Inhaltsverzeichnis

1.  Vorwort Seite  04

2.  Forschungslage Seite  06

3.  Theoretischer Rahmen Seite  08

3.1.  Konflikttheoretischer Ansatz Seite  09

3.1.1.  Kulturell-familiäre Ressourcen und implizite institutionelle  

Ressourcen  Seite  09

3.1.2.  Das kulturelle Kapital bei Bourdieu Seite  10

3.2.  Der Sozialkapitalansatz Seite  15

3.2.1.  Sozialkapitalansatz nach Coleman Seite  16

3.2.2.  Intergenerationales soziales Kapital Seite  17

3.2.2.1.  Zusammenhang normativer Erwartungen der Eltern mit  

dem  Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund Seite  17

3.2.2.2.  Empirische Anwendung Seite  19

3.2.3.  Intragenerationales soziales Kapital Seite  21

3.2.4.  Soziales Kapital und Gatekeeper Seite  23

3.3.  Die drei Ebenen des Lebenslaufbegriffs Seite  25

3.4.  Theoretisches Modell zur Analyse von Aufstiegsbiografien Seite  28

4.  Wichtige Determinanten für einen Bildungsaufstieg bei Kindern  

mit  Migrationshintergrund Seite  29

4.1.  Individuelle Merkmale Seite  29

4.1.1.  Sprachkenntnisse  

4.1.1.1.  Die Beherrschung der deutschen Sprache Seite  30

4.1.1.2.  Zweisprachigkeit Seite  34

4.1.1.3.  Zuwanderungsalter Seite  39

4.1.2.  Selbstkonzept Seite  40

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4.2. Kontextmerkmale…………………………………………………… Seite 42

5. Zusammenfassung weiterer erfolgsgenerierender Faktoren…………... Seite 48

6. Typologie bildungserfolgreicher Migranten………………………….. Seite 54 6.1. Die Kollektivisten…………………………………………………… Seite 55

6.2. Die Individualisten………………………………………………….. Seite 59 6.3. Acht Fälle erfolgreicher Migranten…………………………………. Seite 63

7. Migrationsspezifisches Kapital als entscheidender Aufstiegs- faktor…………………………………………………………………... Seite66

8. Bildungserfolg in Zahlen - Statistik…………………………………... Seite 67

9. Narratives Interview

9.1. Methodisches Vorgehen…………………………………………….. Seite 69 9.2. Ergebnisse…………………………………………………………… Seite 72

10. Fazit………………………………………………………………….. Seite 76

11. Literaturverzeichnis………………………………………………….. Seite 82

12. Anhang

12.1. Abb. 1: Mittlere Lesekompetenzen von Jugendlichen

verschiedener Herkunft……………………………………. Seite 96

12.2. Abb. 2: Relative Chancen des Gymnasialbesuchs………………….. Seite 97

12.3. Abb. 3: Anteile ausländischer und deutscher Schüler nach

ausgewählten Schularten………………………………….. Seite 98

12.4. Abb. 4: Personen mit (Fach-) Hochschulreife………………………. Seite 99

12.5. Abb. 5: Entwicklung des Schulerfolgs 18-Jähriger im Zeitverlauf... Seite 99

12.6. Abb. 6: Quoten für den Besuch verschiedener Schulformen…….. Seite 100

12.7. Abb. 7: Bildung von Deutschen und Zuwanderern 2004………… Seite 101

12.8. Liste deutsch-italienischer Angebote in Deutschland…………….. Seite 102

18.9. Datenbogen……………………………………………………….. Seite 104

18.10. Transkript des Interviews……………………………………….. Seite 105

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1. Vorwort

Die Bildung der Migranten ¹ wurde besonders mit der PISA-Studie 2003 ins Bewusstsein der Öffentlichkeit gerückt. Lange Zeit wurden Jugendliche mit Migrationshintergrund vorwiegend unter dem Gesichtspunkt ihrer Defizite betrachtet, während die Potentiale, die gerade aus ihrer spezifischen Lebenssituation resultieren, weniger Beachtung finden (vgl. Marga 2006, 103). Die Politik sowie die breite Öffentlichkeit scheinen zunehmend gelangweilt vom immer gleichen Lied der gescheiterten Integration zu sein (vgl. Raiser 2007, 8). So soll mit dieser Arbeit der dominante Diskurs um die Bildungsmisserfolge von Migranten aufgebrochen und eine stärkere Betonung auf erfolgreiche Migranten im deutschen Bildungssystem gelegt werden. Unter Bildungserfolg sind in dieser Arbeit ein begonnenes oder absolviertes Studium, ein bereits abgeschlossener weiterführender Schulabschluss, wie (Fach-) Hochschulreife und Realschulabschluss oder eine Schulsituation zu verstehen, in der wahrscheinlich ein weiterführender Abschluss erreicht wird. In den vergangenen Jahren zeigte sich ein neues Bild - Migranten als aufstrebende Gruppe innerhalb der deutschen Gesellschaft (vgl. Zwiehoff/Hauser 2009, 24). Darauf wird auch im Dokumentarfilm von Hatice Ayten über junge Erwachsene türkischer Herkunft in Deutschland „Wie Zucker im Tee“ (2001), der im Rahmen des Programmschwerpunktes „Jung, deutsch und türkisch. Die zweite und dritte Generation“ auf 3Sat ausgestrahlt wurde, eingegangen. Insgesamt haben sich das durchschnittliche Niveau der Schulabschlüsse und der Anteil der Studierenden von Kindern aus Einwandererfamilien deutlich erhöht (vgl. King/Koller 2006, 15; vgl. Beer 1996, 12).

Gegenstand dieser Arbeit ist die Frage, mithilfe welcher struktureller Ressourcen Migranten ihren Bildungserfolg bewältigen. Es soll ebenfalls geklärt werden, von welchen Faktoren diese Bildungsaufsteiger profitieren, wie sie diesen Prozess biografisch deuten sowie mit welchen daraus resultierenden Folgen sie konfrontiert werden und wie sich ihr Umgang damit gestaltet. Dabei soll die These geprüft werden, ob sich Migranten auf ihrem Weg zum

¹ Zum besseren Leseverständnis wird in dieser Arbeit durchgängig die maskuline Form des

Subjekts verwendet. Allerdings impliziert diese selbstverständlich auch die feminine Form.

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Bildungserfolg eines migrationsspezifischen Kapitals bedienen, das ihnen einen sozialen Aufstieg ermöglicht, obwohl die meisten von ihnen aus sogenannten bildungsfernen Familien stammen. Verfügen sie also über erfolgsgenerierende Ressourcen, die einheimischen, in bildungsfernen Familien lebenden, Jugendlichen nicht bereit stehen?

