Inhaltsverzeichnis _

I.  Titel- / Deckblatt Seite  01

II.  Inhaltsverzeichnis Seite  02

1.  Vorwort Seite  04

2.  Die Lernwerkstatt und ihre frühkindliche Entwicklung  

Der  reformpäd. Einfluss auf den heutigen Werkstattunterricht -  

Ein  historischer Abriss und deren Wegbegleiter Seite  05

2.1  Ein hinführendes Wort vorweg Seite  05

2.2  Die Epoche der Reformpädagogik Seite  05

2.3  Die Wegbegleiter des Werkstattunterrichts Seite  06

2.3.1  G. Kerschensteiner Seite  06

2.3.2  J. Dewey Seite  07

2.3.3  M. Montessori Seite  07

2.3.4  E. Key Seite  09

2.3.5  C. Freinet Seite  09

3.  Ein Überblick über die methodische Vielfalt  

des  Lehrens und Lernens Seite  11

3.1  Die Unterrichtsmethoden Seite  11

3.1.1  Eine Einführung zu den Unterrichtsmethoden nach H. Meyer Seite  11

3.1.2  Allgemeine Zielorientierung didaktisch-methodischen Handelns Seite  12

3.2  Die Sozialformen Seite  13

3.2.1  Eine Hinführung Seite  13

3.2.2  Der „Offene Unterricht“ und seine Differenzierungsformen Seite  14

3.2.2.1  Einzelarbeit Seite  15

3.2.2.2  Partner- / Kleingruppenarbeit Seite  15

3.2.2.3  Gruppenarbeit Seite  16

3.2.3  Der lehrerzentrierte Frontal- / Klassenunterricht Seite  17

4.  Eine Einführung in den Werkstattunterricht Seite  18

4.1  Ein hinführendes Wort vorweg Seite  18

4.2  Die Begriffsvielfalt Seite  18

4.3  Die Definitionsvielfalt Seite  19

4.4  Eigenschaften und Intentionen des Werkstattunterrichts Seite  20

4.5  Die unterschiedlichen Formen des Werkstattunterrichts  

  (nach A. Weber, Was ist Werkstatt-Unterricht, S.10 f.) Seite  21

2

4.6  Das Lehren und Lernen in einer „Lernförderlichen Umgebung“  

am  Beispiel des Werkstattunterrichts Seite  22

4.6.1  Die Planung, Organisation und Vorbereitung von Werkstattunterricht Seite  22

4.6.2  Die Umsetzung des Werkstattunterrichts im schulischen Alltag - „Die sieben  

Bedingungen  für einen erfolgreichen Werkstattunterricht“ nach J. Reichen Seite  24

