S.424. Außerdem GROTJAHN, der eine gegenseitige Abgrenzung der Begriffe diskutiert: GROTJAHN R. (1998): Lernstile und Lernstrategien: Definition, Identifikation, unterrichtliche Relevanz. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 34/1998. S.11-15.)

³ BAUMERT, J. [u.a.] (2000): Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen als fächerübergreifende Kompetenz. Projekt OECD PISA. Berlin. S.6.

⁴ MANDL, H. [u.a.] (Hg.) (1992): Lern- und Denkstrategien. Göttingen. S. 251.

⁵ Vgl. BAUMERT, J. (1993): Lernstrategien, motivationale Orientierung und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Kontext schulischen Lernens. Unterrichtswissenschaft 21. 327/354. Hier S.328.

⁶ BAUMERT u.a. 2000: 10.

⁷ Vgl. ROST ³ 2006: 424.

⁸ KRAPP, A. (Hg.) ( ⁵ 2006): Pädagogische Psychologie: ein Lehrbuch. Weinheim [u.a.]. S.245. Vgl. auch MANDL u.a. 1992: 6.

4

Aufnahme, Speicherung und Nutzung neuer Informationen auszuwählen, anzuwenden und den

situativen Umständen entsprechend zu adaptieren. ⁹ Ganz ähnlich klingt das bei MANDL, der darauf

Individuums, seine informations . ¹⁰ Nach WILD

sind für die Lernstrategieforschung Untersuchungen aus den 70er Jahren von wesentlicher Bedeutung, die von Arbeitsgruppen um Marton bzw. Pask durchgeführt wurden. Danach werden zwei Arten von Lernstrategien bzw. Lernern unterschieden. Zum eine - tiefgründigeresTextverständnis angestrebt wird, indem intra- und extratextuelle Verbindungen

Sachverhalts strebt. ¹¹ In Anlehnung an diese Studien wurden in der Folge von Entwistle und

meaning orientation: der Lernende ist intrinsisch motiviert und folgt einer holistischen

Strategie.

reproducing orientation: vorwiegend extrinsische Motivation, die Angst vor dem

Scheite

Thema zum anderen nach Art des operation learners steht im Vordergrund.

achieving orientiation: rücksichtsloser und selbstbewusster Lernertyp, bei dem die (extrinsisch motivierte)

wiederum aus einem charakteristischen Set von ¹² Eine andere Forschungslinie, die sich in den USA

entwickelte und auf kognitionspsychologische Erkenntnisse rekurriert, sieht im Wissenserwerb

Enkodierungsprozesse, die sich in vier Teilprozesse gliedern lassen: 13

⁹ Vgl. ROST ³ 2006: 424.

¹⁰ MANDL u.a. 1992: 3f.

¹¹ Vgl. ROST ³ 2006: 425. Raabe bspw. unterscheidet Lerntyp ^{(Vgl. RAABE, H.: Wie viel Grammatik braucht der Mensch? In: PRAXIS Fremdsprachenunterricht 6/2007. S.22-26). 12} Vgl. ROST ³ 2006: 426.

¹³ Ebd.

5

1. Selektion: Aufmerksamkeitszuwendung zu Umweltreizen. 2. Speicherung: Transfer vom Arbeits- zum Langzeitgedächtnis.

3. Konstruktion: Aufbau von Sinneinheiten der Information, u.a. durch die Entwicklung von Organisationseinheiten oder Schemata.