Den Beginn stellt die Skizzierung der Forschungsdesiderate in der Bildungs-und Migrationsforschung bezüglich erfolgreicher Migranten dar. Darauf folgt neben der Einführung in die konflikttheoretische Perspektive, auch eine in die Sozialkapitalperspektive sowie die lebenslauftheoretische Perspektive, da diese Bausteine für einen theoretischen Rahmen zur Analyse von Lebensläufen von Bildungsaufsteigern heranzuziehen sind. Im Anschluss daran werden die wesentlichen Determinanten für einen Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorgestellt, wobei der Schwerpunkt auf individuelle Merkmale, wie die Sprachkenntnisse und die Kontextmerkmale gelegt wird. In einer Zusammenfassung weiterer erfolgsgenerierender Faktoren wird auf Erkenntnisse und auf den Bildungsaufstieg begünstigende Faktoren eingegangen, die nicht als Determinanten definiert werden können. Eine Typenbildung bildungserfolgreicher Migranten stellt anschließend Gemeinsamkeiten von Einzelfällen sowohl in der Ressourcenausstattung sowie der biografischen Deutung gegenüber. Darauf aufbauend wird der Versuch unternommen, die hier vorgestellte These eines migrationsspezifischen Kapitals zu beantworten. Um sich ein besseres Bild von dem Bildungserfolg von Migranten machen zu können, werden im nächsten Punkt einige lakonische statistische Ergebnisse präsentiert. Nach einem narrativen Interview mit einer bildungserfolgreichen Schülerin, welches in erster Linie zur exemplarischen Bestätigung oder Widerlegung der hier aufgezeigten Theorien und Befunde herangezogen wird, folgt eine Zusammenfassung im Fazit. Diese dient zu einer übersichtlichen Aufzählung der möglichen für einen Bildungserfolg einzusetzenden Ressourcen. Schließlich werden bundesweite Projekte erwähnt, die den Bildungserfolg von Migranten fördern.

Dieses Thema gestaltet sich für die Verfasserin durch ihr eigenes Aufwachsen unter Migrationsbedingungen besonders spannend, wodurch ein sehr hohes Interesse in eine tiefgehende Bearbeitung begründet werden kann.

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2. Zur Forschungslage

Mit der stetig anwachsenden Anzahl der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen wuchs das Interesse für ihre Bildungsbeteiligung in Deutschland und wurde somit vor allem seit Mitte der 1980er Jahre ein großes Thema in der bundesdeutschen Bildungs- und Migrationsforschung (vgl. Raiser, 2007, 7, 13). Angesichts der im Rahmen der PISA-Studie erwähnten eher negativ ausfallenden Ergebnissen mag es nicht verwundern, dass diese allerdings nahezu ausschließlich das Scheitern der Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem zum Gegenstand genommen hatte und sich mit dem Erforschen der möglichen Gründe für ihr durchschnittlich schlechtes schulisches Abschneiden beschäftigte. Um nur einige zu nennen: Esser 1990a; Hopf 1994; Nauck/Diefenbach/Petri 1998; Esser 2001a; Esser 2004; Diefenbach 2008a; Radtke 2004; Herwartz-Emden 2005; Diefenbach 2005a; Hamburger 2005 und Esser 2006. Diese Liste ist keineswegs vollständig, da es zahlreiche weitere Abhandlungen über die vermeintlich fehlgeschlagene Integration gibt (vgl. Raiser 2007, 7). Bei erfolgreichen Migranten war die Bildungssoziologie bislang jedoch weitgehend blind. Im Unterschied zu USamerikanischen Forschungen, die Ressourcen von Einwanderungsfamilien und ihre ethnischen Netzwerke für soziale Aufstiegskarrieren bereits seit zehn bis fünfzehn Jahren in den Blick genommen hatten (vgl. Zhou/Bankston 1994; vgl. Portes/Rumbaut 1996), besitzen wir nur mangelnde Kenntnisse von Strategieeinsatz und Konflikten, die mit dieser Thematik einhergehen (vgl. Raiser, 2007, 15, 8). Nur wenigen Ausnahmen, wie beispielsweise Bernhard Nauck (2000) ist es zu verdanken, dass familiäre Ressourcen als Erklärungsfaktoren für erfolgreiche Bildungslaufbahnen im deutschen Forschungskontext aufgezeigt wurden. Raiser beschreibt bildungserfolgreiche Migranten sogar als „eine soziologische Erklärungslücke“ (Raiser 2007, 20). Er begründet seine Bezeichnung in dem mangelnden Interesse der Migrationssoziologie an der Erforschung der Ursachen von Bildungserfolg, das durch die Dominanz des kulturell-defizitären Diskurses der Ausländerpolitik resultiert. Dessen negative Prämissen sollen über Jahrzehnte hinweg die Wahrnehmung der positiven, für den Bildungserfolg von Migranten äußerst einflussreichen, kulturell-familiären Ressourcen verhindert haben (vgl. Raiser 2007, 20). Diese Art von Ressourcen,

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sprich ethnische und familiäre Netzwerke als Möglichkeiten einer aufstiegsgenerierenden Kraft, werden in der Literatur weitgehend ausgeblendet. Auch Heike Diefenbach konstatierte, dass die Möglichkeit, kulturelle Werte von Migranten könnten den Bildungserfolg befördern statt diesen zu behindern, in der deutschsprachigen Literatur nicht formuliert worden zu sein scheint (vgl. Diefenbach 2004, 232). Dem schließt sich Hartmut Esser an, der bezüglich bildungsfördernder Faktoren für Migrantenkinder erst kürzlich anmerkte: „Hinweise auf eine besondere Bedeutung ethnischer Ressourcen für die strukturelle Integration der Migranten […] gibt es dagegen kaum“ (Esser 2006, 4f.). Zudem wird von Nauck auf die Defizite der bundesdeutschen Migrationsforschung in der Analyse der spezifischen Generationenzusammenhänge in Migrantenfamilien und des in ihnen hervorgebrachten spezifischen sozialen Kapitals hingewiesen: Die Ursachen für seltene explizite Thematisierung von Familien- und Verwandtschaftsbeziehungen, die für den Migrationsprozess von großer Bedeutung sind, liegen in den Forschungstraditionen der Migrationssoziologie. Zum einen hat sie bislang dem Individuum im Migrationsprozess eine hohe Aufmerksamkeit geschenkt und zum anderen der ethnic community - jedoch nicht den familiären und verwandtschaftlichen Beziehungen, die die Akteure während ihres Migrationsprozesses aufweisen (vgl. Nauck 2004, 83; Herv.i.O.). Ein weiterer zentraler Punkt ist die Quantität. In vielen Abhandlungen und Aufsätzen, in denen erfolgreiche Migranten Erwähnung finden, werden die Faktoren, die eine Bildungskarriere begünstigen, nicht ausführlich und zufriedenstellend geklärt. Vielmehr wird das Thema häufig bloß angeschnitten und das Hauptaugenmerk auf das Scheitern der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bildungssystem gelegt. Vermutlich liegt dieses Problem nicht zuletzt an der erforderlichen, jedoch mangelhaften Datengrundlage. In der Bildungspolitik, wie in der Wissenschaft besteht heute ein weithin geteilter Konsens darüber, dass die in der amtlichen Statistik in Deutschland verfügbaren Informationen über die Bildungsbeteiligung von Migranten überaus insuffizient sind (vgl. Söhn/Özcan 2005, 117). Bereits die „Süßmuth-Komission“ forderte 2001 eine bessere Erfassung der Schul- und Bildungssituation von Ausländer- und Aussiedlerkindern (vgl. ebd., 117). Auch der Sachverständigenrat für Zuwanderung und Integration kritisierte die wenig aussagekräftigen deutschen amtlichen Statistiken und Erhebungen im

