Ä'ER SANDMANN, DER FÜRCHTERLICHE SANDMANN DAS TRAUMATISCHE KINDHEITSERLEBNIS  52

4.1.1  Erstes Beispiel: Schreiben zu Bildern.  52

4.1.2  Zweites Beispiel: Malen zum Text  56

4.2  Ä EGEGNUNG DES JUNGEN STUDENTEN NATHANAELS MIT DER AUTOMATE OLIMPIA DAS  

AUTOMATENMOTIV.  SCHREIBEN ZU MUSIK.  58

4.3.  Ä UI HUI HUI FEUERKREIS FEUERKREIS DAS MOTIV DES WAHNSINNS.  63

4.3.1  Erstes Beispiel: Malen und anschließende Musik-Improvisation  63

4.3.2  Zweites Beispiel: Performance  66

4.4  Ä:ARTET NUR, DER KOMMT SCHON HERUNTER VON SELBST - STRAFVERFAHREN GEGEN COPPELIUS  68

5  SCHLUSSBEMERKUNG  73

6  LITERATURVERZEICHNIS  III

7  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  IX

8  ANHANG  X

8.1  ABBILDUNGEN  X

8.2  TEXT DES OPERNAUSSCHNITTES  XII

8.3  MÖGLICHER ABLAUF DES VIERTEN BEISPIELS  XIV

II

1 Einleitung

1.1 Zur Textauswahl

ÄEiskalt war Olimpias Hand, er fühlte sich durchbebt von grausigem Todesfrost, er

starrte Olimpia ins Auge, das strahlte ihm voll Liebe und Sehnsucht entgegen und

in dem Augenblicke war es auch, als fingen an in der kalten Hand Pulse zu

schlagen und GHV/HEHQVEOXWHV6WU|PH]XJOKHQ³ 1

Kraftvoll und bildreich ist die Sprache, die E.T.A. Hoffmanns ErzäKOXQJ Ä'HU 6DQGPDQQ³ auszeichnet. Schon nach dem erstmaligen Lesen bleibt dem Rezipienten diese Sprache, die starke Bilder und Vorstellungen hervorruft, noch lange im Gedächtnis. Doch es ist nicht nur die Sprache, die diese Erzählung so besonders und spannend macht. Durch die fantastischen Elemente und rätselhaften Ereignisse lässt die Erzählung seinen Leser ² bis zur letzten Seite nicht los. So OLHVWPDQGLH(U]lKOXQJÄLQHLQHPGXUFK³XQGLVW am Ende doch nicht befriedigt: die Rätsel um den Sandmann und der Grund, der zum Ausbruch des Wahnsinns bei Nathanael geführt haben, werden nicht aufgeklärt. Die Erzählung regt den Leser in besonderem Maße zum Nachdenken über die Figuren und die Ereignisse an. Dabei knüpft der Leser an seine eigenen Vorstellungen und Erfahrungen an und bezieht sie in die Reflexion mit ein. ÄDer Sandmann³ eignet sich sehr gut, um ganz unterschiedliche Denkanstösse zu liefern. Eben diese Leistung des Textes ist ein wesentlicher Punkt, ihn im Deutschunterricht zu behandeln. Weiterhin ist die Erzählung aufgrund ihrer Motive ein höchst modernes Werk. Durch das Wahnsinns- und Augenmotiv werden Aspekte der Wahrnehmung der Welt angesprochen, die auch in der Welt der Schüler aktuell sind. Fragen nach dem Normalen und Nützlichen beschäftigen Schüler besonders in der Pubertät. Gerade das Selbst- und Fremdverständnis wird ständig neu reflektiert uQG YHUlQGHUW 'DKLQJHKHQG NDQQ Ä'er Sandmann³ interessante Denkanstösse liefern. Das Automatenmotiv spricht ein Problem an, das auch in unserer heutigen schnelllebigen Gesellschaft ein Thema ist. Die Frage, ob man ein Leben als Automat führt, der nur reagiert und von außen kontrolliert wird, oder ob man selber Entscheidungen fällen will und sich gegen Fremdbeherrschung behaupten kann, ist auch in unserer Zeit DNWXHOO:HLWHUKLQ]HLJWÄ'er Sandmann³, dass es nicht immer nur eine richtige Lösung eines

¹ Hoffmann, E.T.A.: Der Sandmann. Erarbeitet von Dieter Schrey. Braunschweig, 2004, S. 39.

² Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die durchgängige Nennung der männlichen und

weiblichen Form sowie auf Kopplungsvarianten verzichtet. Das generalisierende Maskulinum umschließt

weibliche und männliche Personen.

Problems und nicht nur eine Wahrheit auf der Welt geben kann, sondern dass viele parallele Wirklichkeitsmodelle nebeneinander existieren. Die Identität des Sandmanns wird nicht geklärt, jeder Leser muss für sich individuell eine Entscheidung treffen. Auch außerhalb der fiktionalen Welt müssen die Schüler Entscheidungen treffen, die nicht immer bei allen Anderen auf Akzeptanz stoßen. Der historische Kontext der Erzählung vermittelt den Schülern ein interessantes Bild dieser ruhelosen und vom Fortschritt geprägten Epoche, die doch viele Parallelen zu unserer heutigen Zeit aufweist. Ein Ansatzpunkt wäre unter anderem die Angst vor dem Fortschritt in einer schnelllebigen Zeit. In unserer multimedialen und kosmopolitischen Gesellschaft haben viele Menschen das Gefühl, dass die Welt sich zu schnell dreht, dass zu viele Dinge um sie herum passieren und dass sie keine Zeit zum Aufatmen haben. Gerade ältere Menschen kommen der modernen Welt nicht mehr hinterher und haben Probleme, sich der Geschwindigkeit anzupassen. Doch auch viele jüngere Menschen überlegen, gerade in der Phase des Erwachsenwerdens, wo sie ihren Platz in dieser Welt finden können und ob sie nur ein Zahnrad in der Maschinerie sein wollen. Zur Auseinandersetzung mit der literarischen Epoche der Romantik eignet sich die Erzählung sehr gut, um eine Reduzierung dieser Epoche auf die Lyrik zu vermeiden. Denn nur allzu oft werden als Beispiele romantischer Texte nur lyrische Werke Eichendorffs und Brentanos herangezogen. ÄDer Sandmann³ bietet in diesem Zusammenhang eine sinnvolle Ergänzung. InsgesamW OlVVW VLFK IHVWVWHOOHQ GDVV Ä'er Sandmann³ eine hoch komplexe und interessante Lektüre ist, die Vieles andeutet und doch offen lässt und sich sehr gut für die Beschäftigung im Deutschunterricht in der Sekundarstufe II eignet.