4.6.3  Die Akteure im Werkstattunterricht (Lehrer/innen und Schüler/innen)  

und  deren Interaktionen Seite  25

4.7  Mögliche kritische Ansätze am „Werkstattunterricht“ Seite  27

5.  Rückschluss und Ausblick Seite  28

6.  Unsere kleine Lernwerkstatt der Mathematik:  

„Der  Zahlenraum bis 20 - Interaktives Lernen mit allen Sinnen“ Seite  29

6.1  Der Leitgedanke - Die Entstehungsgeschichte unserer  

kleinen  Werkstatt der Mathematik Seite  29

6.2  Analyse I Seite  31

6.2.1  Die Auswahl der Lernangebote Seite  31

6.2.2  Der Bildungsplanbezug (nach dem Bildungsplan 2004 für die Grundschule  

des  Bundeslandes Baden-Württemberg) Seite  34

6.2.2.1  Die Niveaukonkretisierungen Seite  35

6.2.2.2  Kompetenzen Seite  36

6.3  Analyse II Seite  37

6.3.1  Die nähere Betrachtung unserer kleinen Lernwerkstatt der Mathematik  

mit  Hilfe der „didaktischen Analyse“ Seite  37

6.3.1.1  Allgemeine Informationen zur didaktischen Analyse (nach W. Klafki) Seite  37

6.3.1.2  Die didaktische Analyse unserer kleinen Lernwerkstatt der Mathematik Seite  38

6.3.2  Die nähere Betrachtung ausgewählter Beispiele aus dem Lernangebot  

unserer  kleinen Lernwerkstatt der Mathematik Seite  39

6.3.2.1  Die Einzelarbeit am Beispiel: „Fühlbuchstaben“ Seite  39

6.3.2.2  Die Partner- und Gruppenarbeit am Beispiel: „Trimm dich fit“ Seite  40

7.  Reflexion unser kleinen Lernwerkstatt der Mathematik Seite  41

7.1  Videoanalyse Seite  41

7.2  Abschließende Gedanken Seite  42

III.  Literaturverzeichnis Seite  43

3

1. Vorwort ______ _______ ____

Gespannt auf die Thematik und den Gegenstand einer „Lernförderlichen Umgebung“ begaben wir uns, Sandy Gatzka und Fabian Zilliken, zu Beginn des Sommersemesters 2009 in ein Seminar, welches mit diesem Thema benannt war.

Ehe wir uns versahen, waren wir Studentinnen und Studenten bereits Teil dieses Seminars und mit dem Auftrag konfrontiert, selbst eine lernförderliche Umgebung zu gestalten. Als Resultat der uns zugetragenen Aufgabe, eine Lernwerkstatt unserem jeweiligen Studienschwerpunkt in Kleingruppen zu entwickeln, entstand die folgende schriftliche Hausarbeit im Rahmen des Seminars.

Im hierauf anschließenden Kapitel möchten wir zunächst mit einem geschichtlichen Abriss beginnend, einen Überblick über die methodische Vielfalt des Lehrens und Lernens darbieten, bevor wir explizit auf den Werkstattunterricht eingehen.

Anschließend werden wir unsere kleine Lernwerkstatt der Mathematik vorstellen, analysieren und zu guter Letzt reflektieren, wobei wir unsere eigene Stellungnahme miteinbeziehen werden.

2. Die Lernwerkstatt und ihre frühkindliche Entwicklung:___________________

Der reformpädagogische Einfluss auf den heutigen Werkstattunterricht -____ Ein historischer Abriss und deren Wegbegleiter________________________

2.1 Ein hinführendes Wort vorweg

„ ,Ich brauche jetzt ein Jackett.‘ Moritz versetzte seine Eltern nach ein paar Tagen Montessori-Schule in Staunen. [...] Wozu brauchen dort Erstklässler ein Jackett? ,Ich muss einen Vortrag halten‘, antwortete Moritz.

Schon die Kleinsten halten Vorträge. Noten gibt es bis zur 8. Klasse nicht - wie im Schulmusterland Schweden. Aber was für eine Prüfung ist so ein Vortrag! Welche Vorfreude und Aufregung, welche Scham, welcher Stolz und was für eine Leistung! Moritz’ erster Auftritt handelte von Pferden. Inzwischen ist er im fünften Jahrgang und referiert souverän über Experimente mit Lichtstrahlen. [...] Unterricht, wie man ihn kennt, gibt es hier ohnehin meist nicht. Tagesanfang in einer der drei parallelen Klassen mit dem ersten, zweiten und dritten Jahrgang. Die Schüler sitzen im Halbkreis und lauschen dem achtjährigen Jacob, der über Apfelsorten doziert. Früher gab es mal 32, jetzt mehr als 2000 Sorten. Neben Jacobs gut geordneten Notizzetteln stehen sechs Schalen voller Apfelscheiben. In jeder eine andere Sorte. Die reicht er nun herum. Auch schmecken ist eine Übung im Unterscheiden. Und lernen heißt hier eher, Unterschiede zu erkennen, als etwas zu kopieren. [...] In der zweiten Stunde wird dem Besucher eine Augenbinde gereicht. Das gehört mit zum Ritual, das im vergangenen Jahr mehr als 800 Gäste dieser Schule gern ertragen haben. Warum denn eine Augenbinde? ,Jetzt ist Freiarbeit‘, erklärt [...] die Schulleiterin. ,Hören Sie doch einfach mal nur zu.‘ [...] Am beeindruckendsten sind in dieser Schule die Gesichter der Schüler. Diese Schönheit beim Erwachen und allmählichen Erwachsenwerden von Intelligenz ist ein unschlagbares Argument.“ 1

