Inhaltsverzeichnis

Eigenst  ändigkeitserklärung.  VI

Danksagung.   VII

Abbildungsverzeichnis.   VIII

Tabellenverzeichnis. IX   

Abk  ürzungsverzeichnis.  X

EINF  ÜHRUNG IN DIE THEMATIK DER ARBEIT  XI

ZENTRALE  FRAGESTELLUNG UND FORSCHUNGSANLIEGEN.  XIV

FORSCHUNGSDESIGN  UND AUFBAU DER ARBEIT.  XVI

STAND  DER FORSCHUNG ZUM WISSENSMANAGEMENT  XIX

I.  THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN  1

1  RESSOURCE WISSEN IN ARBEITSORGANISATIONEN DER WISSENSGESELLSCHAFT  1

1.1  Relevanz von sozialen Dimensionen des Umgangs mit Wissen.  2

1.2  Veränderte Rahmenbedingungen der Wissensgesellschaft  3

1.3  Wissen und Lernen in der Wissensgesellschaft  4

2  GRUNDLAGEN UND CHARAKTERISTIKA DES UNTERSUCHUNGSGEGENSTANDES.  6

2.1  Definition von Wissensmanagement.  6

2.2  Zentrale Kategorien des Wissensmanagements  8

2.3  Instrumente und Funktionen des Wissensmanagements.  11

2.3.1  Instrumente, Prozesse und Methoden zum Management von Wissen.  11

2.3.2  Zentrale Strategien und Zielsetzung des Wissensmanagements.  14

2.4  Überblick und Klassifikation der Wissensmanagementansätze.  16

2.4.1  Das Modell der Wissensspirale.  17

2.4.2  Wissensmanagement-Bausteine  20

2.4.3  Das Münchener Modell  23

2.5  Zusammenfassung: Zum Konstrukt des Wissensmanagements  26

3  SPEZIFIZIERUNG DES UNTERSUCHUNGSGEGENSTANDES  27

3.1  Lokalisierung des Wissensmanagements in der Weiterbildungslandschaft  28

3.2  Pädagogische Kommunikation im Umgang mit Wissen  30

3.2.1  Formen der pädagogischen Wissensvermittlung  31

3.2.2  Charakteristika der pädagogischen Kommunikation.  35

4  DAS ERWACHSENENPÄDAGOGISCH RELEVANTE IM WISSENSMANAGEMENT.  38

4.1  Wissensmanagement und Etablierung des Pädagogischen  39

4.2  Pädagogische Aspekte von Wissensmanagement-Konzepten  40

5  RESÜMEE DER THEORETISCH GELEITETEN ERFORSCHUNG  42

III

II.  EMPIRISCHE STUDIE.  46

6  UNTERSUCHUNGSDESIGN UND AUFBAU DER EMPIRISCHEN STUDIE  46

7  METHODISCHE VORGEHENSWEISE UND FORSCHUNGSPROZESS  47

7.1  Methodisches Vorgehen und Datenerhebung: Experteninterview  48

7.1.1  Felderschließung und Festlegung des Materials.  48

7.1.2  Methode der Erhebung und Charakteristika des Datenmaterials  49

7.1.3  Beschreibung der Expertenprofile  52

7.2  Methode der Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse  55

8  KONZEPTIONELLE GESTALTUNG DER QUALITATIVEN UNTERSUCHUNG  57

8.1  Erkenntnisinteresse und Differenzierung der Fragestellung.  57

8.2  Konstruktion eines Kategoriesystems.  58

8.3  Definitionen der Kategorien  61

9  DATENAUSWERTUNG MITTELS QUALITATIVER INHALTSANALYSE  64

9.1  Sozial-organisationale Dimension des Wissensmanagements.  64

9.1.1  Grundkonzept und Allgemeines zum Wissensmanagement  64

9.1.2  Akteure des Wissensmanagements.  76

9.1.3  Spezifizierung des Aufgabenspektrums der Wissensmanager.  78

9.1.4  Zwischenresümee  82

9.2  Operative Dimension - Strukturierung des Umgangs mit Wissen  83

9.2.1  Zur Vermittlung von Wissen im Wissensmanagement  83

9.2.2  Zur Selbstreflexion in Kommunikationskontexten.  95

9.2.3  Zur Aneignung von Wissen im Rahmen des Wissensmanagements  98

9.2.4  Zur Überprüfung im Wissensmanagement  106

9.2.5  Zwischenresümee  111

9.3  Strategische Dimension des Wissensmanagements  112

9.3.1  Methodische Konditionierung des Wissensmanagements.  112

9.3.2  Strategische Etablierung des Wissensmanagements.  121

9.3.3  Vorstellungen zur Zukunft des Wissensmanagements.  125

III.  ERGEBNISSE UND SCHLUSSBETRACHTUNG.  128

10  ZUSAMMENFÜHRUNG DER ERGEBNISSE AUS THEORIE UND EMPIRIE  129

10.1  Zum Konstrukt und den Grundannahmen des Wissensmanagements  129

10.2  Subprozesse des Wissensmanagements  131

10.2.1  Wissensidentifikation durch Ermittlung von Wissensquellen  132

10.2.2  Wissenskollektivierung durch Vermittlung  133