1.2 Vom traditionellen Literaturunterricht zur Notwendigkeit kreativer Verfahren

Produktive Verfahren ³ im Literaturunterricht sind nichts Neues und sind keine Erfindung der 1980er und 1990er Jahre. Schon lange bevor Gerhard Haas den doch etwas umständlichen Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht durch einen so betitelten Band aus dem Jahre 1984 geprägt hat, gab es analoge Unterrichtformen. ⁴ Einen

³ Im Folgenden werden kreative Verfahren mit produktiven Verfahren gleichgesetzt.

⁴ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael;

Korte, Hermann: Grundzüge der Literaturdidaktik. München, 2002, S. 247-257.

besonderen Stellenwert nehmen in diesem Zusammenhang die Anhänger der Reformpädagogik Maria Montessori, Hugo Gaudig und später Adolf Reichwein ein. Diese kritisierten schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts den lehrerzentrierten Unterricht und die ausschließliche Arbeit mit dem Schulbuch. Sie stellten die schöpferischen Fähigkeiten der Schüler in den Mittelpunkt und betrachteten Lernen als ganzheitlichen Prozess. Die pädagogische Kreativitätsdiskussion lieferte Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre neue Ideen und Anstöße für spielerische, experimentelle Formen des Umgangs mit Texten und Sprache. Ausschlaggebend für die Ausgestaltung des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes in der Literaturdidaktik war jedoch die Rezeptionsästhetik. Lesen wurde nicht länger als passiver Akt der Informationsaufnahme verstanden, sondern als kreativer Akt der Bedeutungsbildung, bei der der Leser aktive Mitarbeit leistet. Lesen bedeutet in diesem Zusammenhang vielmehr eine Interaktion zwischen Text und Leser, bei der der Leser mit Hilfe seines Vorwissens und seinen Erfahrungen dem Gelesenen aktiv einen Sinn zuschreibt. Weiterhin bedeutet dies, dass beim Verstehensprozess von Texten nicht nur rezeptive und kognitive Fähigkeiten eine Rolle spielen, sondern dass auch affektive und imaginative Momente beim Lesevorgang entscheidend sind.

Die Einsichten der Rezeptionsästhetik führten innerhalb der Literaturdidaktik zu eine verstärkten Kritik am traditionellen Literaturunterricht. Diese Kritik betrifft besonders die Theorie eines objektiven Textverstehens, sowie die Betrachtung des Textes als geschlossenes Kunstwerk, das im Bezug auf inhaltliche und formale Aspekte analysiert wird. Eine Dominanz der Lehrperson und eine demotivierende Überbetonung des Formalen sind demnach die Resultate eines solchen Literaturunterrichts. Weiterhin hat ein solcher Unterricht eine Vernachlässigung der Förderung der Lesebereitschaft und Leselust, sowie Monotonie im methodischen Bereich zur Folge. Die Lehrkraft legt die kognitiven Lernziele von vorneherein fest und diese müssen von den Schülern durch ein langwieriges Frage-Antwort-Spiel ÄHUUDWHQ³XQGQDFKYROO]RJHQZHUGHQ ⁵ Die Tätigkeiten und Fähigkeiten der Schüler, die beim Lesen und Verstehen literarischer Texte in Spiel kommen, berücksichtigen traditionelle Verfahren nicht. Eine wirkliche Auseinandersetzung mit dem Text kann dadurch nicht stattfinden, so dass die Subjektivität der Schüler keine Rolle spielt. Bei diesem Vorgehen jedoch ist Lesen kein aktiver Prozess, in dem vorhandene Erfahrungen und Haltungen

⁵ Hermes, Liesel: Romanerarbeitung im fremdsprachlichen Unterricht. In: Fremdsprachenunterricht, H 4 (1994),

S. 249-254.

reflektiert und vielleicht auch geändert werden, sonderQIKUWHKHU]XHLQHPÄWUlJen³:LVVHQ welches durch reproduzierende Kenntnisse der Schüler gekennzeichnet ist, die eventuell innerhalb des Unterrichts wichtig sind, jedoch keine Bedeutung für die Erfahrungswelt außerhalb der Schule haben.

Als Konsequenz dieser Einsichten für den Literaturunterricht wurden produktive Verfahren entwickelt. Im Gegensatz zu rational-analytischen Verfahren der Textarbeit stellen die produktiven Formen die Schüler und deren Leseverstehen eines Textes in den Mittelpunkt. Die aktive Rolle des Schülers beim Lesen soll gefördert werden, indem er dazu angeregt wird, ÄHLJHQH9RUVWHOOXQJHQ]XP7Hxt zu entfalten und sie in mannigfaltiger Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen³ ⁶ Im Vordergrund stehen die individuellen Rezeptionshandlungen der Schüler. Diese sollen ihnen helfen, den literarischen Text, seine Form und seinen Inhalt besser nachvollziehen zu können. ⁷ Persönliche Sichtweisen und Kreativität sollen schon beim Prozess einer Sinnbildung eine Rolle spielen und nicht erst nach Ende der Textarbeit. Die Schüler sollen das Besondere eines literarischen Textes entdecken und die Möglichkeit haben, ihre eigene Sicht zu entfalten, indem sie auf ihr Vorwissen und ihre Erfahrungen zurückgreifen, diese in die Lektüre einbringen und kreativ verarbeiten.

1.3 Für ein besseres Textverständnis: ÄDer Sandmann³ und kreative Verfahren Ä%LVYRUNXU]HPKDEHQEHVRUJWH3lGDJRJHQZDFNHUH'LGDNWLNHUXQGNODVVL]LVWLVFK

geschulte Deutschlehrer dafür gesorgt, dass deutsche Schulen Hoffmann-frei

bleiben ± mit dem erfreulichen Nebeneffekt, dass solcherart unterdrückte Literatur

nicht ganz selten freiwillig gelesen wurde und vor allem: dass Begegnungen im

späteren Lesealter, unbelastbar von traumatischen Schulerfahrungen, oft zu

begeisternden LektüreerlebnissHQIKUWHQ³ 8

Solche Sätze sollten Lehrer geradezu anspornen, die Lektüre des ÄSandmanns³ nicht zu einer ÄWUDXPDWLVFKHQ6FKOHUHUIDKUXQJ³ZHUGen zu lassen. Mancher Lehrer mag sich jedoch fragen, wie man dies erreichen könnte. Zunächst sollte die Frage geklärt werden, was mit den traumatischen Erlebnissen gemeint sein könnte. Wie in Kapitel 1.2 beschrieben, hat der

⁶ Haas, Gerhard: Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Der altsprachliche Unterricht

37, H 3 und 4 (1994), S. 39.