Einleitende Worte, die womöglich bei vielen Lesern das Bild einer nahezu perfekten Schule liefern. Worte, die einem eine Zeit lang im Gedächtnis bleiben und in manchen Köpfen die Frage hervorrufen: „Wie ist so etwas möglich: Junge Schülerinnen und Schüler, die bereits vorbildhaft referieren? Eine intakte Gemeinschaft und (unbekannte) Schlüsselwörter wie beispielsweise Montessori oder Freiarbeit sind nur minimale Ausschnitte des weitreichenden Resultats einer der bedeutendsten Bewegungen und Reformen - der Reformpädagogik. Die Montessori Oberschule in Potsdam, wie auch zahlreiche von der Freinet-, Petersen- oder Dewey Pädagogik und Philosophie geprägten Schulen, sind Nachkommen dieses Umschwungs.

Begriffe wie „Pädagogik vom Kinde aus“ oder „Arbeitsateliers“, nur um zwei Beispiele zu nennen, waren in der Reformpädagogik allgegenwärtig. Doch die Frage, die sich an diesem Punkt stellt und die wir im anschließenden Kapitel beantworten möchten, ist folgende: Was ist eigentlich Reformpädagogik? Und in welchem Maß beeinflusst sie eine Unterrichtsform, die zum einen Gegenstand unserer Hausarbeit ist und die wir zum anderen im weiteren Verlauf näher beleuchten möchten - den Werkstattunterricht.

2.2 Die Epoche der Reformpädagogik

Die Epoche der Reformpädagogik, die vom Ende des 19. Jahrhunderts bis zum ersten Drittel des 20. Jahrhunderts andauerte, war eine Epoche der pädagogischen Veränderungen. Nicht nur national, sondern auch international war sie durch vielfältige Reformimpulse für Schul- und Bildungssystem gekennzeichnet, die „gemeinsam [...] eine kultur- und gesellschaftskrit. Haltung sowie die Ablehnung des autoritären und didaktisch formalisierten Unterrichtsstils traditioneller Schulen [hatten].“ ² Außerdem hatten sich verschiedene Konzepte und reformpädagogische Ansätze herauskristallisiert, deren gemeinsames und primäres Merkmal eine Pädagogik vom Kinde aus war.

¹ Kahl, Reinhard, ”Eine Schule zum Verlieben. Wegen der staatlichen Montessori-Gesamtschule ziehen Familien nach Potsdam“, DIE ZEIT online, URL: http://www.zeit.de/2003/20/C-Potsdam 08.05.03, 13.09.2009.

² Burkard/ Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 103.

Das heißt, dass die optimale und natürliche Entwicklung des Kindes und eine Schule, die diese Entwicklung ermöglicht, im Mittelpunkt standen. Demnach sollten die Heranwachsenden zu einer eigenständigen und individuellen Persönlichkeit geführt werden.

