Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Annäherung an die Begriffswelt des interreligiösen Lernens  3

2.1  Interkulturelles Lernen  3

2.2  Interreligiöses Lernen  4

2.3  Interreligiöser Dialog  6

3.  Gegenwärtige Entwicklungen.  7

3.1  Globalisierung und Migration  7

3.2  Säkularisierung und Individualisierung.  9

3.3  Gesellschaftlicher Wandel: Konfessionelles Milieu vs.  

Plurale  Gesellschaft  12

3.4  Religiosität von Kindern und Jugendlichen zu Beginn des  

21.  Jahrhunderts  14

3.5  Notwendigkeit eines interreligiösen Religionsunterrichts  16

4.  Das Christentum im Verhältnis zu außerchristlichen Religionen  17

4.1  Religionstheologische Modelle des 20. Jahrhunderts  17

4.1.1  Das Modell des Exklusivismus.  17

4.1.2  Das Modell des Inklusivismus.  18

4.1.3  Das Modell des Pluralismus.  18

4.2  Der Anspruch auf Absolutheit und Wahrheit der Religionen  19

4.2.1  Absolutheitsanspruch  19

4.2.2  Wahrheitsbegriff.  21

4.3  Die kirchliche Einstellung zu den nichtchristlichen Religionen  23

4.3.1  Das Zweite Vatikanische Konzil und neuere Stellungnahmen  23

4.3.2  Die Stimme der evangelischen Kirche  28

4.3.3  Der Ökumenische Rat gegenüber dem interreligiösen Dialog  32

5.  Interreligiöses Lernen in der gegenwärtigen Schule  34

5.1  Interreligiöses Lernen in den Lehrplänen  34

5.2  Kriterien für interreligiöses Lernen  35

5.3  Ziele des interreligiösen Lernens  37

6.  Religionspädagogische Reaktionen auf eine multireligiöse  

Sch  ülerschaft  38

6.1  Das Modell der Würzburger Synode: Der konfessionelle  

Religionsunterricht   39

6.2  Das Brandenburger Modell: LER  

  (Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde)  41

I

6.3  Das Hamburger Modell: „Religionsunterricht für alle“  44

6.4  Das Tübinger Modell: Konfessionell-kooperativer  

Religionsunterricht   47

Exkurs  : Die Fächergruppe  50

6.5  Bilanz: Welches der vorgestellten Religionsunterrichtsmodelle  

eignet  sich am besten für interreligiöses Lernen?  52

7.  Chancen und Grenzen des interreligiösen Lernens in der schulischen  

Umsetzung   54

8.  Fazit  57

9.  Literaturverzeichnis  59

II

1. Einleitung

Im Rahmen des ersten Staatsexamens beschäftigt sich diese schriftliche Arbeit mit dem Thema „Positionen, Perspektiven und schulische Organisations-formen des interreligiösen Lernens“.

Betrachtet man die heutige Gesellschaft, dann wird deutlich, dass sich diese in kultureller und religiöser Hinsicht seit geraumer Zeit verändert hat. Kinder, Jugendliche und Erwachsene leben in einer Welt, in der die Anwesenheit pluraler Kulturen und Religionen das Alltagsbild prägt und demnach nicht mehr auszublenden ist. Die veränderte Situation hat insbesondere Einfluss auf die heranwachsende Generation. Demzufolge ist es von herausragender Notwendigkeit, in Bildungseinrichtungen auf die religiös plurale Gesellschaft zu reagieren und interkulturelles sowie interreligiöses Lernen zu etablieren. Nur durch Aufklärung, Begegnung und gemeinsames Lernen können Missverständnissen und Unwissenheit über die fremden Kulturen und Religionen unserer Mitbürger vorgebeugt werden, so dass die Gefahr der Verunsicherung und Intoleranz gegenüber Andersgläubigen gemindert wird. Interkulturelles und interreligiöses Lernen sowie die Fähigkeit zum interreligiösen Dialog gilt als Fundament, um auf ein Leben in einer dauerhaft kulturell und religiös pluralen Gesellschaft vorzubereiten. Dieses Themenfeld soll daher eingangs in Kapitel 2 beleuchtet werden.