⁷ Vgl. Rupp, Gerhard: Kulturelles Handeln mit Texten: Fallstudien aus dem Schulalltag, Paderborn, 1987, S. 70-

77.

⁸ Steinecke, Helmut: Kennst du E.T.A. Hoffmann? Für Leser ab 12 Jahre vorgestellt in höchstselbiger Manier

von André Baz in: E.T.A. Hoffmann- Jahrbuch, Mitteilungen der E.T.A Hoffmann- Gesellschaft, Bd. 14, Berlin

2006, S. 161.

traditionelle Literaturunterricht bei vielen Schülern eher zu einem Lesefrust als zu Leselust geführt. Der fragend-entwickelnde Literaturunterricht führt dazu, dass Schüler schnell den Spaß am Lesen verlieren, damit verbunden ihre Lesekompetenz nicht ausbilden und auch privat selten lesen. Gründe dafür wurden schon im vorigen Kapitel erläutert. Genauso wurde die daraus wachsende Konsequenz des Einsatzes produktiver Verfahren als Gegenprogramm zum traditionellen Literaturunterricht dargelegt.

ÄDer Sandmann³ lädt aus verschiedenen Gründen zum Einsatz produktiver Verfahren ein. E.T.A. Hoffmann verfügte über eine künstlerische Doppelbegabung: Er war nicht nur Autor, sondern auch Maler und Komponist (neben seinem aus finanziellen Gründen notwendigen juristischen Beruf). Seine Bilder zum ÄSandmann³ können sehr gut in den Unterrichtsprozess miteingebunden werden, so dass ein ganzheitlicher Literaturunterricht möglich wird, der auf dem Phänomen der Intermedialität beruht. Gerade in dem Konzept der kreativen Rezeption spielt das Schreiben zu Bildern und zu Musik eine wesentliche Rolle im literarischen Verstehensprozess (siehe auch Kapitel 4.1.1) Die Oper Ä/HVFRQWHVG¶+RIIPDQQ³ von Jacques Offenbach nimmt bei einer kreativen Auseinandersetzung mit dem ÄSandmann³ ebenfalls eine interessante Rolle ein. Im Hinblick auf die Sprache der Erzählung fällt sofort die starke Bildlichkeit auf, die Vorstellungen und Bilder beim Leser hervorruft, und so die Imaginationsförderung, ein erklärtes Ziel produktiver Verfahren, wesentlich unterstützt. Betrachtet man den Handlungsverlauf genauer, fällt auf, dass die Erzählung über viele Leerstellen ⁹ verfügt: So zum Beispiel das Rätsel um die Identität des Sandmannes, das nie wirklich aufgeklärt wird, oder die Frage, ob Nathanael wahnsinnig ist und sich die Bedrohungen von Coppelius/Coppola nur einbildet. Der Text bietet nur Möglichkeiten zur Deutung, jedoch keine expliziten Lösungen an. Obwohl die Erzählung Indizien beinhaltet, muss der Leser die Leerstellen selbständig füllen - er hat nur in seiner Vorstellung eine für ihn stimmige Identität des Sandmanns. Im Hinblick auf die Form eignet sich schon Nathanaels Brief am Anfang der Erzählung, um beispielsweise eine Antwort darauf formulieren zu lassen. Die Schüler setzen sich so mit ihren eigenen Leseerfahrungen auseinander, beziehen durch den Schreibprozess eigene Erfahrungen und Vorstellungen mit ein und machen sie durch eine mögliche Veröffentlichung des Antwortbriefes für die Gruppe sichtbar. Als literarische Gattung eignet sich der epische Text als Erzählung im Zusammenhang mit produktiven Verfahren gut. Durch eigenes Schreiben erfahren die Schüler wie Texte entstehen

⁹ Zum Leerstellenbegriff: siehe Kapitel 3.4 dieser Arbeit.

und lernen, dass sie mit textuellen Strategien bestimmte Wirkungen erzielen können. ¹⁰ Im ÄSandmann³ finden sich viele Textstellen mit Leerstellen, die zum Weiterschreiben, Umschreiben oder einfach zum Schreiben geeignet sind. Die Schüler können durch die Beschäftigung mit der Erzählung lernen, dass Autoren ganz bewusst mit bestimmten (U]lKONDWHJRULHQ DUEHLWHQ XQG Ädass auf Seiten des Rezipienten die Untersuchung der (U]lKONDWHJRULHQHLQHWLHIHUJHKHQGH%HVFKlIWLJXQJPLWGHPOLWHUDULVFKHQ7H[WHUP|JOLFKW³ 11

1.4 Ablauf der Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es, Möglichkeiten des kreativen Literaturunterrichts in der Sekundarstufe ,, DXI]X]HLJHQ 'LHVH ZHUGH LFK DP %HLVSLHO YRQ (7$ +RIIPDQQV (U]lKOXQJ Ä'HU 6DQGPDQQ³ GDUVWHOOHQ ,P HUVWHQ .DSLWHO JHKH LFK GDUDXI HLQ ZDUXP 6FKler der 6HNXQGDUVWXIH,, VLFKJHQHUHOO PLW(7$+RIIPDQQXQGVHLQHU(U]lKOXQJ Ä'HU6DQGPDQQ³ auseinandersetzen sollten. Anschließend folgen eine knappe Einschätzung des traditionellen Literaturunterrichts und die daraus resultierende Notwendigkeit kreativer Verfahren. Danach erläutere ich die Gründe für den Einsatz kreativer Verfahren im Zusammenhang mit dem Ä6DQGPDQQ³

,P ]ZHLWHQ .DSLWHO GLVNXWLHUH LFK GLGDNWLVFKH $VSHNWH ]XP Ä6DQGPDQQ³ Wo lassen sich Anknüpfungspunkte zur Lebenswelt der Schüler herstellen? Was kann die Behandlung des Sandmanns im Bezug auf die persönliche Entwicklung der Schüler (Selbstverständnis, Fremdverständnis) leisten? Welche Fähigkeiten (neuerdings Kompetenzen) können die Schüler ausbilden oder weiterbilden? Im Anschluss daran folgen literaturwissenschaftliche und didaktische Überlegungen zu den Leitmotiven der Erzählung (Augenmotiv, Automatenmotiv und Wahnsinnsmotiv), wobei ich so vorgehe, dass ich zunächst den historischen Kontext und die zeitgenössischen Diskussionen vorstelle. Danach analysiere ich einige Schlüsselszenen zu den Leitmotiven und überlege, warum Schüler sich mit den Leitmotiven auseinandersetzen sollten.