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Bildungsbereich. Gerade die Tatsache, dass Statistiken nahezu ausschließlich die Staatsangehörigkeit zugrunde liegt, jedoch die Muttersprache und andere wichtige Merkmale bei Migranten vernachlässigt werden, stellt eine erhebliche Erschwerung dar (vgl. ebd., 117; vgl. Avenarius et al. 2003, 213). Durch die unzureichende Kategorisierung benötigen die Daten der amtlichen Statistik dringend eine Erweiterung. Da nicht nach dem Migrationshintergrund gefragt wird, wird auf eingebürgerte Kinder, wie z.B. die Gruppe der Aussiedler, in der Statistik als deutsche Staatsangehörige nicht gesondert hingewiesen. Dadurch werden Integrationsleistungen bzw. Bildungserfolge unterschätzt und die Analyse des Integrationsgeschehens verzerrt (vgl. Herwartz-Emden 2005, 9; vgl. Stanat 2006, 189). Erfolgreiche Migranten, die in der Gruppe der Deutschen auftauchen, können somit nicht wahrgenommen werden. Eine Feststellung einer positiven Veränderung hinsichtlich erfolgreicher Migranten im deutschen Bildungssystem wird demnach erschwert. Dazu kommt die wechselnde Zusammensetzung der Schülerschaft, die durch Zu- und Abwanderung sowie durch steigende Einbürgerungen bedingt ist (vgl. Straßburger 2001, 93). Des Weiteren liegen für den gesamten Bereich Sprache und Migrantenkinder leider (noch) zu wenige Untersuchungen vor, um etwa die Mehrsprachigkeit als eindeutiger Einflussfaktor auf den Bildungserfolg bei Migranten ausmachen zu können (vgl. Ahrenholz 2008, 52)

3. Theoretischer Rahmen

Kapitaltheoretische Erklärungen werden häufig herangezogen, um die Disparitäten in der Bildungsbeteiligung bzw. dem Bildungserfolg von Schülern zu erklären. Ziel ist es nicht, den gesamten Komplex der Kapitaltheorien ausführlich zu erläutern. Im Vordergrund stehen theoretische Ansätze, die Erklärungen für das Auftreten von Benachteiligungen von Migranten liefern können. Wichtiger ist jedoch, mit welchen Ressourcen es Migranten schaffen, ihre häufig ungünstige Ausganglase zu kompensieren. Dabei ist es sinnvoll, sich auf die kulturellen und sozialen Kapitalien zu beschränken, da diese speziell auf bildungsspezifische Aspekte abzielen und vor allem Bildungsunterschiede und -ungleichheiten sowohl zwischen erfolgreichen und nicht erfolgreichen Schülern als auch zwischen ausländischen und deutschen Schülern zu erklären versuchen.

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3.1. Konflikttheoretischer Ansatz

In konflikttheoretischen Ansätzen nimmt besonders der Zweifel am „Credo der Chancengleichheit“ (Raiser 2007, 23) eine durchaus bedeutsame Rolle ein. Es wird versucht, aufzuzeigen, dass sich die Selektion in der Schule nicht nach Leistungskriterien vollzieht, sondern in erster Linie mit familiärer Herkunft und einer bestimmten ökonomischen und kulturellen Ressourcenausstattung in Abhängigkeit steht (vgl. Raiser 2007, 23). Die Frage ungleicher Ressourcenverteilung und ihrer Folgen für die Bildungschancen wurden eingehend von Pierre Bourdieu analysiert. Daher sind die maßgeblichen Einsichten einer konflikttheoretisch ausgerichteten Bildungssoziologie auf ihn zurückzuführen und werden in Form des kulturellen Kapitals erläutert.

3.1.1. Kulturell-familiäre Ressourcen und implizite

institutionelle Erwartungen

Laut Randall Collins ist die Institution Schule ein Ort, an dem primär die Vermittlung kultureller Fertigkeiten, die die herrschenden Statusgruppen einer Gesellschaft für legitim erachten, stattfindet. Darunter sind beispielsweise Werte, soziale Umgangsformen, verbale Ausdrucksweisen oder eine bestimmte Art und Weise, sich zu kleiden, zu verstehen (vgl. Collins 1971, 1009). Die Schule als eine Instanz, in der Schüler eigentlich neutral sozialisiert werden sollten, ist demnach ein Ort, an dem die Durchsetzung der Klassifikationen und Deutungen der dominanten Schichten geschehen. Dabei tritt eine „invisible pedagogy“

(Bernstein 1997, zitiert nach: Raiser 2007, 24) in Erscheinung, die für Nicht-Angehörige der herrschenden Statusgruppen nur schwer zu durchschauen ist und deren Leistungsbewertungskriterien implizit und diskret bleiben. Demzufolge bedarf es für Erfolg im Bildungssystem der intimen Kenntnis seiner enthaltenden Verhaltenserwartungen, wodurch die Rolle der familiären Sozialisation in den Vordergrund gerückt wird und für bildungssoziologische Analysen interessant wird. In Familien erleben Kinder und Jugendliche eine schichtspezifische Sozialisation, in der sie sich spezifische kulturelle Fertigkeiten aneignen, die ihren Umgang mit den Erwartungen des Bildungssystems beeinflussen (vgl. Raiser 2007, 24). Besonders für Schüler mit Migrationshintergrund, die nur in Ausnahmen der herrschenden Gruppe angehören und damit einhergehend selten bereits durch ihre Familien einen souveränen Umgang mit jenen Anforderungen

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erlernt haben, ist es umso wichtiger, die Selektionskriterien des Bildungssystems zu durchschauen und dieses Wissen strategisch einzusetzen, um erfolgreich sein zu können (vgl. Raiser, 25).