4. Integration: Verknüpfungen zwischen bereits vorhandenem und neu hinzugekommenem Wissen.

Daran schließt sich die Unterscheidung in verschiedene Lernstrategiekategorien an, denen positive

Auswirkungen auf den Enkodierungsprozess zugeschrieben werden: 14

Wiederholungsstrategien: Wiederholtes Aufzählen oder Benennen (bei Arbeit mit Texten

bspw. lautes bzw. stilles Wiederholen sowie das Herausschreiben und Unterstreichen bestimmter Abschnitte). Mandl hebt diesbezüglich die aus gedächtnispsychologischen Unt

Langzeitgedächtnis übernommen werde. 15

Elaborationsstrategien: Techniken, mit deren Hilfe neue Informationen in bereits

vorhandenes Wissen integriert werden sollen (Generierung mentaler Bilder, Bildung eines sinnvollen Satzes, um Einzelelemente zu merkender Punkte zu verbinden, Zusammenfassen, Paraphrasieren, Analogiebildungen). 16

Organisationsstrategien: Herausarbeiten wichtiger Gedanken und Zusammenhänge nebst

eventueller tabellarischer oder graphischer Darstellung, um Detailinformation zu größeren Sinneinheiten zusam. MANDL

Arbeisspeiche 17

Der hier in Ansätzen vorgeführte Lernstrategie-Komplex stellt im Kontext der Selbstorganisation des Lernens ein Thema von zentraler Bedeutung dar. Die im vorangehenden Absatz abgebildeten drei Verfahren sind in diesem Zusammenhang Teil einer unter anderen Dimensionen von Relevanz.

Boekaerts nennt insgesamt drei am selbstregulierten Lernen beteiligte Schichten: 18

die Regulation des Selbst (im Kontext der Wahl von Zielen und Ressourcen) die Regulation der Lernprozesse (in Gestalt metakognitiven Wissens, dass für die

Steuerung des Lernens von Bedeutung ist)

die Regulation des Informationsverarbeitungsmodus (hiermit ist auf die Auswahl

bestimmter Strategien der Informationsverarbeitung angespielt)

Während die hier aufgeführte dritte Schicht die auf der Mitte dieser Seite erläuterten Arten von Lernstrategien umfasst, berühren die ersten beiden Schichten einen Bereich der über die kognitive

¹⁴ Vgl. ROST ³ 2006: 426f.

¹⁵ Vgl. MANDL u.a. 1992: 11.

¹⁶ Vgl. auch MANDL u.a. 1992: 12.

¹⁷ Ebd.

¹⁸ Vgl. BAUMERT u.a. 2000: 5.

6

Ebene der Informationsverarbeitung hinausgeht. Diesen haben auch Pintrich & Garcia benannt, als sie entwickelten, mit deren Hilfe sie eine

vornahmen: 19

Kognitive Lernstrategien: beziehen sich auf Prozesse der Informationsaufnahme undverarbeitung (Wiederholungs-, Elaborations-, und Organisationsstrategien). Metakognitive Strategien: Steuerung des Lernverhaltens, d.h. die Fähigkeit des Lerners,

eigene Lernziele zu planen, den Lernfortschritt zu überprüfen und das Lernverhalten zu regulieren. 20

Ressourcenmanagement: Lernaktivitäten, die den Informationsverarbeitungsprozess indirekt

unterstützen (Planung der Arbeitszeit, Schaffen einer geeigneten Studienumgebung, Lernen in Arbeitsgruppen, etc.).

KRAPP nimmt ebenfalls eine Dreiteilung vor, benutzt jedoch eine etwas andere Terminologie. Er Informationsverarbeitung- - , bewegt sich dabei

inhaltlich aber in einem ähnlichen Bereich und ergänzt, dass metakognitive (= Kontroll-) ebenso

gerechnet würden, während man die Stützstrategien (Stichwort: Ressourcenmanagement) den

Sekundärstrategien zuordne. 21

Zusammenfassend und mit Blick auf den hier vorgestellten Unterrichtsentwurf lässt sich sagen, dass im Kontext einer Implementierung selbstgesteuerten Lernens im didaktischen Konzept einer Schule und der Vermittlung von Lernstrategien die Dreiteilung in Informationsverarbeitungs-, Kontroll-und Stützstrategien als sinnvolles Arbeitsmodell verstanden werden kann, das im Kontext der Stundengestaltung als theoretischer Rahmen für die konkreten Inhalte dienen soll. Darüber hinaus sind auch die weiter oben angeführten wissenschaftlichen Annahmen bezüglich motivationaler Besonderheiten und Unterschiede im Prozess des Wissenserwerbs bei Lernenden zu berücksichtigen, dergestalt, dass die damit verbundenen Implikationen bei der Durchführung der vorgestellten Einheit und der Begleitung des dadurch angestoßenen Lernprozesses stets mitreflektiert werden müssen. Überhaupt wird dem Gesichtspunkt der Motivation als wichtiger Baustein im Prozess selbstgesteuerten Lernens in der Forschungsliteratur ein erheblicher

23

¹⁹ Vgl. ROST ³ 2006: 427.