¹⁰ Waldmann, Günther; Bothe, Katrin: Erzählen: Eine Einführung in kreatives Schreiben und produktives

Verstehen von traditionellen und modernen Erzählformen. Stuttgart, 1992, S. 414; sowie Schabert, Ina: Creative

Reading: Vom Erkenntniswert des kreativen Lesens. In: Griesheimer, Frank; Prinz, Alois (Hg.): Wozu

Literaturwissenschaft? Kritik und Perspektiven. Tübingen, 1991. S. 256.

¹¹ Thießen, Holger: Erarbeitung erzähltheoretischer Kategorien: Ein Unterrichtsvorhaben in einer 11. Klasse. In:

Deutschunterricht, H 51 (1998), S. 248.

Im dritten Kapitel definiere ich zunächst den Begriff der Kreativität, um danach einige produktive Verfahren darzustellen, die im vierten Kapitel an konkreten Beispielen durchgeführt werden. Zuerst präsentiere ich einige Positionen zu handlungs-produktionsorientierten Verfahren, wobei ich auf das Konzept der Handlungsorientierung von Werner Jank/ Hilbert Meyer und Herbert Gudjons sowie auf den handlungs- und produktionsorientierten Ansatz zum Literaturunterricht von Gerhard Haas und Kaspar H. Spinner eingehe. Danach stelle ich die Konzepte der Szenischen Interpretation von Ingo Scheller und der Kreativen Rezeption vom Autorenteam Christine Mann, Erhart Schröter und Wolfgang Wangerin vor. Dabei ergänze und erläutere ich die theoretischen Auslegungen zu GHQHLQ]HOQHQ.RQ]HSWHQLPPHUPLW%HLVSLHOHQDXVGHPÄ6DQGPDQQ³

Im vierten Kapitel stelle ich konkrete Beispiele zur Interpretation einiger Schlüsselszenen durch produktive Verfahren vor, wobei diese nicht als aufeinander folgende Unterrichtsentwürfe zu verstehen sind, sondern im Zusammenhang mit den didaktischen und theoretischen Überlegungen aus den Kapiteln 1-3 zu sehen sind.

Als erstes Beispiel erläutere ich die Möglichkeiten vom Schreiben zu Bildern und vom Malen zum Text anhand Nathanaels traumatischen Kindheitserlebnisses. Danach zeige ich mittels der 2SHU Ä/HV FRQWHV G¶+RIIPDQQ³ YRQ -DFTXHV 2IIHQEDFK LQZLHIern sich Musik für Schreibanlässe in der Schule eignet. Durch die ersten beiden Beispiele möchte ich deutlich machen, wie gut sich Kunstwerke als Schreib- und Spielimpuls einsetzen lassen. In diesem Zusammenhang wird ersichtlich, warum sich Hoffmann als Künstler mit Doppelbegabung so gut für diese Zwecke eignet. Das dritte Beispiel zeigt, wie sich die Schüler durch Musikimprovisationen und Performance dem Motiv des Wahnsinns nähern und sich mit ihm auf relativ freie Art auseinandersetzen können. Das letzte Beispiel kann als Projekt durchgeführt werden: Die Schüler inszenieren ein Strafverfahren gegen Coppelius, wobei eine maximale Schüleraktivität und damit verbunden eine hohe Motivation erreicht werden kann. Durch die kreative Auseinandersetzung mit den Schlüsselszenen soll Schülern die Möglichkeit gegeben werden, sich ihrer Wahrnehmungen bewusst zu werden und in dem offenen Austausch mit Anderen zu reflektieren. Die Schüler haben durch den Einsatz kreativer Verfahren die Chance einen besseren und ganzheitlicheren Zugang zu dem Kunstwerk zu finden und erfahren darüber hinaus, angeregt durch die Rezeption von Musik, Bildender Kunst und Literatur, viel über sich selbst. Während der Vorstellung der konkreten Beispiele gehe ich methodisch folgendermaßen vor: Ich erkläre, um welche Schlüsselszene es sich in dem Beispiel handelt und gebe eine sachliche Analyse zu dem gewählten produktiven

Verfahren im Zusammenhang der Schlüsselszene, begründe meine didaktischen Überlegungen und stelle dann die Durchführung des Beispiels vor.

Meine Arbeit ist nicht so angelegt, dass sie Lehrern schon als fertige Unterrichtseinheit dienen kann. Vielmehr zeigt sie nur einige der vielfältigen Möglichkeiten kreativen Literaturunterrichts. Sie kann jedoch als Motivation gelesen werden, den eigenen Unterricht durch produktive Verfahren aufzuwerten und auch solche Literatur im Unterricht zu behandeln, die auf den ersten Blick als recht schwierig gilt.

2 Didaktische Analyse

2.1 Vorbemerkungen

(V JLEW YLHOH *UQGH GLH (U]lKOXQJ Ä'HU 6DQGPDQQ³ YRQ (7$ +RIIPDQQ LQ GHU Sekundarstufe II im Deutschunterricht zu behandeln, welche in diesem Kapitel näher ausgeführt werden.

Schreckten viele Lehrer in der Vergangenheit vor dem ÃGespensterhoffmannµ zurück, schlägt man ihn nun mitunter schon in dem Kerncurriculum für das 10. Schuljahr an Gymnasien vor. ¹² Die Erzählung mit den knapp 40 Seiten kann die auch in dem Kerncurriculum geforderte Lesemotivation der Schüler fördern. Nicht nur die geringe Seitenanzahl, sondern auch die besondere Qualität der Hoffmanschen Erzählweise mag die Schüler zum Lesen anregen. Die Erzählung bietet durchaus heitere Momente, birgt aber ebenso viel Unheimliches und Düsteres, wodurch beim Leser Neugier, Verunsicherung und Schrecken zugleich erzeugt wird. Die Frage, wie sich das Geheimnis um Coppelius auflöst, steigert die Spannung beim Leser. Durch Vorahnungen und Vorausdeutungen kann der Leser schon in Gedanken den möglichen Hergang der Handlung durchleben. Durch Nathanaels Brief an Lothar will der Leser wissen was es mit dem Sandmann auf sich hat, wie es mit Nathanael weitergeht und ist schon alleine dadurch motiviert weiter zu lesen.

¹² Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Deutsch in den Jahrgängen 5-10 des Gymnasiums Hannover:

Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 41. Das Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Deutsch der

Sekundarstufe II war zur Zeit des Erstellens dieser Arbeit weder im Internet noch im gemeinsamen

Verbundkatalog verfügbar.