3.1.2. Das kulturelle Kapital bei Bourdieu

Für Bourdieu ist die Funktion des kulturellen Kapitals durch die nicht existierende Chancengleichheit eindeutig die wesentlichste Ressource für die Bildungslaufbahn. Er unterscheidet drei Ausprägungen dieses Kapitals: Unter dem Inkorporierten Kulturkapital sind die kulturellen Fähigkeiten und das kulturelle Wissen zu verstehen, die in der familiären Sozialisation übertragen werden. Es impliziert auch eine bestimmte Art und Weise der Artikulation, einen bestimmten Geschmack oder Stil. Als Objektiviertes Kulturkapital werden materielle Güter wie beispielsweise Bücher, Lexika, Gemälde, Instrumente etc. bezeichnet. Für ihre Verwendung, wie etwa lesen oder die Interpretation von Kunstwerken, ist der Besitz des Inkorporierten Kapitals notwendig. Schließlich nennt Bourdieu das Institutionalisierte Kulturkapital, welches in Form von Bildungstiteln ihrem Inhaber kulturelle Kompetenz ausstellt, mit der ihm ein stets anhaltender rechtlich garantierter Wert übertragen wird (vgl. Bourdieu 1992, 62). Neben Investitionen in ökonomisches und soziales Kapital, sind sie auch beim Kulturkapital möglich, wobei sich die für die Aneignung von kulturellem Kapital benötigte Zeit als erheblichen Investitionsfaktor deklarieren lässt (vgl. Raiser 2007, 26). Da Investitionen sich immer auf ein bestimmtes Ziel richten, wird bei Migrantenfamilien sowie bei einheimischen Familien dem Bildungserfolg immense Bedeutung beigemessen (vgl. Kristen/Granato 2005, 26). Damit einhergehend ist zum Beispiel die Zeit, die die Eltern in die Erziehung ihrer Kinder einsetzen, eine bedeutsame Investition, die ein wichtiges Kapital für die Bildungskarriere bildet. Für eine Akkumulation von kulturellem Kapital ist eine Befreiung von finanziellen Zwängen erforderlich, was ein gewisses Maß an ökonomischem Kapital voraussetzt (vgl. Raiser 2007, 26). So fassen auch Cornelia Kristen und Nadja Granato erzielte Bildungsabschlüsse als ein Resultat einer Vielzahl von Investitionen auf, die im Laufe einer individuellen Schulkarriere getätigt werden. Mit der Einsetzung von verfügbaren Ressourcen, Eigenschaften, Positionen und Gütern können die Individuen höhere Bildungsabschlüsse realisieren. Durch die vorhandenen systematischen

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Unterschiede in der Ressourcenausstattung verschiedener Bevölkerungsgruppen werden überaus unterschiedliche Strategien der Bildungsinvestition hervorgerufen (vgl. Kristen/Granato 2005, 25). Differenzierungen entstehen danach, welche Arten, welche Mengen und welche Kombinationen von Ressourcen die Individuen jeweils kontrollieren. Durch die Migration wandeln sich jedoch die Bedeutung und damit die Produktivität bestimmter Kapitalien (vgl. Esser 1999, 151). Diese Entwertung vormals bedeutsamer Ressourcen, z.B. Bildungsabschlüsse, lässt sich oftmals mit der fehlenden frühzeitigen Investition in Kapitalien erklären, die sich produktiv im Kontext des Einwanderungslandes einsetzen lassen. Anfängliche Kapitaldefizite stellen eine Behinderung von möglichen Akkumulationen zusätzlicher Ressourcen dar (vgl. Kristen/Granato 2005, 27). Bourdieu stellt fest, dass für die Transmission sowie die Akkumulation von bildungsrelevanten Ressourcen ein Prozess erforderlich ist, der eine zeitintensive und kontinuierliche Übertragung und häufig auch Verinnerlichung innerhalb der Familie beinhaltet (vgl. Bourdieu 1986, 244, zitiert nach: Kristen/Granato 2005, 27). Aus diesem Grund lassen sich anfängliche Verzögerungen nicht mehr ohne weiteres aufholen (vgl. Kalter 2003, 76). Die Sicherheit, die die etablierte Mittelschicht sowie die Oberschicht besitzen, dass die eigenen Kinder vermutlich eine erfolgreiche Schullaufbahn absolvieren werden, erlaubt ihnen ein gewisses Maß an Investitionsrisiken, die dem Kleinbürgertum verwehrt bleiben. Bourdieu vergleicht an dieser Stelle die häufig vorfindbare Haltung der ehemaligen Gastarbeiterfamilien mit der asketischen Grundhaltung der Puritaner zu Beginn des Kapitalismus: „(Relativ) arm an ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital, [können] sie ihre Ansprüche lediglich dann rechtfertigen, wenn sie sie mit Opfern, Entbehrungen, Verzicht, kurzum: Tugend bezahlen“ (Bourdieu 1981, 187f.). Diese prägt den Bildungsaufstieg in besonderer Weise, wie in Punkt 6.1. näher erläutert wird. Während die oberen Schichten über familiär vermittelte kulturelle Ressourcen verfügen, die ihnen die Möglichkeit bieten, mit der Institution Schule und ihren Anforderungen souverän zu verkehren, bleibt den unteren Schichten, also oftmals auch den Migranten (vgl. Ergi 2000, 25) lediglich der Fleiß. Bourdieu negiert damit meritokratische und funktionalistische Argumente, indem er die Vorteile derjenigen aufzeigt, die durch kulturelle Fähigkeiten wie Stil, Artikulationsgeschick, Gewandtheit der Umgangsformen und Kenntnis der

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hegemonialen Kultur in der Schule von Beginn an über eine günstigere Ausgangslage verfügen (vgl. Raiser 2007, 27). Bestätigt wird diese Ansicht durch Herbert Kalthoff: „Das Soziale der Herrschenden infiltriert die schulische Institution und perpetuiert sich durch sie hindurch“ (Kalthoff 2004, 121). Allerdings kommt dem Fleiß eine beachtliche Bedeutung zu, denn „durch Fleiß ist ein Wechsel der sozialen Klasse möglich“ (Bourdieu/Passeron 1971, 41). Wie im vorherigen Punkt bereits erwähnt, bewerten Schulen entsprechend einer konflikttheoretisch ausgerichteten Bildungssoziologie ihre Schüler nach den impliziten Anforderungen einer unsichtbaren Pädagogik. Die

Undurchschaubarkeit und Diskretion, die Beurteilungen und Klassifikationen zu Grunde liegen, steigern ihren exklusiven Charakter. Einzig diejenigen, die sich bereits früh bestimmte soziale Umgangsformen, sprachliche Ausdrucksweisen, Wertmaßstäbe und Geschmacksurteile aneignen konnten, bewegen sich in Bildungsinstitutionen mit der überlegenen Selbstsicherheit desjenigen, der in solch einem Umfeld beheimatet ist. Dementsprechend bedeutet eine Schulbildung für Kinder aus unteren Schichten unentwegt eine Anpassung an ein kulturelles Umfeld. Die Divergenz zum eigenen kulturellen Umfeld hat zur Folge, dass dessen Regeln zu keiner Zeit komplett durchschaut werden können (vgl. Raiser 2007, 27f.). Der Verlauf von Akkulturationsprozessen, welche wesentliche Bedingungen des Schulerfolgs bei Migranten sind, kann erst dann verstanden werden, wenn das Zusammenspiel verschiedener Sozialisationskontexte Analysen unterzogen würde. Leider wird der Forschungsstand zu diesen Fragen im deutschsprachigen Raum als mangelhaft bezeichnet (vgl. Herwartz-Emden 2005, 19). Von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund werden für erfolgreiche Schulkarrieren stets Akkulturationsleistungen in familiären und schulischen Sozialisationsräumen verlangt, die von autochthonen Kindern nicht erbracht werden müssen. Die Welt dieser Kinder ist in der Regel bilingual sowie bikulturell geprägt und verlangt daher ständige und kontinuierliche Anpassungsleistungen. Spätestens bei der Einschulung gerät das Individuum unter Anpassungsdruck, da es sich mit den Ansprüchen der deutschen Schule auseinandersetzen muss (vgl. ebd., 20). Nun besteht die Herausforderung darin, die eigenen Kompetenzen und kulturellen Fähigkeiten zu verändern bzw. zu erweitern oder sich entsprechende Strategien anzueignen. Generell verlangt Akkulturation Lernprozesse, denen ein pädagogischer Raum zur Verfügung