10.2.3  Wissensnutzung durch Aneignung  134

10.2.4  Nachhaltige Überprüfung durch Modifikationsprozesse.  137

10.2.5  Resümee: Zur Strukturierung des Wissensmanagements  138

IV

10.3  Pädagogische Kommunikation als Medium des Wissensmanagements  139

10.4  Etablierung pädagogischer Kommunikation im Wissensmanagement.  141

10.5  Wissensmanagement und Universalisierung des Pädagogischen  142

10.6  Wissensmanagement als erwachsenenpädagogisches Handlungsfeld  144

11  SCHLUSSBETRACHTUNG: ZUR UNTERSUCHUNG DES WISSENSMANAGEMENTS  146

12  FAZIT.  148

LITERATURVERZEICHNIS  A  

ANHANG  G  

ANHANG I  ANSCHREIBEN AN DIE INTERVIEWPARTNER  3

ANHANG II  INTERVIEWLEITFADEN.  4

ANHANG III  TRANSKRIPTIONEN DER EXPERTENINTERVIEWS.  6

V

Eigenständigkeitserklärung

Hiermit versichere ich die vorliegende Magisterarbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst und nur die angegebenen Quellen verwendet zu haben.

Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt.

Frankfurt am Main, 11.11.2009

Edyta E. Borys

________________________ Edyta E. Borys

Danksagung

Während den letzten sechs Monaten durfte ich mich mit verschiedenen Aspekten von spannenden Gebieten des Wissensmanagements intensiver beschäftigen. Im Laufe der Entstehung dieser Magisterarbeit haben mich viele Personen unterstützt, denen ich folgend einen schönen Dank aussprechen will.

Mein besonderer Dank geht an Herrn Prof. Dr. JOCHEN KADE, der es mir ermöglichte, meine Magisterarbeit am Institut für Sozialarbeit und Erwachsenenbildung der Johann Wolfgang Universität in Frankfurt am Main zu erarbeiten. An dieser Stelle möchte ich mich bei ihm für die Betreuung und hilfreiche Unterstützung bedanken. Ein großes Dankeschön geht auch an Frau Dr. BIRTE EGLOFF für die entgegenkommende Hilfestellung sowie an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Diplomandenkolloquiums im Sommersemester 2009, die durch viele wertvolle Diskussionen, Anregungen und Kommentare zur Qualitätssteigerung der Arbeit beigetragen haben.

Ein herzliches Dankeschön gebührt allen Interviewpartnern, die sich innerhalb meines empirischen Forschungsteils für ein Gespräch zum Wissensmanagement in ihren Organisationen zur Verfügung gestellt haben. Durch ihr entgegengebrachtes Vertrauen und Engagement war es mir erst möglich, meine Arbeit durch Meinungen aus der Praxis bereichern und vertiefen zu können.

Schließlich möchte ich meinen lieben Eltern und Freunden danken, die mich in dieser intensiven Zeit immer wieder unterstützt und motiviert haben. Am meisten möchte ich meinem Verlobten Andrzej Pioro einen großen Dank aussprechen, der meine Forschungserlebnisse tagtäglich miterlebt und mitgetragen und den Wert meiner Arbeit immer wieder neu in den Vordergrund gestellt hat.

Frankfurt am Main, 11.11.2009

Abbildungsverzeichnis   

ABBILDUNG  1: Aufbau der Magisterarbeit.  

ABBILDUNG  2: Instrumente zum Austausch und Erwerb von Wissen  

ABBILDUNG  3: Vier Formen der Wissensumwandlung  

ABBILDUNG  4: Kernprozesse des Wissensmanagements.  

ABBILDUNG  5: Das Münchener Modell  

ABBILDUNG  6: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell.  

VIII

Tabellenverzeichnis   

TABELLE 1:  Überblick über die interviewten Experten  52

TABELLE 2:  Kategoriensystem zur Analyse des Datenmaterials  60

TABELLE 3:  Definition der Kategorien des Kategoriensystems  63

IX

Abkürzungsverzeichnis

bspw. -beispielsweise bzw. -beziehungsweise EB -Edyta E. Borys edb. -ebendort Ex. A. -Experte A. von SKYPORT AG - Herr Appelt Ex. B. -Experte B. von BILLER GRUPPE - Herr Binner Ex. C. -Experte C. von OPTHEON GmbH - Herr Conradi Ex. D. -Experte D. von FGZ GmbH - Herr Dinkler f. -folgend ff. -fortfolgend o.g. -oben genannt s. -siehe u.a. -unter anderen vgl. -vergleiche Z. -Zeile z.B. -zum Beispiel […, EB] -ergänzend zum besseren Verständnis eingefügt von