2.2. Didaktische Überlegungen zum Lerngegenstand

2.2.1 Anknüpfung an die Lebenswelt der Schüler

Um sich einen neuen Lerngegenstand erfolgreich zu merken, ist es unbedingt nötig, das Vorwissen der Schüler zu aktivieren, denn nur durch Verknüpfungen mit dem Vorwissen, mit schon angelegten Schemata, kann Wahrgenommenes langfristig abgespeichert werden. Auf dem Manuskript der ersten Fassung des ÄSandmanns³ YHUPHUNWH(7$+RIIPDQQÄ'HU Sandmann/d.16. Novbr. 1815 Nachts 1 Uhr [sic].³ (UVFKLHQHQ LVW GLH (U]lKOXQJ MHGRFK HUVW Ende 1816 mit der Jahreszahl 1817 im ersten Teil seines Zyklus Nachtstücke. Diesen aus der bildenden Kunst stammenden Begriff nutzte man seit der zweiten Hälfte des -DKUKXQGHUWV ]XU %HVFKUHLEXQJ ÄNRQNUHW LQ GHU 1DFKW VSLHOHQGHU 6]HQHQ DOV DXFK LP übertragHQGHQ6LQQHLQÄQlFKWOLFKHV³± geheimnisvolles, grausiges ± *HVFKHKHQ³ ¹³ Hoffmann machte aus der Bezeichnung eine literarische Gattungsbezeichnung und verband die unterschiedlichen Bedeutungsmöglichkeiten unter Hervorhebung der übertragenen, geheimnisvollen Bedeutung. Im ÄSandmann³ ZHUGHQ EHVRQGHUV GLH Ä1DFKWVHLWHQ³ GHU Wissenschaft, der Gesellschaft und des Menschseins behandelt, welche sich in der Schilderung des Wahnsinns, der Darstellung des Automaten und der ästhetischen Teegesellschaft wieder finden. Es ist besonders dieses Geheimnisvolle, Grausige, Unheimliche, was die Erzählung so wirkungsvoll und spannend macht. Das Unheimliche wird an der Figur des Sandmanns geschildert. Der Leser bleibt im Ungewissen im Bezug auf die Existenz des unheimlichen Coppelius/Coppola, der sich in das Leben des Studenten Nathanael drängt. Hier bietet sich ein Anknüpfungspunkt an die reale Lebenswelt der Schüler. Unheimliche Phänomene begegnen uns überall. Man erzählt sich schauerliche Erzählungen in Zeltlagern, zahlreiche Fernsehserien ]XP%HLVSLHOÄ%XII\- ,P%DQQGHU'lPRQHQ³haben das Unheimliche als Thema. Nicht zuletzt kommen unheimliche Ereignisse in fantastischen RomanenZLHÄ7LQWHQKHU]³ vor. Im Hinblick auf die Adaption unheimlicher und fantastischer Stoffe in Literatur und Film/Fernsehen, kann man die Erfahrungen der Schüler mit diesem Themenbereich aufgreifen und weiterführen. Im ÄSandmann³ wird die unheimliche Seite des künstlichen Menschen, verkörpert durch den Automaten Olimpia, besonders hervorgehoben. Die Entwicklung der Technik mit ihren gesellschaftlichen, historischen, politischen und sozialen Folgen im 18. Jahrhundert ist auch fächerübergreifend interessant. Durch die

¹³ Steinecke, Hartmut: E.T.A Hoffmann. Reihe Literaturstudium, Stuttgart, 1997, S. 100.

Behandlung des ÄSandmanns³ und dem zeitgenössischem Automatenwesen im Unterricht bekommen die Schüler einen Einblick in diese schnelllebige Epoche. Dieses können die Schüler in Bezug zu ihrer realen Welt setzen, ist doch unsere heutige Zeit mit dem Massenkonsum, Medienvielfalt und Mobilität in jeglicher Hinsicht noch schnelllebiger. Oft verhalten wir uns ebenso wie Automate, müssen nach Terminkalendern leben und uns oft künstlich verhalten. Schüler kennen diese Fremdbestimmung in ihrem Schulalltag genauso wie in ihrer realen Welt. Arbeitstermine werden gesetzt, nicht beliebte Fächer müssen gelernt werden. Auch im Hinblick auf die neueste Technik im Bereich von Robotern ist das Thema des Automaten höchst aktuell. .LQGHU VSLHOHQ PLW 3XSSHQ GLH Ä0\ 5HDO %DE\³ KHL‰HQ XQG dank eine äußerst komplexen Software, ähnlich einem künstlichen Gehirn, 16 verschiedene Gefühle aufzeigen können. ¹⁴ Jungen spielen Computerspiele à Lara Croft, Männer treffen Olimpias Nachfolgerinnen als Cyber-Frauen im virtuellen Erotiktreff, Hausfrauen holen sich Hilfsroboter in den Haushalt, Kinder füttern ihre kleinen Tamagotchi. Im Unterricht sollte auf diese Bezüge eingegangen werden, zum Beispiel durch das Mitbringen von Zeitungsartikel über den neuesten Roboter aus Japan.

2.2.2 Förderung des Selbst- und Fremdverständnisses

Ä6HLW HWZD JXW -DKUHQ JHK|UW GHU %HJULII GHU ,GHQWLWlWVILQGXQJ ]X GHQ ZLFKWLJHQ /HLWEHJULIIHQ GHU 'HXWVFKGLGDNWLN³ ¹⁵ Ein schülerorientierter Unterricht soll den Schülern KHOIHQ VLFK LKUHU VHOEVW EHZXVVW ]X ZHUGHQ XQG ÄHLQH VHOEVWYHUDQWZRUWOLFKH /HEHQVRULHQWLHUXQJ]XILQGHQ³ ¹⁶ Zur Förderung eines Selbstverständnisses ist es wichtig, dass die Schüler wissen, dass sie und ihre persönliche Meinung von Bedeutung sind und von Lehrern und Mitschülern wertgeschätzt werden. Produktiver Literaturunterricht nimmt die individuellen Sichtweisen und die persönlichen Verstehensweisen von Schülern ernst. Durch die Möglichkeiten des szenischen Spiels können die Schüler zum Beispiel andere Identitäten im Schutz der Rolle ausprobieren unGNHQQHQOHUQHQ'LH(U]lKOXQJÄ'er Sandmann³ zeigt, wie vielfältig Identität sein kann. Die Schüler können die Rolle Nathanaels einnehmen, und nachvollziehen, wie es ist, von niemand verstanden zu werden und das Gefühl zu haben, von

¹⁴ Friedhoff, Stefanie: Eine Puppe mit Innenleben. In den USA kommt der erste Roboter in großer Stückzahl auf

den Markt ± verkleidet als Spielzeug-Baby. In:. Hoffmann, E.T:A: Der Sandmann, S. 104.