Weitere wichtige Merkmale der reformpädagogischen Bewegung bestanden aus der Freiheit des Kindes und die sich daraus entwickelnde Selbsterziehung, -ständigkeit, -tätigkeit sowie die Eigenverantwortung. Zudem sollte nicht nur das autonome, eigenständige und soziale Lernen gefordert und gefördert werden, sondern auch der Gemeinschaftsgedanke (Solidarität und Kooperation). Auch eine weitreichende Mitbestimmungsfähigkeit des Kindes waren essentielle Aspekte. Die Betonung der Eigenaktivität wie auch die Gestaltung einer anregenden Lernumgebung sind darüber hinaus signifikante Gesichtspunkte des heutigen Werkstattunterrichts. Im Endeffekt sei festzuhalten, dass neben diesen vielen Merkmalen der Reformpädagogik vor allem die inneren Kräfte der Kinder gefordert und gefördert werden sollen. Des Weiteren kann man beobachten, dass nicht jedes Merkmal in jedem reformpädagogischen Ansatz zu finden ist. Nur um ein Bespiel zu nennen, sind die „Entwicklungsaufgaben“ deutlich der Montessori-Pädagogik zuzuordnen, wobei im Gegensatz dazu das geistige und aktive Arbeiten Gegenstand der Kerschensteiner- und Freinet-Pädagogik ist. Jedoch sind diese verschiedenen und doch ähnlichen Konzepte als didaktisch-methodisches Fundament hinsichtlich einer Öffnung der Schule zu betrachten.

„Aus der großen Zahl der Reformpädagogen zu Beginn des 20. Jahrhunderts sind es vor allem [aber] G. Kerschensteiner (und J. Dewey), M. Montessori [und E. Key] sowie C. Freinet, deren Einfluss auf die Konzeption der Werkstatt erkennbar ist“ ³ und genau diese reformpädagogischen Ansätze möchten wir im Folgenden näher charakterisieren.

2.3 Die Wegbegleiter der Werkstattunterrichts

2.3.1 G. Kerschensteiner

Ein bedeutender Reformpädagoge und Repräsentant im Bereich der Arbeitsschulbewegung war G. Kerschensteiner, der 1854 geboren und 1932 gestorben ist. Er vertrat den Standpunkt, dass Schule nicht mehr als eine Art „Belehrungskäfig“ verstanden werden sollte. Eher sollte die Idee des Wissenserwerbs durch eigene Erfahrung, eigenes Handeln oder Tun verwirklicht werden. Folglich war der Begriff des Handelns und somit auch der Arbeit für seine pädagogische Denkweise insofern unerlässlich, dass die Schülerinnen und Schüler einerseits ihren Betätigungsdrang durch Arbeit befriedigen konnten, andererseits ihre sozialen Verhaltensweisen (Beispielsweise durch Gruppenarbeit) und den Gemeinschaftssinn stärkten.

Zudem war es für G. Kerschensteiner von großer Wichtigkeit, dass die Schülerinnen und Schüler durch die Selbsttätigkeit einen Zuwachs an Engagement, Selbstständigkeit, (Arbeits-)Freude und auch individuellem Denken erhielten. Sich an dem Prinzip „Handle aus dir selbst heraus“ orientierend, sollte den Schülerinnen und Schülern ein maximaler Wissenszuwachs bezüglich einer Verbindung zwischen geistiger (Disziplin und Konzentration) und aktiver (körperlicher) Arbeit ermöglicht werden. „Arbeit definiert Kerschensteiner daher als ,denkend durchgeführtes praktisches Tun‘.“ 4

Obendrein ist der Arbeitsort, an dem das Handeln und Tun der Schülerinnen und Schüler vonstatten geht, nicht wie üblich das Klassenzimmer, sondern „er [G. Kerschensteiner] lässt an den Volksschulen Werkstätten, Schulküchen und -gärten sowie für den Naturkundeunterricht Laborräume einrichten.“ ⁵ In dieser anfangs noch ungewohnten, später aber lernförderlichen Umgebung können sich Schülerinnen und Schüler die Unterrichtsinhalte selbst aneignen, nach dem bereits angesprochenen Prinzip „Handle aus dir selbst heraus“ geistig sowie aktiv (körperlich) verinnerlichen und mittels der Selbstkontrolle reflektieren.

³ Wiater et al., Werkstattunterricht, S. 20.

⁴ Wiater et al., Werkstattunterricht, S. 21.

⁵ Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 107.