Mit den Migrationsströmen nach dem Zweiten Weltkrieg wuchs neben der Anzahl Angehöriger unterschiedlicher Nationen auch die religiöse Vielfalt in Deutschland kontinuierlich. Aus fremden Religionen wurden folglich Nachbarreligionen, so dass man heutzutage im Alltag von verschiedenen (Glaubens-) Überzeugungen und Traditionen umgeben ist. Die weitestgehend geschlossenen konfessionellen Milieus lösten sich allmählich auf, so dass seither neben der interreligiösen Pluralität auch die zunehmende Individualisierung der Schülerschaft eine Herausforderung für die Religionspädagogik darstellt. Im dritten Kapitel werden demnach gegenwärtige Entwicklungen sowie die eine Veränderung der Gesellschaft begünstigenden Faktoren im Hinblick auf das interreligiöse Lernen untersucht.

Darüber hinaus soll die Position des Christentums im Verhältnis zu außerchristlichen Religionen im vierten Kapitel thematisiert werden. Die

religionstheologischen Modelle Exklusivismus, Inklusivismus und Pluralismus sind für die interreligiöse Diskussion, inwiefern sich die einzelnen Religionen zueinander verhalten, ebenso von Bedeutung wie der Absolutheits- und Wahrheitsanspruch der Religionen. Ferner sollen die Aussagen über dieses Verhältnis mit Hilfe kirchlicher Lehrschreiben und Stellungnahmen kirchlicher Einrichtungen im Hinblick auf einen interreligiösen Dialog untersucht werden. Da neben der Gesellschaft und der Kirche auch Bildungseinrichtungen von der religiösen Pluralität betroffen sind, soll im fünften Kapitel beleuchtet werden, inwiefern interreligiöses Lernen in den gegenwärtigen Schulen verankert ist, wodurch sich interreligiöses Lernen auszeichnet und welche Ziele die Religionspädagogik hinsichtlich des interreligiösen Lernens verfolgt. Ziel der Arbeit ist es, im sechsten Kapitel vier der in Deutschland bereits praktizierten interreligiösen Religionsunterrichtsmodelle hinsichtlich ihrer Eignung zum interreligiösen Lernen sowie ihrer Zukunftsträchtigkeit zu analysieren. Überdies soll untersucht werden, ob sich aus den dargestellten Positionen Perspektiven für einen zukünftig bundesweit verbreiteten interreligiösen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen ergeben. Fragen, welche durch die aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen aufgeworfen werden sowie Chancen und Grenzen in der schulischen Umsetzung werden in Kapitel 7 bearbeitet.

Aufgrund der besseren Lesbarkeit und Übersicht werden in dieser Arbeit ausschließlich männliche Termini verwendet. Gemeint sind natürlich stets beide Geschlechter. Ferner sind Zitate der neuen deutschen Rechtschreibung angepasst.

2. Annäherung an die Begriffswelt des interreligiösen

Lernens

Bei den Begriffen „Interkulturelles Lernen“ und „Interreligiöses Lernen“ handelt es sich nicht um neumodische Trends aus der Religionspädagogik, vielmehr sind diese sowohl seit mehr als 20 Jahren in der religionspädagogischen Fachsprache als auch im alltäglichen Gebrauch vorherrschend und wurden seitdem mehr oder weniger bewusst und erfolgreich umgesetzt. Diese Begriffe sind ein Kennzeichen dafür, dass sich die Gesellschaft verändert hat und daraus neue Anforderungen für die in ihr lebenden Menschen aus unterschiedlichen Kulturen und Religionen entwachsen sind. ¹ Da sich die Semantik der Wörter „Kultur“ und „Religion“ teilweise überschneidet, besteht auch zwischen den Begriffen des interkulturellen und interreligiösen Lernens ein deutlicher Zusammenhang. Ferner meint Lernen einen personalen, subjektorientierten und konstruktiven Prozess, welcher Wahrnehmung und Erfahrung zugleich einschließt. Infolgedessen kann jener Prozess zu veränderten Denk-, Sicht- und Handlungsweisen beitragen. 2