¹⁵ Spinner, Kaspar H.: Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht. In: Diskussion

Deutsch, H 134 (1993), S. 491.

¹⁶ Ebd., S. 491.

einer dunklen Macht bedroht zu werden. Es ist wichtig, dass die Schüler im Literaturunterricht nicht nur mit Helden, mit denen man sich leicht identifizieren kann, konfrontiert werden, sondern auch mit Figuren, die nicht in die Norm passen, vielleicht wahnsinnig (Nathanael), künstlich (Olimpia) oder böse (Coppelius) sind. Bei Nathanael zum Beispiel handelt es sich um eine Außenseiterfigur ± eine Rolle, die Schüler vor allem in der Pubertät nachvollziehen können. So lernen die Schüler, dass ihre eigene Identität nicht den Normen angepasst sein muss, sondern auch ihre eigene Berechtigung hat. Sicherlich sollte im Unterricht darauf hingewiesen werden, dass Nathanael und Coppelius/Coppola extreme Identitäten sind. Perspektivübernahme und Förderung der Empathie beinhaltet die Fähigkeit, andere Identitäten anzuerkennen und fremde Handlungs- und Sichtweisen verstehen zu können. Schüler sollten in der Lage sein, fremde Haltungen zu reflektieren, diese zu tolerieren, jedoch auch zu kritisieren. Die Schüler überdenken bei der kreativen Auseinandersetzung mit dem ÄSandmann³ nicht nur das Verhalten Anderer, sondern auch ihr eigenes und überdenken so ihr Selbstverständnis.

Die Beschäftigung des ÄSandmanns³ I|UGHUW GDV 9HUVWlQGQLV IU DOWHUQDWLYH ÄFormen des 'HQNHQV )KOHQV XQG (UNHQQHQV³ ¹⁷ In E.T.A. Hoffmanns Erzählung werden unterschiedliche Wahrnehmungen und Deutungen der Wirklichkeiten dargestellt. Die Beschäftigung mit dem ÄSandmann³ führt bei den Schülern zu einer kritischen Reflexion, was alV 1RUPDO XQG Ä1W]OLFK³ HUDFKWHW ZLUG Die Schüler werden angehalten, sich mit gesellschaftlichen Normen und Verhaltensformen zu beschäftigen und werden ermuntert über alternative Lebens- und Verhaltensformen nachzudenken. Weiterhin werden die Schüler angeleitet, andere Realitätsdeutungen wahrzunehmen und diese anzuerkennen. Sehr selten sind alternative Realitätsvorstellungen die eines Wahnsinnigen, sondern einfach nur die eines Andersdenkenden. Gerade die Kompetenz des Fremdverständnisses, die Fähigkeit also, andere Meinungen zu kennen, zu tolerieren und zu akzeptieren, wird durch eine Auseinandersetzung mit dem ÄSandmann³ im Kontext der Romantik gefördert. Denn für die Romantiker gab es nicht nur die eine Wirklichkeit der Alltagsvernunft, sondern auch die der Träume, des Unheimlichen, die Nachtseiten. Die Schüler haben durch kreative Verfahren die Möglichkeit, sich in andere Figuren einzufühlen und fremde Haltungen auszuprobieren. Sie nehmen fremde Sichtweisen an und set]HQVLFKPLWLKQHQDXVHLQDQGHUÄDer Sandmann³ zeigt

¹⁷ Haas, Gerhard und Erika: Romantische Weltsicht und Philistervernunft. Die Funktion der Phantastik in E.T.A

+RIIPDQQVÄ'HU6DQGPDQQ³,Q3UD[LV'HXWVFh, H 54 (1982), S. 56.

durch die Mehrdeutigkeit im Inhalt, dass in bestimmten Zusammenhängen viele Sichtweisen zulässig sind und es keine richtige/falsche Deutung geben kann. Vielmehr hat der Leser seine individuelle Verstehensweise von Vorgängen und Texten. Zusammenfassend lässt sich hier festhalten, dass die Schüler durch den Sandmann lernen können, ihren persönlichen Gewinn aus der Erzählung auf ihr Alltagsleben zu übertragen. Sie erkennen, dass es wichtig ist, andere Meinungen zu akzeptieren und dass es nicht immer nur eine Lösung eines Problems geben kann.

2.2.3 Kompetenz der Vorstellungsbildung

Besonders im Zusammenhang mit produktiven Verfahren ist die Ausbildung der Vorstellungsfähigkeit ein wesentliches Ziel beim Lesen. Im Zeitalter der Massenmedien haben viele Schüler Probleme damit, Vorstellungen beim Lesen oder beim Betrachten eines Bildes zu entwickeln. Viele Schüler haben es verlernt sich intensiv mit einem literarischen Text auseinanderzusetzen oder sich auf ein Bild intensiv einzulassen. Ebenso werden Musikstücke RIW QXU ÄQHEHQEHL³ JHK|UW Produktive Verfahren können dabei helfen, sich bewusster auf ein Kunstwerk einzulassen, sich mit ihm zu beschäftigen, es zu deuten. Durch das Lesen von literarischen Texten werden innere Bilder und Vorstellungen wachgerufen. Jeder Leser hat seine eigenen Vorstellungen, seine individuelle Leseerfahrung. Produktive Verfahren stellen die individuellen Leseweisen in den Mittelpunkt bei der Beschäftigung mit dem Kunstwerk, durch ihren Einsatz im Deutschunterricht werden die Vorstellungen der einzelnen Schüler für Andere sichtbar gemacht und somit diskutierbar gemacht. Alle Vorstellungen, die man beim Lesen entwickelt, beruhen auf Wahrnehmungen. Die Wahrnehmung des Menschen ist jedoch selektiv und unzuverlässig. Durch ein Gespräch über die eigenen Wahrnehmungen und Vorstellungen lernen die Schüler die Vorstellungen Anderer kennen und ergänzen, korrigieren und vervollständigen so ihre eigenen. Viele Aspekte bleiben einzelnen Schülern bei der Auseinandersetzung verborgen. Lernen sie die Sichtweisen der anderen Schüler kennen, entdecken sie damit auch bisher nicht erkannte Signale des Textes. Ihr Textverständnis wird erweitert. Die Vorstellungen, die die Schüler beim Leseprozess bilden, werden in Bildern und Szenen und nicht LQ %HJULIIHQ ÄJHGDFKW³ Vielen Schülern fällt es schwer, diese Bilder sprachlich zu formulieren. Im produktiven Literaturunterricht haben die Schüler die Möglichkeit ihre Vorstellungen auch bildlich, szenisch und durch Musik auszudrücken. Kreative Methoden ermöglichen demnach einen

ganzheitlichen Zugang, der alle Sinne anspricht und kooperatives Lernen fördert. Haben sich die Schüler dann erstmal mit ihren Vorstellungen bildlich oder szenisch auseinandergesetzt, fällt es vielen einfacher, darüber zu sprechen, sie also in Sprache zu transformieren. ÄDer Sandmann³ eignet sich sehr gut zur Förderung der Vorstellungsbildung, da er durch seine bildreiche Sprache, aber auch durch seinen spannenden Aufbau und den offenen Erzählstil, welcher viele Leerstellen aufweist, eine Vielzahl von Vorstellungen evoziert. Weiterhin regen die fantastischeQ (OHPHQWH GHU (U]lKOXQJ Ä'HU 6DQGPDQQ³ die Imaginationsfähigkeit der Schüler in besonderem Maße an.