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stehen sollte, damit sie nicht pathologisiert werden (vgl. ebd., 20). Das Aufwachsen in einem sozialen Milieu, welches den dominanten Wertmaßstäben entspricht und diese darüber hinaus sogar herbeiführt, bewirkt eine Unabhängigkeit gegenüber den schulischen Anforderungen, die sich Kinder aus bildungsfernen Schichten nicht „leisten“ können (vgl. Raiser 2007, 28; Herv.i.O.). Überdies hat das soziale Herkunftsmilieu von Individuen Einfluss auf ihre subjektive Einschätzung ihrer Aufstiegschancen. Bourdieu und Jean Claude Passeron zeigen auf, dass die durch die Systeme in der Gesellschaft notwendig gewordene Fähigkeit, sich den herrschenden Vorbildern, Regeln und Wertvorstellungen im Bildungswesen anzupassen, eine Gesamtheit von Faktoren bilden, aufgrund derer sich Akteure entweder „am richtigen Platz“ oder „fehl am Platz“ fühlen und entsprechend beurteilt werden (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, 31; Herv.i.O.). Solche Orientierungen werden durch die Schule sogar unterstützt, indem in dieser Institution ausschließlich diejenigen gefördert werden, deren Einstellungen und Wertmaßstäbe mit der dominanten Klassenkultur übereinstimmen. Teilweise geschieht dies, weil die Lehrkräfte zum einen selbst aus eben jener Kultur stammen oder aber sich ihr anpassen möchten (vgl. Raiser 2007, 28). In den Aktualisierungen konflikttheoretischer Ansätze haben sich zwei Tendenzen gebildet. Einerseits ist eindeutig das Bestreben erkennbar, Bourdieus These der erfolgreichen Reproduktionsstrategien der Eliten zu verifizieren. Für diese Vertreter sind Bildungsaufstiege wegen der determinierenden Kraft eines klassenspezifischen Habitus nur als Zufälle oder als Folge situationaler individueller Faktoren, wie ungewöhnlicher individueller Anstrengung, erklärlich. Auf der anderen Seite werden die Autonomiespielräume der Akteure betont. Es werden trotz der prägenden Kraft der Klassenherkunft Gestaltungpotentiale für das Individuum gesehen, die einen Aufstieg ermöglichen können (vgl. Raiser 2007, 29). Die Kritiker Bourdieus konstatieren, dass Schüler nicht nur wie in der Bourdieuschen Sichtweise passive Träger kulturellen Kapitals sind. Es wird vernachlässigt, dass für das Einsetzen und das Geltend machen von Kulturkapital ein gewisses Maß an Selbstständigkeit notwendig ist (vgl. Raiser 2007, 31). Auch Raiser empfindet die Idee eines homogenen, die Handlungen der Akteure determinierenden Habitus als reduktionistisch, da sie die eigensinnigen Anpassungsleistungen, die Akteure kontextabhängig erbringen müssen, übersieht (vgl. ebd., 31). Auch Sabine Mannitz verweist auf implizite institutionelle

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Erwartungen des Bildungssystems, das bestimmtes Verhalten belohnt, anderes hingegen sanktioniert. Dieser Logik zufolge sind die Akteure erfolgreich, denen es gelingt, sich den spezifischen Anforderungen an zivile Umgangsformen angemessen zu verhalten (vgl. Mannitz 2002, 162). Demzufolge haben diejenigen Migrantenfamilien relativ gute Chancen auf erfolgreiche Bildungskarrieren ihrer Kinder, die sich jene Erwartungen aneignen und die Regeln befolgen (vgl. Raiser 2007, 37).

In einer Studie von Raiser wird gezeigt, dass das Erlernen der für das schulische Fortkommen notwendigen, diskreten Spielregeln auch für Kinder aus Migrantenfamilien durchaus möglich ist. Hierfür bedarf es der aktiven Unterstützung seitens der Lehrer sowie einer aktiven und behilflichen Haltung von Familien, die sich in einer spezifischen Sozialisationspraxis ausdrückt (vgl. ebd., 35; siehe dazu Punkt 6.2.).

Weiterhin fungieren die Lehrenden bei Kindern aus bildungsfernen Milieus als Ratgeber und Gatekeeper (siehe Punkt 3.2.4.). Bei Kindern aus oberen Schichten, denen zahlreiche Vorbilder aus der engeren und weiteren Verwandtschaft zur Verfügung stehen und die Bildungsentscheidungen der Kinder durch ihre vorgelebten Werdegänge beeinflussen können, kommt Lehrern bei ihnen keine zentrale Rolle zu (vgl. Pott 2002, 134).

Die humankapitaltheoretischen Annahmen wurden anhand der Daten des Soziökonomischen Panels (SOEP) von Nauck, Diefenbach und Kornelia Petri getestet. Sie kamen zu der Schlussfolgerung, dass der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, anders als bei einheimischen Jugendlichen, in einem zwar signifikant positiven, aber beachtenswert geringen Zusammenhang mit dem ökonomischen und kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie steht (vgl. Nauck/Diefenbach/Petri 1998, 713; vgl. Diefenbach 2005a, 44). Dies wird durch den Befund gestützt, zu dem Jürgen Baumert und Gundel Schümer anhand ihrer Analyse der deutschen PISA-Daten gekommen sind. Danach sind die Chancen von Jugendlichen aus Zuwandererfamilien, ein Gymnasium zu besuchen, bei der Beherrschung der Verkehrssprache weniger sozialschicht-abhängig (vgl. Baumert/Schümer 2002, 172). Bei der Prüfung humankapital-theoretischer Erklärungen für den erreichten Schulabschluss, die Diefenbach anhand der Daten des Integrationssurveys des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BIB) vorgenommen hat, kommt sie zu folgender

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Schlussfolgerung: Der im Vergleich zu deutschen Kindern deutlich geringere Bildungserfolg von Migrantenkindern kann nur teilweise durch Merkmale des familiären Hintergrunds der Kinder erklärt werden (vgl. Diefenbach 2005b, 137). Sie vermutet den Grund dafür darin, dass die Familien ihr in der Herkunftsgesellschaft akkumuliertes Humankapital in der Aufnahmegesellschaft nicht zum Einsatz bringen können, weil es schlicht nicht gefragt ist. Also ist für die soziale Platzierung von Migranten und die Chancen ihrer Kinder im Schulsystem des Aufnahmelandes nicht ausschließlich von Bedeutung, wie viel oder welcher Art von Humankapital sie mitbringen; ebenso wichtig ist, ob ein direkter Einsatz möglich oder zumindest eine Transformation in eine Form ausführbar ist, die in der Aufnahmegesellschaft nutzbar gemacht werden kann (vgl. Diefenbach 2005a, 45).