2.1 Interkulturelles Lernen

Kultur bezeichnet „ein Ensemble von Bereichen, die der Mensch geschaffen hat und die im Laufe der Geschichte gewachsen sind und sich damit verändern können.“ ³ Dementsprechend zählen Literatur, Kunst und Musik ebenso zu diesem Begriff wie Werte und Normen in Politik und Gesellschaft, alltägliche Organisationsformen, Lebensweisen und religiöse Praktiken. Jede Kultur beinhaltet religiöse Züge, so dass Religion auch als eine wesentliche Komponente der Kultur gilt. 4

Wo fremde Kulturen aufeinander treffen, erhalten Aufklärung und Lernen über, zwischen und inmitten von Kulturen eine besondere Dringlichkeit. Dieser Austausch ist folglich ein „Lernen an Differenzen“, der durch Vergleiche zu

¹ Vgl. Leimgruber, Stephan: Interreligiöses Lernen. München 2007, 17

² Vgl. Werbick, Jürgen: Glauben als Lernprozess? In: Baumgartner, Konrad; Wehrle, Paul; Werbick, Jürgen (Hg.): Glauben lernen, Leben lernen. St Ottilien 1985, 3ff.

³ Vgl. Leimgruber 2007, 19

⁴ Vgl. Leimgruber 2007, 19

3

neuen Erkenntnissen, einer veränderten Wahrnehmung und somit zu verändertem Verhalten führt. 5

Dem interkulturellen Lernen ging zunächst die Ausländerpädagogik zu Beginn der siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts voran. Die Gastarbeiterströme brachten eine ausländische Schülerschaft und diese infolgedessen Verständnisprobleme und sprachliche Schwierigkeiten in die Schulen. Um den neuen Herausforderungen gerecht zu werden, wurde eine spezielle Ausländerpädagogik entwickelt, welche vielfach kritisiert wurde. Anstatt die Einge-wanderten noch längere Zeit mit Akkulturation zu belasten, wurde gegen Ende der achtziger Jahre deutlich, dass man sich auf ein Zusammenleben in einer andauernd multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten hatte und somit entsprechende Konzepte interkulturellen Lernens gefordert waren. 6

2.2 Interreligiöses Lernen

Beim interreligiösen Lernen geht es speziell um die Bereitschaft von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, sich mit den verschiedenen Religionen auseinanderzusetzen. Dieses bezieht sich einerseits auf die Wahrnehmung von Anhängern divergenter Religionen, ihren Dokumenten und heiligen Orten, sowie andererseits auf Begegnungen, Kommunikationen und die Teilhabe an Festtagen, um so zu einem besseren Miteinander und gegenseitiger Toleranz beizutragen. ⁷ Uta Pohl Patalong hat im Jahre 2005 folgende Definition zum interreligiösen Lernen aufgestellt: „Interreligiöse Bildung meint eine dialogische Begegnung zwischen Angehörigen unterschiedlicher Religionen, die eine vertiefte Kenntnis des und der anderen und eine persönliche Ausei-nandersetzung mit diesen zur Folge hat. Eine anschließende Veränderung des eigenen Standpunkts ist möglich, ohne dass die Differenz überspielt wird.“ ⁸ Da es unterschiedliche Arten gibt, in denen interreligiöses Lernen

⁵ Vgl. Leimgruber 2007, 19

⁶ Vgl. Nieke, Wolfgang: Interkulturelle Bildung und Erziehung. Wiesbaden 2008, 13ff.