²⁰ MANDL u.a. 1992: 13).

²¹ Vgl. KRAPP ⁵ 2006: 245f. Ganz ähnlich unterscheidet MANDL ^- nichtvon MANDL u.a. 1992: 8).

^{22 Vgl. MANDL u.a. 1992: 254f. 23} BAUMERT u.a. 1993: 344.

7

Am Ende dieser Sachanalyse mögen schließlich noch ein paar Sätze über das Konzept der verloren werden. Der Vorstellung von den unterschiedlichen Lern(er)typen liegt die Annahme zu Grunde, dass unterschiedliche Individuen über unterschiedliche Sinneskanäle

Informationen unterschiedlich gut aufnehmen und verarbeiten. ²⁴ Obwohl in diesem Fall ebenfalls keine einheitlich verwendete Terminologie vorzufinden ist, man stattdessen auf eine Vielzahl zum

Teil kontrovers diskutierter Begrifflichkeiten stößt, ²⁵ scheint im vorliegenden Kontext KLIPPERTs Aufteilung in vier Arten der Informationsaufnahme "Hören", "Lesen", "in eigene Worten fassen" als praktikable Arbeitsgrundlage am besten geeignet. ²⁶ Z ergänzend erwähnt, dass keine absoluten und

unverrückbaren Tatsachen bezüglich des Lernverhaltens einzelner Schüler ermittelt werden können und wollen. Es wird vielmehr davon ausgegangen, dass das gar nicht möglich ist. Lernen wird hier ganz grundsätzlich, ebenso wie die Implementierung selbstorganisierten Lernens an einer Schule als Prozess verstanden, der Anregung und Begleitung braucht. In diesem Sinne liegt Verfahren wie den hier kurz diskutierten und in der Folge verwendeten die Absicht zu Grunde, bei den SchülerInnen zunächst einmal ein Bewusstsein für die Thematik zu wecken sowie ihnen gleichzeitig unterschiedliche Anregungen anzubieten, ihr eigenes Lernverhalten zu reflektieren und zu optimieren.

Ein abschließender Blick auf das von Schiefele & Pekrun entwickelte Modell selbstgesteuerten

Lernens, ²⁷ in dem die verschiedenen oben behandelten Aspekte mehr oder weniger explizit enthalten sind, macht die Vielschichtigkeit und Komplexität des Lernprozesses noch einmal deutlich, woraus sich wiederum der Anspruch ableiten lässt, bei einer möglichen Durchführung offen für eventuell vorzunehmende Korrekturen zu bleiben, die sich aus spontan auftretenden Einsichten als Resultat einer Konfrontation mit der Untterrichtspraxis ergeben können. Dies umso

Vorstellungen darüber bestehen, wie die vielen Einzelstrategien zusammenwirken, um das

hervorzubringen, was man gemeinhin als höhere ²⁸

²⁴ Vgl. VESTER, F. ( ³⁰ 2004): Denken, Lernen, Vergessen: Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann läßt es uns im Stich? München. S.35ff. Außerdem KROLL, S. (1999): Richtig lernen. Tipps und Lernstrategien für die Oberstufe. Freising. S.23ff. und GROTJAHN 1998: 13.

²⁵ Vgl. u.a. GROTJAHN 1998: 13.