2.2.4 Fachliche Kompetenz

Durch die Behandlung der Erzählung erwerben die Schüler konkret fachliches Wissen zur Literaturwissenschaft, genauer zur Epoche der Romantik. Weiterhin erhalten sie einen Einblick in den historischen Kontext der Erzählung und lernen den Autor, Musiker und Maler E.T.A. Hofmann, sowie die Besonderheit der Hoffmannschen Erzählweise kennen. Erst durch eigenes aktives Handeln speichert der Mensch Wissen im Langzeitgedächtnis ab, daher ist es so wichtig, dass im Literaturunterricht nicht nur über den Text gesprochen wird, sondern dass die Schüler den Unterricht auch aktiv mitgestalten. Anstelle eines Lehrervortrages über die Romantik, können die Schüler sich eigenständig durch produktive Verfahren mit dieser Epoche beschäftigen und setzen sich somit intensiver mit dem Lerngegenstand auseinander. Spielen die Schüler eine Szene nach, in der Nathanael zum %HLVSLHOLQURPDQWLVFKYHUNOlUWHU:HLVHPLW2OLPSLDVSULFKWXQGGLHVHQXUÄ$FK³ ¹⁸ antwortet, können sie eher die Ironisierung der Szene nachvollziehen, als wenn sie diese nur lesen. Genauso verhält es sich mit dem besonderen Erzählstil Hoffmanns. Wenn die Schüler sich zum Beispiel mit der Szene, in der Nathanael zum ersten Mal einen Wahnsinnsausbruch ¹⁹ hat, spielerisch oder malerisch auseinandersetzen, fällt ihnen bestimmt die bildreiche Sprache in der Szene auf.

¹⁸ Hoffmann: Der Sandmann. S. 43.

¹⁹ Ebd., S. 46.

2.2.5 Lesekompetenz

Ä/HVHQ HUIRUGHUW DQVSUXFKVYROOH 5H]HSWLRQVOHLVWXQJHQ XQG LVW GDPLW HLQH GHU HUJLHELJVWHQ 4XHOOHQIUNRJQLWLYHVSUDFKOLFKHXQGHPRWLRQDOH/HUQSUR]HVVH³ ²⁰ Nach den erschreckenden Resultaten der PISA-Studie ruft die deutsche BildungspoliWLN]XU/HVHI|UGHUXQJDXI Ä:HQQ wir wollen, daß der Literaturunterricht überlebt, müssen wir dafür sorgen, daß möglichst viele 6FKOHU ]X /HVHUQ ZHUGHQ³ ²¹ Die Lesekompetenz ist eine der Schlüsselkompetenzen für einen reflektierten Umgang mit Medien. ÄDer Sandmann³ eignet sich durch Form und Inhalt sehr gut zur Leseförderung. Der Umfang der Erzählung ist relativ knapp und sie bleibt bis zum Schluss spannend. Der Inhalt dürfte sowohl Jungen als auch Mädchen interessieren. Das Unheimliche und Phantastische spricht vielleicht eher Jungen an, die Liebesgeschichte ± so ungewöhnlich sie auch ist ± eher Mädchen. Die Lesemotivation wird durch den Einsatz produktiver Verfahren gefördert, da hier der Leser mit seinen individuellen Leseweisen in den Mittelpunkt gestellt wird. Die Schüler haben das Gefühl, dass ihre ganz eigenen Verstehensweisen des Textes ernst genommen werden. Haben die Schüler erst wieder Spaß am Lesen, beschäftigen sie sich vielleicht auch außerhalb der Schule mit Literatur und entwickeln so noch weitere Kompetenzen. 22

2.2.6 Einbettungen in die Unterrichtsreihe des Halbjahres

Es bietet sich an, die Erzählung innerhalb einer Unterrichtsreihe in den Kontext der literarischen Romantik zu stellen. Nach Gerhard und Erika Haas ist das Bild, das den Schülern in der Sekundarstufe II zur Romantik vermittelt wird, zu einseitig. ²³ Eine intensive Auseinandersetzung mit den theoretischen Schriften ist in didaktisch aufbereiteter Form nötig, um die Romantik als literarisch-geisteswissenschaftliche Bewegung verstehen zu können. Daher reduziert sich die Beschäftigung mit dieser Epoche oft auf den Bereich der Lyrik. ²⁴ Meistens werden Gedichte von Eichendorff und Brentano im Unterricht besprochen ± diese

²⁰ Wirthwein, Heike: Leseförderung. In: Nündel, Ernst (Hg.): Lexikon der Deutschdidaktik Band 1. Düsseldorf,

1972-1976, S. 411.

²¹ .DPPOHU&OHPHQVÄ/LHEHU0RQVLHXU6VNLQGGDQNH³2Ger: Kann Schule die Lust am Lesen fördern? In:

Deutschunterricht, H 3 (1996), S. 10.

²² Zu nennen wären zum Beispiel die kreative Kompetenz, die emanzipatorische Kompetenz, die emotive

Kompetenz oder die ästhetische Kompetenz. Näheres dazu: Haas, Gerhard: Handlungs- und

produktionsorientierter Literaturunterricht: Theorie und 3UD[LVHLQHVÄDQGHUHQ³/LWHUDWXUXQWHUULFKWVIUGLH

Primar- und Sekundarstufe (Praxis Deutsch). Seelze, 1997. S. 36.

²³ Gerhard und Erika Haas: Romantische Weltsicht und Philistervernunft. S. 56.