⁷ Vgl. Rickers, Folkert: Interreligiöses Lernen. Die religionspädagogische Herausforderung unserer Zeit. In: Rickers, Folkert; Gottwald, Eckart (Hg.): Vom religiösen zum interreligiösen Lernen. Neukirchen-Vluyn 1998, 126

⁸ Pohl-Patalong, Uta: Interreligiöse Bildung. In: Lämmermann Godwin; Naurath, Elisabeth; Pohl-Patalong, Uta: Arbeitsbuch Religionspädagogik. Ein Begleitbuch für Studium und Praxis. Gütersloh 2005, 103

4

praktiziert werden kann, unterscheidet man zwischen interreligiösem Lernen im weiteren Sinne und interreligiösem Lernen im engeren Sinne. 9

• Interreligiöses Lernen im weiteren Sinne meint die Kenntnisnahme fremder Religionen im Alltag, also alle Erfahrungen und Wahrnehmungen, die direkt oder indirekt über Religionen erfolgen. So kann man u. a. auf medialem Wege über die Tageszeitung, TV, Internet etc. viel über die Hintergründe und religiösen Praktiken erfahren. • Interreligiöses Lernen im engeren Sinne geschieht im direkten persönlichen Kontakt, im Gespräch mit und im Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Religionen. Der Dialog, bei dem beide Parteien um einen respekt- und verständnisvollen Umgang und einen wechselseitigen Erfahrungsaustausch bemüht sind, bildet das Zentrum der Begegnung.

Es handelt sich beim interreligiösen also nicht um starre Wissensvermittlung. Indem Erfahrungen, Wahrnehmungen und gewonnene Einsichten selbstbestimmt vom lernenden Subjekt verarbeitet und so in sein Bewusstsein aufgenommen werden, können daraus neue Beziehungen zu den Angehörigen anderer Religionen entstehen und Ansichten über diese korrigiert werden. Das Herausarbeiten von Differenzen und Parallelen führt zu einer besseren Verständlichkeit dieser. ¹⁰ Überdies kann interreligiöses Lernen auch zu einer Rückbesinnung auf die eigene Glaubensidentität verhelfen. Die Zielsetzung interreligiösen Lernens besteht in der respektvollen Begegnung und im toleranten Umgang mit Angehörigen anderer Religionen und Lebenswelten sowie darin, diese als ebenso gleichberechtigte Dialogpartner zu betrachten wie sich selbst. Die Intention zielt nicht auf das Auffinden einer universalen „Einheitsreligion“, sondern vielmehr auf die Anerkennung der Vielfalt an Religionen in einer multireligiösen Gesellschaft. 11

⁹ Vgl. Kropač, Ulrich: Religiöse Pluralität als religionsdidaktische Herausforderung. Perspektiven interreligiösen Lernens. In: Böttigheimer, Christoph; Filser, Hubert (Hg.): Kircheneinheit und Weltver-antwortung. Regensburg 2006, 471ff.

¹⁰ Vgl. Fischer, Dietlind: Interreligiöses Lernen und Schulkultur. Zum Umgang mit religiöser Pluralität in der Schule. In: Praktische Theologie, 3/2007, 168

¹¹ Vgl. Leimgruber 2007, 20ff.

5

2.3 Interreligiöser Dialog

Während in der Antike und im Mittelalter der Begriff „Dialog“ vordergründig eine literarische Gattung charakterisierte, bezeichnete dieser in der Zeit der Aufklärung ein Instrument zur vernunftvollen geistigen Auseinandersetzung. ¹² Gegen Ende des 20. Jahrhunderts bedeutet der Begriff „Dialog“ Paul F. Knitter zufolge den „Austausch von Erfahrungen und Auffassungen zwischen zwei oder mehreren Partnern, in der Absicht, dass alle Beteiligten an Erfahrung und Einsicht zunehmen.“ ¹³ Damit gehen für Knitter folgende Voraussetzungen einher, an die sich alle Dialogpartner halten müssen, um einen Dialog tatsächlich umsetzen zu können: 14

• Der Dialog basiert auf eigenen religiösen Erfahrungen und einem unbedingten Wahrheitsanspruch. Voraussetzung für einen funktionierenden Dialog sind also die Glaubensüberzeugung der Dialogpartner und das standhafte Vertreten ihres Glaubens, um die jeweils eigene religiöse Identität in den Dialog einzubringen und einen Dialog im interreligiösen Sinne durchzuführen.