²⁶ Vgl. KLIPPERT, H. ( ¹⁴ 2004): Methodentraining. Weinheim u.a. S.62. Eine ähnliche, etwas reduzierte Form ist z.T. in den Lernalltag von Berliner Schulen integriert; vgl. bspw. die Homepage des Königin-Luise-Gymnasiums (http://www.koenigin-luise-stiftung.de/index.php?option=com_content&task=view&id=674&Itemid=436), wo in diesem Kontext auf ENDRES verwiesen wird, der eine entsprechende Einteilung vornimmt (vgl. ENDRES, W. u.a. ( ²¹ 2008): So macht Lernen Spaß. Weinheim u.a. S.51f.)

²⁷ Vgl. Anhang A: Abbildung 1

^{28 Vgl. MANDL u.a. 1992: 16 und den bei MEYER zitierten Verweis auf die übereinstimmende Einsicht von Gehirnfor-}

(Vgl. MEYER, H. (2003): Zehn Merkmale guten Unterrichts. In: Pädagogik 10: 42).

8

3. Beschreibung der Lernvoraussetzungen

Nachdem der vorangegangene Abschnitt einige wesentliche Aspekte des wissenschaftlichen Hintergrundes selbstregulierten Lernens berührt hat, soll nun auf Spezifika der konkreten Lernumgebung eingegangen werden, in der die Implementierung der entsprechenden Inhalte beabsichtigt ist. Dabei sind einige Aussagen zur Zusammensetzung der Klasse und den Lernvoraussetzungen, aber auch zur schulischen Ausstattung sowie den räumlichen Gegebenheiten zu machen. Einige Details waren im Kontext dieser Arbeit vorgegeben, andere wurden ergänzt.

3.1 Klasseninterne Bedingungen

Bei den Schülerinnen und Schülern der hier behandelten siebten Klasse handelt es sich um 32 junge Menschen im Alter von 12 bis 14 Jahren, die aus unterschiedlichen Grundschulen kommen und sich nur zum Teil kennen. 20 von ihnen sind Mädchen, die restlichen 12 Jungen. Bis auf zwei Schüler sind alle mit einer Gymnasialempfehlung ausgestattet.

Zu den individuellen Lernvoraussetzungen der SuS ist anzumerken, dass sie recht divergierende Kenntnisse und Kompetenzen im Hinblick auf die Selbstorganisation des Lernens mitbringen. Ein größerer Teil der SuS besitzt keinerlei Vorwissen bezüglich der hier behandelten Thematik, abgesehen von der Tatsache, dass bisher beim Lernen für Klassenarbeiten o.Ä. unbewusst irgendwelche Strategien angewendet und Lernen im Unterrichtskontext in irgendeiner nicht klar

- oder außerhalb des Unterrichts als solche allerdings noch nicht

begegnet. Eine kleinere Zahl der SuS wiederum insgesamt acht ist im Rahmen von schulischen Workshops oder vergleichbaren Programmen bereits während der Grundschulzeit mit dem Thema

Es sind durchaus unterschiedliche Arten von Lernenden in der Klasse zu finden, die auch unterschiedlich motiviert sind. Während sich einige durch mehr oder weniger starke Prüfungsangst und eine damit verbundene eher extrinsische Motiviertheit auszeichnen (reproducing orientation), lässt sich bei anderen ein intrinsisch motiviertes Interesse für ein umfassenderes Verständnis der Inhalte beobachten (meaning orientation). Eine dritte Gruppe schließlich ist den extrinsisch motivierten und erfolgsorientierten Lernern zuzuordnen, wie sie weiter oben in Auszügen skizziert wurden. In Verbindung mit den verschiedenen Lernhaltungen sind auch differierende Schülerpersönlichkeiten auszumachen. Ein gewisser Teil der SuS hier handelt es sich im Wesentlichen um die ängstlicheren Lerner fällt durch ein größeres Maß an Zurückhaltung auf, das bisweilen als Schüchternheit bezeichnet werden kann. Andere SuS wiederum sind dem anderen Pol der Temperamente-Skala zuzuordnen, d.h. sie machen sich durch lautes, in einigen Fällen beinahe

9