3.2. Sozialkapitalansatz

Der Sozialkapitalansatz hat aufgrund seiner pragmatischen Ressourcenorientierung große Relevanz für die Bildungsforschung vorzuweisen. Mit der Konzentration auf die vorhandenen aufstiegsgenerierenden Ressourcen in bildungsfernen Familien ist sein Nutzen nicht zu übersehen, denn das Konzept des sozialen Kapitals bildet einen Ausweg aus dem Klassendeterminismus konfliktsoziologischer Ansätze. Dementsprechend ist zu betonen, dass es ein tragfähiges Instrumentarium zur Erklärung von erfolgreichen Bildungskarrieren ist (vgl. Raiser 2007, 39). Bei Bourdieu hat das soziale Kapital qualitative sowie quantitative Dimensionen, wobei sein Wert durch die Mitgliedschaft in Netzwerken, die Zugang zu gesellschaftlich bedeutungsvollen Ressourcen verschaffen, steigt. Zudem ist die Konvertierbarkeit des sozialen Kapitals in ökonomisches oder kulturelles Kapital möglich (vgl. ebd., 41). In den meisten Fällen findet mit dem Sozialkapital lediglich eine Assoziation mit dem Zugang zu Netzwerken statt. Jedoch birgt es zusätzlich noch die Normen und Verpflichtungen, die einer Gemeinschaft zugrunde liegen (vgl. ebd., 58). Im nächsten Abschnitt soll der Sozialkapitalansatz von James Coleman erläutert werden, da er die Sicht auf die positiven Effekte sozialer und familiärer Beziehungen auf Bildungskarrieren, trotz bildungsfernen Elternhäusern und den mit einer Migrationserfahrung einhergehenden vielfältigen Benachteiligungen im Bildungssystem, eröffnet.

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3.2.1. Sozialkapitalansatz nach Coleman

Verhalten, das an die Erwartungen des Kollektivs angepasst wird, wie z.B. die Erzielung von Bildungserfolg, erfährt durch Steigerung des Prestiges eine Belohnung. Gleichzeitig stellt die Furcht vor Prestigeverlust oder Missachtung des Kollektivs ebenfalls einen Anreiz für besondere Leistungen dar. Demnach entsteht das soziale Kapital durch spezifische normative Anreizstrukturen sowie Sanktionsmechanismen, die in familiären Solidarzusammenhängen in besonderer Weise vorzufinden sind (vgl. Raiser 2007, 46). Für bildungserfolgreiche Migranten sind Normen innerhalb der Familie wichtige Ressourcen für die eigene Karriere. Ihre Wirkung wird, so die These von Raiser, unter Migrationsbedingungen noch gesteigert (vgl. ebd., 46).

Elterliches Humankapital kann durch regelmäßigen Kontakt und aktiver Unterstützung seitens der Eltern auf die Kinder übertragen werden. Besteht ein Mangel an elterlicher Bildung, kann durch ein hohes Maß an sozialem Kapital innerhalb der Kernfamilie ein Ausgleich stattfinden (vgl. Coleman 1988, 110). Zudem ist das Sanktionssystem der Eltern zur Durchsetzung von bestimmten Normen relevant. Kommt die Internalisierung eines Sanktionssystems zur Anwendung, ist er im Hinblick auf den Bildungserfolg ertragreicher als eine Externalisierung, da es durch die Identifizierung der Kinder mit den Wünschen der Eltern eine nachhaltigere Wirkung hat (vgl. Raiser 2007, 47). Des Weiteren zeigt Coleman, dass im Bezug auf Bildungsentscheidungen und Bildungserfolg, ein kontinuierlicher sozialer Austausch zwischen Eltern von Schülern ein und derselben Schule, zu einer Steigerung der Schulleistungen führt, da diese sich in der Durchsetzung bestimmter Normen, wie z.B. einer hohen Bildungserwartung, gegenseitig bestärken (vgl. ebd., 47).

Ein Kritikpunkt an Colemans Ansatz lautet, dass er die Werte der traditionellen Kernfamilie als ein Garant für Bildungserfolge zu stark betont, da die Normen einer konservativen Familie unterliegen und sie einer Vielzahl unterschiedlicher zeitgenössischer Lebens- und Familienformen nicht mehr gerecht werden. Dieser Einwand kann jedoch nicht für alle gelten, da beispielsweise Nauck oder Arndt-Michael Nohl die Ansicht vertreten, dass er für Migrantenfamilien der ersten und zweiten Generation eine nur sehr eingeschränkte Gültigkeit besitzt. Gerade bei ihnen habe jene familiäre Solidarbeziehungen nach wie vor einen großen Stellenwert (vgl. Nauck 2004, 94; vgl. Nohl 2001, 297).

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Die Wirkung von Beziehungen mit Geschwistern oder Freunden auf den Bildungserfolg wird von Coleman außer Acht gelassen. Stattdessen können jedoch für diesen Themenbereich Untersuchungen von Maurice Crul sowie Eva Mey und Anne Juhasz herangezogen werden (siehe 3.2.3.). Da im Fall von Migrantenfamilien infolge der Wanderung das soziale Kapital durch den Verlust sozialer Netzwerke wegbricht, wird aus diesem Grund der innerfamiliäre Zusammenhang gestärkt. Bekräftigt wird diese Stärkung durch das Beibehalten von kulturellen Normen, starker sozialer Kontrolle und hohen Erwartungen, die im nächsten Punkt dargelegt werden.

3.2.2. Intergenerationales soziales Kapital

Mit intergenerationalem sozialen Kapital werden in dieser Arbeit die Beziehungen zwischen Eltern und ihren Kindern bezeichnet. Der Schwerpunkt wird auf Migrantenfamilien und den Zusammenhang der Erwartungen seitens der Eltern an ihre Kinder gelegt. Zur Untermauerung werden zwei empirische Befunde vorgestellt, die den deutschsprachigen Raum aufgrund von mangelnden Fallbeispielen verlassen, sich jedoch hervorragend dafür eignen, die Thesen Colemans zu bestätigen.

3.2.2.1. Zusammenhang normativer Erwartungen der Eltern mit dem Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund

Es stellt sich die Frage, wie familiäre Faktoren für den Bildungserfolg der Kinder bedeutsam sein können. Nauck macht an dieser Stelle darauf aufmerksam, dass intergenerative Beziehungen in Familien mit Migrationshintergrund sehr hoch motiviert und wesentlich stärker koordiniert sind als dies bei einheimischen Familien der Fall ist. Er betont die große Bedeutung des familiären Solidarzusammenhangs in Migrantenfamilien türkischer, griechischer und italienischer Herkunft und folgert, dass die Erwartungen der Eltern von Kindern ausländischer Familien in hohem Maße antizipiert und internalisiert werden. Außerdem zeigen sie eine hohe Bereitschaft, die von ihnen erwarteten Solidarleistungen zu erzielen (vgl. Nauck 2004, 99). Zudem merkt er an, dass sich die Mehrzahl der Migrationsziele ausschließlich im Generationenzusammenhang