• Im Dialog sind die Dialogpartner offen für die Anerkennung der möglichen Wahrheit aller Religionen. Die Dialogpartner dürfen nicht davon ausgehen, die andere Partei verfüge nur über eine unvollständige Wahrheit, welche bekehrt werden müsse. Vielmehr muss der Wahrheitsanspruch aller als gleichwertig angenommen werden. • Der Dialog basiert auf der Aufrichtigkeit eines jeden Dialogpartners, eine Veränderung oder Konversion in Erwägung zu ziehen. Für einen echten interreligiösen Dialog müssen die Partner bereit sein, andere Wahrheiten zu akzeptieren, auch wenn dies eine Veränderung der bisherigen Glaubensüberzeugung bedeutet.

Dadurch, dass sich die Dialogpartner untereinander austauschen, eigene Ansichten vertreten und andere Sichtweisen zulassen und annehmen, also

¹² Vgl. Heinrichs 1972; zit. in Tautz, Monika: Interreligiöses Lernen im Religionsunterricht. Menschen und Ethos im Islam und Christentum. Stuttgart 2007, 84

¹³ Knitter, Paul F.: Ein Gott - viele Religionen. Gegen den Absolutheitsanspruch des Christentums. München 1988, 156

¹⁴ Knitter 1988, 156

6

die eigene Glaubensidentität reflexiv betrachtet wird, gehen aus einem interreligiösen Dialog gestärkte Identitäten hervor. Diese sind in der Lage, offen und vorurteilslos auf die Angehörigen anderer Religionen zuzugehen und mit ihnen zusammenzuleben, wie es in einer pluralen Gesellschaft von Nöten ist. Der interreligiöse Dialog sollte daher nicht allein als ein Dialog oder Vergleich der Lehren erfolgen. Überdies ist auch die religiöse Praxis, u. a. Gebetsrituale, Lebenshaltung und eine Auseinandersetzung über Heilserfahrungen, in den interreligiösen Dialog einzubringen. 15

3. Gegenwärtige Entwicklungen

3.1 Globalisierung und Migration

Spricht man von Globalisierung, so meint dies die weltweite Verflechtung beinahe aller Lebensbereiche wie Politik, Kultur, Umwelt und Kommunikation, besonders aber der internationalen Wirtschaft. Die Globalisierung hat sowohl Einfluss auf Industrie, Handel und Dienstleistungen als auch auf die Menschen, die darin involviert sind, wie beispielsweise Arbeitnehmer und Arbeitslose. 16

Ursprüngliche Grenzen zwischen den einzelnen Ländern verwischen im Zuge der Globalisierung, so dass die Welt sinnbildlich gesprochen zusammenrückt. Sie entwickelt sich zu einem „globalen Dorf“ ¹⁷ und macht Menschen von unterschiedlichen Kontinenten zu Nachbarn.

Viele Konzerne verlagern ihre Standorte über die staatlichen Grenzen hinaus in solche Länder, in denen die Produktionskosten vergleichsweise sehr gering sind. Dementsprechend werden Volumen- und Gewinnsteigerungen erzielt. Dies hat allerdings zur Folge, dass Firmen einer Branche zusammengefügt werden und somit sowohl Aufwendungen als auch Arbeitsplätze reduziert werden. Die Globalisierung zieht demnach einerseits Gewinner in Wirtschaft

¹⁵ Vgl. Wiederkehr, Dietrich: Warum der Dialog mit den Religionen für das Christentum so wichtig ist. In: Katechetische Blätter, 1/2006, 138