²⁴ Ebd., S. 57.

reichen jedoch nicht aus, XPGLHYROOH'LPHQVLRQGHVÄURPDQWLVFKHQ'HQNHQVXQG)KOHQV³ ²⁵ GDU]XVWHOOHQ 'DV Ä$QGHUH³ GDV Ä'XQNOH³ GLH Ä1DFKWVHLWH³ ZLUG LQ GHQ O\ULVFKHQ 7H[WHQ zwar angedeutet, jedoch wird die Spannung meistens gelöst. Im ÄSandmann³ bleibt die durch das Unheimliche erzeugte Spannung erhalten, Deutungsansätze werden bewusst offen gelassen. Klingt das Abgründige in der Lyrik Eichendorffs oft nur unterschwellig an, so wird der Leser im ÄSandmann³ direkt damit konfrontiert. Durch die Auseinandersetzung mit dem ÄSandmann³, wird das Unheimliche als wichtiges Element der Romantik verstanden. Somit LVWGLH(U]lKOXQJ+RIIPDQQVDOVZHUWYROOHÄ(UJlQ]XQJXQG.RUUHNWXU³ ²⁶ eines zu einseitigen Verständnisses der Romantik zu sehen.

In der Erzählung wird Nathanael als romantischer Künstler, als poetisches Gemüt dargestellt, dessen romantisches Denken in der Selbstzerstörung endet. Hier wird ein Extrem geschildert, das sicherlich als Kritik an der romantischen Weltsicht und am romantischen Künstler verstanden werden kann, wenn nicht sogar verstanden werden muss. Oftmals sind diese romantischen Topoi für den Schüler schwer nachvollziehbar. Die Schilderung Nathanaels als romantische Figur ist jedoch gerade nicht der Regelfall, sondern eher eine brüchige, wenn nicht sogar, eine ironische Darstellung. Hoffmann integriert eine eindeutig romantikkritische %HGHXWXQJVHEHQHLQGHQ0RWLYNRPSOH[Ä:HQQ+RIIPDQQYRQ1DWKDQDHOYRQGHU$XWRPDWH 2OLPSLDVFKZlUPHOlVVWÃ2GXKHUUOLFKHKLPPOLVFKH)UDX- du Strahl aus dem verheißenden Jenseits der Liebe. Du Gemüt, in dem sich mein ganzen Sein sSLHJHOW¶ VR IKUW HU KLHU GHQ Prozess der semantischen Entleerung zentraler Begriffe und Motive der Romantik kritisch YRU³ ²⁷ Dieser Bruch der Darstellung hilft den Schülern, die romantische Weltsicht besser nachzuvollziehen. Indem sie die rätselhaften Ereignisse der Erzählung aufdecken, kommen sie sogar mit problematischen Elementen der Romantik in Berührung.

2.3 Überlegungen zu den Leitmotiven

Die Vieldeutigkeit der Erzählung, die sich formal und inhaltlich zeigt, ist auch durch die Motivstruktur bestimmt. Die Motivschichtung sorgt für die Undurchsichtigkeit der Erzählung. Unterschiedliche Motivstränge werden in einem Motivkomplex zusammengeführt. 28

²⁵ Ebd.

²⁶ Ebd.

²⁷ Vietta, Silvio: Das Automatenmotiv und die Technik der Motivschichtung im Erzählwerk E.T.A. Hoffmanns.

In: Mitteilungen der E.T.A. Hoffmanngesellschaft. Bd. 26 (1980), S. 30.

²⁸ Ebd.

Hoffmann vereint Motivelemente, die einander teilweise sogar widersprechen, wodurch keine homogene Deutung möglich ist. Diese innere Widersprüchlichkeit führt dazu, dass es keinen eindeutigen Aufklärungsversuch gibt. Aspekte werden bewusst offen gelassen, wie zum Beispiel die Frage, ob eine äußere Macht in das Geschehen eingreift.

2.3.1 Ä'LHVSULQJHQLQ1DWKDQaels Brust wie blutige Funken«³ ²⁹ ± Das Augenmotiv

Nomen est Omen im ÄSandmann³. Der Name des Sandmanns Coppelius/Coppola wird aus dem italienischen Äil coppo³, das Schale und Augenhöhle bedeutet, abgeleitet. ³⁰ Der Motivkomplex des Auges begleitet die Leser auf verschiedenen Bedeutungsebenen und in variierter Form durch die gesamte Erzählung. Zu den einzelnen Elementen dieses Motivkomplexes gehören der Verlust der Augen, die Kraft und Bedeutung von Blicken sowie das Auftauchen von Brillen und Perspektiven (Fernrohr). ³¹ Darüber hinaus kann man das Augenmotiv als Verbindung zwischen dem Sandmann-Mythos, der den Verlust der Augen bedeutet, und der Figur des Coppelius/Coppola betrachten. 32

Auffällig ist, dass die wichtigsten Ereignisse in Nathanaels Leben stets mit optischen Phänomenen verknüpft sind. ³³ Zunächst kommt Nathanael nur gedanklich mit dem Augenmotiv in Berührung: Als er das Sandmann-Märchen ³⁴ hört, bekommt er Angst vor einem möglichen Augenverlust. An dieser Stelle entwickelt er bereits eine gestörte Wahrnehmung, da er nicht mehr zwischen Coppelius und dem Sandmann unterscheiden kann. 'LUHNWHU LVW GHU Ã.RQWDNW¶ PLW GHQ $XJHQ LQ GHU /DERUV]HQH LQ GHU 1DWKDQDHO Menschengesichter ohne Augen sieht. ³⁵ In derselben Szene folgt dann die konkrete Situation, in der die Angst vor einem Raub seiner Augen akut wird: Coppelius will ihm die Augen HQWQHKPHQ Ä1XQ KDEHQ ZLU $XJHQ ± Augen ± HLQ VFK|QHV 3DDU .LQGHUDXJHQ³ ³⁶ Trotz der bereits stark zugespitzten Bedrohung steigert sich die Verarbeitung des Augenmotivs am Ende der Erzählung nochmals: Nathanael beobachtet ± sei es nun Realität oder wahnsinnige

²⁹ Hoffmann: Der Sandmann. S. 30.

³⁰ Vgl. Freud, Sigmund: Das Unheimliche. In: Ders. Psychologische Schriften, Studienausgabe, Bd. IV.,

Frankfurt am Main, 1970, S. 254.

³¹ Vgl. Hoffmann: Der Sandmann. S. 35; S. 46.

³² Drux, Rudolf: Marionette Mensch, Ein Metaphernkomplex und sein Kontext von E.T.A. Hoffmann bis G.

Büchner. München, 1986, S. 83.

³³ Hohoff, Ullrich: E.T.A. Hoffmann: Der Sandmann. Textkritik, Edition, Kommentar. Berlin, 1988, S. 277.

³⁴ Hoffmann: Der Sandmann. S. 12.

³⁵ Hoffmann: Der Sandmann. S. 15.

³⁶ Hoffmann: Der Sandmann. S. 17.