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legitimieren und realisieren lassen. Grundsätzlich weisen die Einstellungen von Kindern und Eltern aus zugewanderten Familien eine höhere Konformität sowie eine stärkere Synchronität auf (vgl. ebd., 98f.). Soziale Kontrolle, Solidarität und normative Integration basieren dabei auf einem ausgeprägten

Generationenzusammenhang. Sobald der Konsens zwischen den Generationen schwinden würde, käme es zu einer Auflösung familiärer Solidarstrukturen. Unter diesen Umständen würden erfolgreiche Laufbahnen erschwert werden (vgl. Raiser 2007, 58). Nauck beobachtete in Familien türkischer Herkunft eine „überdurchschnittliche Familienkohäsion“ (Nauck 1997, 352). Des Weiteren beeinflusst die „intergenerative Transmission von Leistungserwartungen“ (Nauck 1994, 58) die Mobilitätsaspirationen der Jugendlichen, wobei eine hohe Integration und Interaktionsdichte in türkischen Familien, die durch hohe Einfühlsamkeit der Eltern in ihre Kinder wie auch durch einen ängstlichen Erziehungsstil geprägt sind, eine Rolle spielt (vgl. ebd., 52f.). Laut Mey und Juhasz erfolgt diese Transmission darüber hinaus auch durch eine hohe Einfühlsamkeit der Kinder in ihre Eltern sowie durch die Verinnerlichung eines mobilitätsspezifischen Habitus (Mey/Juhasz 2003, 324; Herv.i.O.). Damit gründen die sozialen Mobilitätsaspirationen der Kinder eher auf „Empathie, Dankbarkeit und moralischer Verpflichtung gegenüber den Eltern als auf der Verinnerlichung normativer Erwartungen […]“ (ebd., 324).

Bei Migranten lässt sich ein unbedingter Wille beobachten, der materiellen Notlage im Heimatland zu entkommen. Dieser findet in vielen Familien seine Entsprechung und Fortführung in enormen Bildungsansprüchen an die eigenen Kinder, die ein besseres Leben führen sollen als die Eltern. Dabei sollen sie befreit sein von körperlicher Arbeit und durch eine erfolgreiche Bildungslaufbahn das Ansehen der Familie steigern. Dadurch lastet auf den jungen Schultern der Kinder die Hoffnung der Eltern, das Migrationsprojekt, was sie unter großen Mühen und um den Preis großer Entbehrungen begonnen hatten, erfolgreich zu beenden (vgl. Raiser 2007, 76f.). Zudem wirkt sich die überdurchschnittliche Familienkohäsion positiv aus, weil sie als wesentliche Ressource für die Bewältigung von Problemen, beispielsweise bei Diskriminierung oder Stigmatisierung, eingesetzt wird (vgl. Mey/Juhasz 2003, 325). Diskriminierungen, die außerhalb der Familien erfahren werden, sorgen für eine noch ausgeprägtere Rückbesinnung an familiale Bindungen (vgl. Hummrich 2002, 263). Ferner spielt

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auch die Familienstruktur eine wesentliche Rolle. Merle Hummrich merkt an, dass es entscheidend ist, ob das Handeln des aufsteigenden Individuums innovativ ist, ob es unter dem Druck agiert, dass in seinem Handeln die „letzte Chance“ liegt, Aufstieg zu vollziehen oder ob es bereits Vorbilder in der Familie hatte. Letzterem werden häufig mehr Rechte eingeräumt, wie etwa ein Auslandsaufenthalt (vgl. ebd., 264; Herv.i.O.).

3.2.2.2. Empirische Anwendung

In den letzten fünfzehn Jahren hat Colemans Konzept des sozialen Kapitals einer Vielzahl von empirischen Studien zu Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg als Grundlage gedient. Sandra Dika und Kusum Singh haben eine beträchtliche Übersicht der zahlreichen Studien verfasst (vgl. Dika/Singh 2002). Die meisten empirischen Untersuchungen führten zum Ergebnis, dass ein eindeutiger positiver Zusammenhang zwischen starken normativen Erwartungen der Familie und der Bildungsbeteiligung, der -motivation und dem -erfolg von Kindern besteht. Insbesondere werden hierbei die Bildungserwartung der Eltern, die Anzahl der Geschwister, die generationelle Schließung, die aktive Unterstützung der Kinder seitens der Eltern und der regelmäßige Kontakt zur Institution Schule als wesentliche positive Einflussfaktoren festgestellt (vgl. ebd., 41ff.). Eins der populärsten Beispiele entstammt den Forschungen von Min Zhou und Carl Bankston 1994 über die Bildungsbeteiligung der zweiten Generation vietnamesischer Migranten in New Orleans/USA. Dabei wird, wie bereits bei Coleman, der positiven Wirkung starker Normen, die innerhalb der Herkunftsgemeinschaft und insbesondere der Kernfamilie die soziale Integration und Solidarität fördern, zugestimmt. Damit wird eine wesentliche Basis für Bildungserfolg und sozialen Aufstieg der Migranten gebildet. „This perspective on immigrant adaptation provides insight into how ethnicity may be utilized as a distinct form of social capital, built up from cultural endowments such as obligations and expectations, information channels, and social norms” (Zhou/Bankston 1994, 824). Die engen solidarischen Beziehungen innerhalb ethnischer Gruppen sorgen dafür, dass ihre Nachkommen die normativen Erwartungen der Gruppen eher entsprechen bzw. Verbote weniger leicht übertreten. Im Fall der vietnamesischen Migranten soll nachdrücklich festgehalten werden, dass das soziale Kapital der Familie und der ethnischen Gemeinschaft die

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wesentliche Ressource für den sozialen Aufstieg der zweiten Generation ist. Durch dieses Kapital erlangen die vietnamesischen Jugendlichen, trotz ungünstiger Ausgangslage, wie beispielsweise niedriges ökonomisches Kapital, niedriger Bildungsstand der Eltern und Konzentration in sozial deprivierten innerstädtischen Wohngebieten, bemerkenswerte Schulerfolge und sind sogar erfolgreicher als amerikanische gleichaltrige Jugendliche. Durch die Existenz eines Konsens über die Normen unterliegen die vietnamesischen Familien einer effektiven sozialen Kontrolle durch die gesamte ethnische Gemeinschaft (vgl. ebd., 829f.). Das Hauptziel der vietnamesischen Community ist die Platzierung ihrer Mitglieder in der amerikanischen Mittelschicht, sodass der Erfolgsdruck auf die Kinder, auch seitens der Gemeinde recht hoch ist, denn durch schulisches Versagen würde der Familie und der Gemeinde Schande gebracht werden. Ist ein vietnamesischer Jugendlicher hingegen auf seinem Bildungsweg erfolgreich, erweist die Gemeinde ihm und seinen Eltern Respekt (vgl. ebd., 831). Eine weitere Studie von Alejandro Portes und Rubén G. Rumbaut aus dem Jahre 1996 über Punjabi Sikhs in Kalifornien stellt fest, dass die Nachkommen indischer Einwanderer ebenfalls sehr hohe schulische und akademische Erfolgsquoten aufweisen. Kennzeichnend für diese ethnische Gemeinschaft ist die Einsetzung einer doppelten Strategie der selektiven Inkorporation, die äußerst effektiv ist. Der Gehorsam der Kinder wird von den Eltern durch die strenge Übertragung von kulturellen und religiösen Normen, durch das Einfordern von Respekt vor elterlicher Autorität und durch den absoluten Vorrang elterlicher Entscheidungen vor allen Entscheidungen der Kinder, bewahrt. Zugleich wird vehement die Einhaltung schulischer Regeln gefordert, um sich in der Institution vor allem nützliche Fertigkeiten, im Speziellen die Sprache der Mehrheit anzueignen. Also werden die überlieferten Werte der Herkunftstraditionen weiterhin geachtet, während gleichzeitig das für den Aufstieg notwendige kulturelle Kontingent und das Wissen der Aufnahmegesellschaft angeeignet wird (vgl. Raiser 2007, 53). In Deutschland haben Nauck, Diefenbach und Petri die Wirksamkeit solch einer Doppelstrategie im Bezug auf die zweite Generation türkischer Einwanderer betont. Sie machen vor allem auf den Einfluss elterlicher Normen und Erwartungen aufmerksam, denn für solche Jugendlichen bleibt die Familie stets der zentrale Ort, an dem soziale Beziehungen und soziales Kapital veranlasst werden (vgl. Nauck/Diefenbach/Petri 1998, 711).