¹⁶ Vgl. Leimgruber 2007, 29

¹⁷ Hilger, Georg; Leimgruber, Stephan; Ziebertz, Hans-Georg: Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf. 3. Aufl. München 2005, 433

7

und Handel mit sich, andererseits Verlierer, die an Armut und Arbeitslosigkeit zu leiden haben. 18

Migrationsbewegungen hat es zu jeder Zeit der Menschengeschichte gegeben. Dies hatte unterschiedliche Beweggründe wie klimatische Veränderungen, Hungersnöte, politische und religiöse Konflikte oder Vertreibungen. So erzählt beispielsweise auch die Bibel von zahlreichen Völkerwanderungen (z. B. Exodus).

Während Europa Anfang des 20. Jahrhunderts noch als Auswanderungskontinent galt, erhöhte die Globalisierung seit Mitte des letzten Jahrhunderts die Migrationsbewegungen und machte Deutschland und andere Länder Europas zu Einwanderungsländern. ¹⁹ Mit den unvermögenden und in Armut lebenden Menschen, denen Hoffnung auf Arbeit, Geld und ein gänzlich besseres Leben gemacht wurde, kamen in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg zudem zahlreiche Flüchtlinge, Vertriebene und osteuropäische Aussiedler nach Westeuropa, so dass allein in Deutschland zur „Jahrtausendwende […] der Zuwanderungsüberschuss der letzten 40 Jahre knapp 9 Millionen Personen“ betrug. ²⁰ Sie wurden zu Migranten, die bereit waren oder dazu gezwungen wurden, „große Strapazen und den Verlust ihrer Heimat auf sich zu nehmen.“ ²¹ Schon damals waren sie Misstrauen, Fremdenfeindlichkeit oder Diskriminierungen aufgrund ihres nationalen, religiösen oder kulturellen Hintergrunds ausgesetzt. ²² Darüber hinaus erwies sich die Konfrontation bzw. der Umgang mit der westlichen Welt, ihrer Demokratie und ihren aufgeklärten Konfessionen für viele Migranten als schwierig, so dass Gefühle des Fremdseins und der Entwurzelung, aber auch Konflikte innerhalb der Einwandererfamilien nicht selten ausblieben. 23

In unserem Land leben derzeit etwa 15,4 Millionen Menschen mit Migrations-hintergrund. Dies macht etwa 18,7 % des Gesamtbevölkerungsanteils aus. ²⁴ Demzufolge prägen auch viele Menschen nichtchristlicher Religionen das

¹⁸ Vgl. Leimgruber 2007, 29

¹⁹ Vgl. Affolderbach, Martin: Migration, Religion und Bildung - national und international. In: Schreiner, Peter; Sieg, Ursula; Elsenbast, Volker: Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, 70ff.

²⁰ Vgl. Affolderbach 2005, 72

²¹ Leimgruber 2007, 30

²² Vgl. Affolderbach 2005, 71

²³ Vgl. Leimgruber 2007, 30

²⁴ Vgl. Detsch, Roland: Politische Teilhabe von Migranten. Das Netzwerk türkeistämmiger Mandatsträger/innen. URL: http://www.goethe.de/ges/pok/prj/mig/de4426416.htm. [Stand: 05.08.2009]

8

gesellschaftliche Leben in Deutschland. In unmittelbarer Nähe verbringen sie ihren Alltag mit und neben den Deutschen. Davon sind etwa 3,1 Millionen Menschen Muslime und ca. 1,2 Millionen orthodoxe und altorientalische Christen. Weitere 100.000 Menschen sind Hindus, 60.000 Buddhisten und 5.000 Bahai. Der Großteil von ihnen lebt in den deutschen Großstädten. Das am 1. Januar 2005 erschienene neue Aufenthaltsgesetz soll nun helfen, die mit der Einwanderung verbundenen Probleme zu lösen. Es attestiert u. a. das Recht des Kindes- und Familiennachzugs, das Aufenthaltsrecht von Flüchtlingen und die Abschiebeordnung für als gefährlich eingestufte Ausländer, um „Deutschland als Zuwanderungsland zu stabilisieren und die Integration vor Ort wirksam zu fördern.“ 25