2.3.2 J. Dewey

J. Dewey ⁶ , ein amerikanischer Reformpädagoge und „[...] Vertreter des philosophischen Pragmatismus, gibt dem Handeln Priorität vor dem Erkennen.“ ⁷ Auch bei ihm spiegelt sich die Auffassung wieder, dass der Mensch „[...] aufgrund seiner Erfahrung [lernt] und [...] die Welt dementsprechend um[gestaltet], die dann wiederum neu auf ihn zurückwirkt.“ ⁸ Vergleichbar mit dem Prinzip „learning by doing“, welches auch im heutigen Werkstattunterricht wiederzufinden ist, sollen die Schülerinnen und Schüler (Lebens-) Probleme selbst erfahren und eigenständig nach Lösungswegen suchen. Dabei ist es durchaus von Vorteil, auf eine intakte Kooperation und Kommunikation, sowie Interaktion zwischen den Individuen zurückgreifen zu können. Dies stärkt nicht nur den Gemeinschaftssinn, welcher vor allem für J. Dewey ein wesentlicher Gesichtspunkt ist, sondern auch das Gefühl für Demokratie - Demokratie als eine Lebensform und nicht eine Staatsform. Folglich soll die Schule keinem hierarchischen Grundgedanken unterworfen sein, stattdessen die demokratischen Perspektiven in den Vordergrund stellen, um die Schülerinnen und Schüler nicht nur zu verantwortungsbewussten Persönlichkeiten, sondern auch zur Mündigkeit zu erziehen.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Schülerinnen und Schüler größtenteils eigens an ihrer Verwirklichung arbeiten müssen und lediglich eine Unterstützung seitens der Lehrperson erhalten, denn „die Aufgabe des Lehrers und der Schule besteht darin, eine Umwelt zu schaffen, die Interessen weckt und durch die Bereitstellung von Materialien, Werkstätten, Büchern usw. die Möglichkeit zu selbsttätigem Lernen bietet.“ ⁹ Hierbei sind für J. Dewey die bereits angesprochenen zentralen Aspekte der Erfahrung, des Erlebens und Erlebnisses sowohl mit dem schulischen Lernen als auch mit der Öffnung der Schule eng verknüpft.

2.3.3 M. Montessori

„Hilf mir, es selbst zu tun“, ein Leitgedanke, den eine jede Lehramtsstudentin / ein jeder Lehramtsstudent mit sehr großer Wahrscheinlichkeit im Laufe ihres / seines Studiums gehört hat. M. Montessoris ¹⁰ Pädagogik führte nicht nur die reformpädagogische Bewegung an, sondern hat auch einen besonders starken Einfluss auf den heutigen Werkstattunterricht ausgeübt. Ihre Philosophie spiegelt das Bild der Pädagogik vom Kinde aus in äußerstem Maße wieder. M. Montessori geht davon aus, dass das Kind einen eigenen „Entwicklungsplan“ ins sich trägt, der sich in den sogenannten „sensiblen Phasen“ wiederfinden lässt. Sie hat herausgefunden, dass jedes einzelne Kind etwas ganz Allgemeines sowie auch Besonderes zu einer ganz bestimmte Zeit „machen will“. Aus diesem Grund ist es unerlässlich, dass „die erzieherische ,Hilfe zur Selbsthilfe‘ [...] in der Bereitstellung einer ,vorbereiteten [Lern-]Umgebung‘ [besteht], die die damit arbeitenden Kinder zum selbstständigen Training ihrer Sinne anregt.“ 11

⁶ *1859; †1952.

⁷ Wiater et al., Werkstattunterricht, S. 22.

⁸ Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 119, (Hervorhebg. von uns).

⁹ Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 119.

¹⁰ *1870; †1952.

¹¹ Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 109.

3. Die Selbsttätigkeit des Kindes:

Die Lehrperson soll die Schülerin / den Schüler vor allem auch zu Selbsttätigkeit führen. Das Ergebnis dessen ist die Individualität und die Entfaltung der Persönlichkeit (vgl. G. Kerschensteiner) der Schülerin / des Schülers. Daran anknüpfend wurde in der Montessori-Pädagogik immer wieder darauf hingewiesen, dass das Kind seine eigenen Erfahrungen mithilfe eigens gestellter Gesetze machen muss (vgl. G. Kerschensteiner und J. Dewey). An dieser Stelle können wir wieder den Leitgedanken „Hilf mir, es selbst zu tun“ aufgreifen und untermauern.