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Die Bedeutung des intergenerationalen sozialen Kapitals wird auch von Nauck, Anette Kohlmann und Diefenbach explizit herausgestellt. Sie sehen die Familienbedingungen bei Migranten als eine entscheidende Ressource im Prozess der sozialen Platzierung an, weshalb auf eine exakte Konzeptualisierung intergenerationaler Transmissionsprozesse bei Analysen der Inkorporation von Migranten nicht verzichtet werden darf (vgl. Nauck/Kohlmann/Diefenbach 1997, 497).

Insgesamt betonen diese vorgestellten Beispiele, in denen die normative Kontrolle der Kinder durch die Eltern im Vordergrund steht, die unverkennbare Bedeutung sowohl der Familie als auch der ethnischen Gemeinschaft im Hinblick auf erfolgreiche Schulkarrieren. Ein weiterer wesentlicher Faktor, nämlich die Beziehungen zwischen Geschwistern in diesem Zusammenhang wurde von Coleman und weitgehend von der deutschen Forschung vernachlässigt (vgl. Mey/Juhasz 2003, 327). Aus diesem Grund wird dieser Frage im nächsten Punkt mithilfe von Forschungen aus den Niederlanden und der Schweiz nachgegangen.

3.2.3. Intragenerationales soziales Kapital

Maurice Crul ist es zu verdanken, dass die Beziehungen zwischen Geschwistern und ihre Effekte auf die Schulleistungen von Kindern mit Migrationshintergrund beleuchtet wurden. In einer qualitativen Studie zu Bildungsaufsteigern aus Migrantenfamilien in den Niederlanden konnte sie nachweisen, dass ältere Geschwister noch weit mehr als Eltern zum Schulerfolg beitragen (vgl. Crul 2000, 238). Hier stellt sich die Frage, ob demnach Erstgeborene in ihrer eigenen Schullaufbahn weniger erfolgreich sind, da ihnen der Einfluss älterer Geschwister gänzlich fehlt. In der Tat stellte Crul fest, dass jene noch an den Hindernissen des Schulsystems scheitern. Die Zweit-, Dritt- oder Viertgeborenen weisen hingegen, dank der Unterstützung der Erstgeborenen, oftmals sehr viel bessere Schulleistungen auf (vgl. ebd., 238). Die älteren Geschwister erfüllen dabei eine wichtige Funktion, die über emotionale Angelegenheiten und strategische Beratung hinausgeht. Sie fungieren als Ratgeber oder „Coaches“ (Mey/Juhasz 2003, 327; Herv.i.O.) bei schwierigen Bildungsentscheidungen und sind in der Lage, als helfende Unterstützung bei Hausaufgaben, Klausuren und in Verhandlungen mit Lehrkräften tätig zu sein, besonders in Familien, in denen die Eltern mangels Wissen und Zeit nicht genügend Hilfe für die Schullaufbahn ihrer

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Kinder bieten können. Die jüngeren Kinder innerhalb einer Familie profitieren davon, nicht als erste die Schule besuchen zu müssen. Ihre älteren Brüder oder Schwestern, die quasi als „wahre Pioniere“ (Mey/Juhasz 2003, 326; Herv.i.O.) als erste der Familie eine Schule in der Aufnahmegesellschaft besucht haben, verstehen das Schulsystem, da sie es ja selbst durchlaufen haben, oftmals besser als die Eltern und fordern häufig womöglich durch das Bewusstsein ihrer eigenen verpassten Chancen, gerade von ihren jüngeren Geschwistern gute Schulleistungen. Zudem sorgen sie als Mediatoren, oder „cultural brokers“ (Van der Hoeck 1995, 651, zitiert nach: Crul 2000, 238; Herv.i.O.) zwischen den Generationen für einen Erhalt des familiären Zusammenhalts (vgl. Crul 2000, 238f.).

Auch die Resultate von Fallbeispielen, die von Eva Mey und Anne Juhasz untersucht wurden, weisen auf die hohe Bedeutung der Geschwister und der Geschwisterreihenfolge bei Familien ausländischer Herkunft hin. In ihren empirischen Fallbeispielen sprachen türkische Jugendliche aus der Schweiz darüber, dass ihre älteren Geschwister ihnen als Vorbild und Orientierungshilfe dienen. Die Autoren gehen tendenziell davon aus, dass die jüngeren Geschwister eher höhere Ausbildungen absolvieren werden als die älteren, da sie von deren kulturellem Kapital und ihrer sozialen Unterstützung einen klaren Vorteil haben. Zudem konnte mithilfe eines Interviews gezeigt werden, wie ein älterer Bruder, dessen Biografie Misserfolge aufweist, das Projekt der Mobilität auf seine jüngeren Geschwister überträgt (vgl. Mey/Juhasz 2003, 327). Demnach können ältere Geschwister ihr erworbenes kulturelles Kapital an die jüngeren weitergeben, womit letztere über mehr Ressourcen verfügen, um die schulische Laufbahn zu absolvieren (vgl. ebd., 180). Weiterhin wurde der Zusammenhang zwischen der Kinderanzahl einer Migrantenfamilie und dem Erfolg im Bildungssystem erforscht. Nauck, Diefenbach und Petri kamen zu dem Ergebnis, dass es einen negativen Effekt gibt. Je größer die Anzahl der Kinder im Haushalt, so die These der Autoren, desto geringer sei die Wahrscheinlichkeit der Jugendlichen, einen weiterführenden Schulabschluss zu erreichen (vgl. Nauck/Diefenbach/Petri 1998, 713). Auf den ersten Blick scheinen sich diese Befunde mit den eben vorgestellten zu widersprechen. Allerdings wurde dabei die Position der Geschwister nicht in Betracht gezogen, sodass die Resultate nicht direkt miteinander vergleichbar sind. Zu vermuten wäre, dass die

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