3.2 Säkularisierung und Individualisierung

In vergangenen Jahrhunderten war das Gros der europäischen Einwohner einer bestimmen Religion, zumeist der christlichen, zugehörig und beinahe untrennbar mit ihrer Tradition, Identität und Geschichte verwurzelt. ²⁶ Seit dem 18. Jahrhundert verringerte sich das Interesse der modernen westlichen Welt an religiösen Einstellungen kontinuierlich. Überdies verloren auch gesellschaftliche Bereiche wie Wissenschaft, Politik, Wirtschaft, Schulwesen, Medizin und ein Großteil der öffentlichen Ordnung an religiösem Einfluss. Weiterhin war auch eine zunehmende Verlagerung der Religion vom öffentlichen in den privaten Bereich zu beobachten. Folglich galt jedwede religiöse Orientierung, die die Modernisierungsphase überdauert hatte, als konservativ oder traditionell. 27

Einige Jahrhunderte später ist sowohl die Zahl der evangelischen und katholischen Christen weiterhin rückläufig als auch ein Verlust an Traditionsbindung festzustellen. Während in katholischen Ländern noch eher als in dominierend evangelischen Ländern eine kirchliche Religiosität praktiziert wird ²⁸ ,

²⁵ Vgl. Leimgruber 2007, 32f.

²⁶ Vgl. Ebertz, Michael N.: Religion, Christentum und Kirche in den pluralen Gesellschaften Europas. In: Schreiner; Sieg; Elsenbast 2005, 41

²⁷ Lehmann, Hartmut: Säkularisierung. Der europäische Sonderweg in Sachen Religion. Göttingen 2004, 144

²⁸ Vgl. Szawiel, Tadeusz: Glaube und Kirche in Europa. In: Ost-West. Europäische Perspektiven, 1/2003, 23f.

9

ist gesamtgesellschaftlich sowohl ein Macht- als auch „Bedeutungsverlust des Kirchlichen, Christlichen und Religiösen“, also eine „Entkirchlichung“ auszumachen. ²⁹ Dieser religiöse Wandel wurde lange Zeit als Säkularisierung bezeichnet und verwies auf einen Bedeutungsverlust des Religiösen aufgrund der gesellschaftlichen Modernisierung. Kritiker bezweifeln jedoch den unmittelbaren Zusammenhang zwischen Modernisierung und Religion. Vielmehr wird diese These der Differenziertheit der eigentlichen Gründe nicht gerecht. Religion ist trotz Modernisierungstendenzen weiterhin präsent, wenngleich in einer abgewandelten Form. ³⁰ Von einer so genannten „Rückkehr der Religionen“ ist allerdings in vielen Religionsgemeinschaften, anders als im Islam, wenig zu vernehmen. Nachdem sich das Auftreten des traditionellen Christentums im öffentlichen Leben Deutschlands verringert hat, erfährt der Islam derweil eine kontinuierliche religiöse Etablierung. ³¹ Ferner stellt sich aber eine andere Art von Rückkehr der Religionen heraus. Rudolf Englert nennt dies die „Sakralisierung des Säkularen“ und meint damit eine deutlich diametrale Entwicklung der Säkularisierung, bei der sich die Interessen von der klassischen Religion weg und hin zum individuellen Leben und zu allem Sakralen in ihm verlagert haben. ³² Thomas Luckmann bezeichnet das Ergebnis dieser Tendenzen als „unsichtbare Religionen“ und betrachtet exemplarisch den Zeitgeist der sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts: Damals seien Autonomie, Familie und Sexualität zu sakralen Elementen des Lebens avanciert. ³³ Im Laufe der letzten Jahre hat sich der Bereich der modernen Heiligtümer auf Konsumgüter, Sport, Werbung, Popmusik etc. ausgeweitet. Dabei handelt es sich nicht um eine klassische Religiosität, bei der ein göttliches Wesen das Zentrum bildet, sondern um Hoffnungssymbole, die über das Leben hinaus strukturgebend sind, Menschen zu Glaubensgemeinschaften vereinen und zu einer eigenen Identität verhelfen. ³⁴ Der Mensch orientiert sich folglich nicht mehr nur an einer