4. Die Freiarbeit, in der die Schülerin / der Schüler einerseits ihr / sein eigener „Chef“ ist, sie jedoch andererseits die Zusammenarbeit und Solidarität untereinander lernen sollen, ist eine zentrale Unterrichtsform der Montessori-Pädagogik und vor allem auch als wesentlicher Faktor im heutigen Werkstattunterricht aufzufinden. Nicht nur die didaktischen Materialien sind frei wählbar, sondern auch das individuelle Lerntempo, welches jederzeit die Möglichkeit zur Veränderung bieten soll.

Zusammenfassend kann man sagen, dass in der Montessori-Pädagogik das Kind im Zentrum seiner selbst und des um ihn Geschehende steht.

2.3.4 E. Key

Nicht nur M. Montessori, sondern auch eine weitere ansehnliche Vertreterin der Pädagogik vom Kinde aus wollen wir kurz charakterisieren: E. Key ¹⁴ . Ihr 1902 erstmals in dt. Übersetzung erschienenes Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ hat bis zum heutigen Tag eine nachhaltige Wirkung und war nicht nur unter Reformpädagogen äußerst bekannt gewesen: „Und dieses Buch, in seiner stillen, eindringlichen Art, ist ein Ereignis, ein Dokument, über das man nicht wird hinweggehen können. Man wird im Verlaufe dieses begonnen Jahrhunderts immer wieder auf dieses Buch zurückkommen, man wird es zitieren und widerlegen, sich darauf stützen und sich dagegen wehren, aber man wir auf alle Fälle damit rechnen müssen.“ ¹⁵ Schon damals wusste R. M. Rilke ¹⁶ , welchen Einfluss E. Keys Werk auf die kommenden Jahre, sogar Jahrzehnte haben wird. E. Key hebt die Person des Kindes in einen unermesslichen Status und betitelt es sogar als „Majestät“, der sich vor allem Erwachsene „unterordnen“ sollen. Ein weiteres Kapitel des Buches und Keys Philosophie beschreiben ein für den heutigen Werkstattunterricht prägendes Thema: eine Schule der Zukunft. In dieser Schule soll primär die Selbsttätigkeit des Kindes und das Recht aller auf Selbsttätigkeit durch die Lehrperson gefordert und gefördert werden. Aber in erster Linie soll „die Schule der Zukunft [...] den Raum schaffen, in dem die Kinder sich völlig frei selbst erproben und entwickeln können.“ 17

2.3.5 C. Freinet

Um nochmals auf den Bereich der Arbeitsschulbewegung (vgl. v.a. G. Kerschensteiner) zurückzukommen, wollen wir abschließend einen weiteren Impulsgeber des Werkstattunterrichts charakterisieren: C. Freinet, der 1896 geboren und 1966 gestorben ist. Auch er formte mit seiner Pädagogik wesentliche Aspekte des Werkstattunterrichts, die heutzutage noch ihre Spuren hinterlassen haben.

Neben dem Grundgedanken, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Welt nach und nach durch eigene Erfahrungen selbst entdecken und gestalten (vgl. G. Kerschensteiner, J. Dewey und M. Montessori), war für C. Freinet wie bereits auch G. Kerschensteiner der Begriff der Arbeit

¹⁴ *1849; †1926.

¹⁵ In: Skiera, Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart, S. 89, zitiert nach Weiser, Jan, Das heilige Kind. Über einige Beziehungen zwischen Religionskritik, Materialistischer Wissenschaft und Reformpädagogik im 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts, Würzburg: Ergon-Verlag 1995; S. 67.

¹⁶ *1875; †1926; bedeutender Schriftsteller deutscher Sprache.

¹⁷ Burkard / Weiß, dtv-Atlas Pädagogik, S. 105, (Hervorhebg. von uns).