²⁹ Vgl. Ebertz 2005, 44ff.

³⁰ Vgl. Gabriel, Karl: Gesellschaft und Religion. In: Bitter, Gottfried; Englert; Rudolf; Miller, Gabriele: Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. München 2002, 142f.

³¹ Vgl. Affolderbach 2005, 77f.

³² Englert, Rudolf: Von der Säkularisierung zur Pluralisierung? Zur Notwendigkeit einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik. In: Schweitzer, Friedrich; Schwab, Ulrich; Ziebertz, Hans-Georg: Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionsdidaktik. Bd. 1, Gütersloh 2002, 26f.

³³ Luckmann 1967/1991; zit. in Englert 2002, 26

³⁴ Vgl. Englert 2002, 26

10

Sozialinstanz, sondern er und seine Erfahrungen mit den gesellschaftlichen Subsystemen werden selbst zur Instanz, was mit einem Bedeutungsgewinn der Subjektivität zusammenhängt. ³⁵ Diese Art religiöse Individualisierung ist besonders bei der jungen Generation vorherrschend. Die Ansicht, dass sich die Gestalt der Religion „von Formen institutionell vermittelten, fremdreferentiellen Glaubens in Richtung individualisierter Formen autoreferentieller Religiosität“ gewandelt habe, dominiert in der Religionssoziologie. ³⁶ Im Rahmen einer solchen Theorie wird zudem die Zunahme religiöser Pluralität verständlich.

Englert unterscheidet drei Formen individualisierter Religiosität: 37

1. Volkstümliche Inkulturation: Auch früher hat es keine gänzliche Identität zwischen dem öffentlichen Glauben der Kirche und dem tatsächlichen Glauben der Menschen gegeben. Die tatsächlich gelebte religiöse Orientierung erfuhr schon damals Pluralisierung, da die Menschen nicht einfach ein standardisiertes Muster übernahmen, sondern über ein gewisses Maß an individueller religiöser Freiheit verfügten, so beispielsweise bei der Wahl der zu verehrenden Heiligen. 2. Individualisierte Glaubensform: Auch wenn die Vertreter von Religionsgemeinschaften dafür Sorge tragen, dass die praktizierte Religiosität einer Religion auch ihrer Identität in Lebensführung, Kult und Lehre entspricht, gibt es dennoch individuelle Ausprägungen. Vorgegebene Traditionen werden aktualisiert, umgedeutet oder teilweise ausgelassen. Diese Art der Individualisierung zeichnet sich durch eine überdauernde Verbundenheit zu einer bestimmten Tradition aus. 3. Autozentrische Religiosität: Religion wird in diesem Fall „patchworkartig zusammengefügt“. Orientierungen und Traditionen von bestimmten Religionsgemeinschaften werden negiert und es wird auf spezielle Meinungen von Religionsvertretern verzichtet, so dass gelebte Religion nur noch selbstbestimmt und individuell stattfindet. Diese soll zu einem guten Leben verhelfen. Sinnstiftung wird zudem nicht mehr

³⁵ Vgl. Ritter, Werner H.: Kinder begegnen anderen Konfessionen und Religionen. In: Hilger, Georg; Ritter, Werner H.: Religionsdidaktik Grundschule - Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts. München 2006, 31

³⁶ Vgl. Englert 2002, 24

³⁷ Vgl. Englert 2002, 24ff.

11