Einführung in die Thematik der Arbeit

Die Begriffsbildung der Wissensgesellschaft ist stark durch die wissenschaftlichen Diskussionen und Studien der 1960er Jahre zur wirtschaftlich relevanten Rolle von Wissen beeinflusst. ¹ In der modernen Gesellschaft ist nicht nur die Tendenz erkennbar, diese zur Wissensgesellschaft zu erklären, sondern es wird auch dementsprechend eine systematische Entwicklung realisiert, indem bestimmte Strukturen und Dynamiken zur Entstehung von wissensorientierten Umgebungen entfaltet und etabliert werden. Vor diesem Hintergrund wird allgemein der Umgang mit Wissen als eine grundlegende Voraussetzung für weitere Entwicklungen in der Wissensgesellschaft betrachtet, die sich nicht nur auf die individuelle Biographie, Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung, sondern auch auf die wirtschaftlichen Arbeitsprozesse und organisationale Handlungsstrategien im Unternehmensalltag beziehen. Angesichts der Dynamiken einer wissensbasierten Wirtschaft im Zuge des derzeitigen betrieblich-ökonomischen Wandels gewinnt der intelligente Umgang mit Wissen zunehmend an Bedeutung.

Es kann angenommen werden, dass zukünftig die Notwendigkeit einer weiterführenden Qualifizierung - im Sinne eines am konkreten Bedarf orientierten Wissenserwerbs - steigt. Das stellt auch neue Anforderungen an das betriebliche Lernen. Für die Betriebe heißt dies, Wege zu finden, um berufliches Know-how und geschäftsrelevantes Wissen gezielt zu erweitern und zu vermitteln sowie seine Verteilung und Nutzung bestmöglich zu ermöglichen und zu unterstützen. Dabei ist davon auszugehen, dass durch die Implementierung strategischer Methoden und Instrumente, die auf verbesserte und effiziente Wissensprozesse abzielen, der Wert und das Potenzial einer modernen Organisation gefördert werden können. Im Vordergrund steht hierbei, für die Wertschöpfung des Unternehmens die Wissensprozesse auf Seiten der Betriebsmitglieder ² durch die Schaffung von organisationalen Rahmenbedingungen zu beeinflussen und Wissensprozesse zu initiieren und zu regulieren. Ein solcher systematischer Umgang mit der Ressource Wissen in der betriebswirtschaftlichen Praxis

1 In seinem einflussreichen Werk „Die Zukunft bewältigen: Aufgaben und Chancen im Zeitalter der Ungewissheit“ hat DRUCKER die Problematik der Wissensarbeit und des Umgangs mit den Diskontinuitäten durch die neuen Informationstechnologien beschrieben (vgl. hierzu DRUCKER 1969).

2 In der vorliegenden Arbeit wird versucht, geschlechtsneutral zu formulieren. An Stellen, an denen dies schwer möglich ist, wird zugunsten der Einfachheit und Übersichtlichkeit die männliche Schreibweise für beide Geschlechter verwendet, die verwendeten männlichen Bezeichnungen schließen also weibliche Personen ein.

wird als Wissensmanagement bezeichnet. 3

Die zentralen Aufgaben des Wissensmanagements sind, einerseits die Rahmenbedingungen einer Organisation ⁴ so zu gestalten und zu steuern und andererseits Wissensträger derart zu fördern, dass ein intelligenter und verantwortungsvoller Umgang mit Informations- und Handlungswissen wahrscheinlich wird. 5

Der Begriff des Wissensmanagements verweist also auf einen veränderten Umgang mit Wissen, der im Zusammenhang mit der Diskussion um die Wissensgesellschaft als Reaktion auf die Veränderungen in der Wirtschaft und die ökonomische Bedeutung von Wissen als intellektuelles Kapital moderner Organisationen zu charakterisieren ist. ⁶ In diesem Kontext bietet es sich an, die Stellungnahme von NOLDA in den Vordergrund der Auseinandersetzung mit der Thematik des Wissensmanagements zu stellen. Die Autorin macht darauf aufmerksam, dass Wissen als entscheidende Wertschöpfungsquelle in der Wissensgesellschaft nicht nur als Garant fundamentaler Innovationen gilt, sondern gleichzeitig auch als pädagogisches Forschungsfeld betrachtet werden soll. 7

Generell stellt sich in diesem Kontext die Frage, inwiefern pädagogische Strukturen, Implikationen und Interventionen in Unternehmen praktiziert, reflektiert und vor allem als relevant für den Umgang mit Wissen angesehen werden. In diesem Sinne fokussiert sich das Forschungsinteresse der vorliegenden Arbeit auf eine Erweiterung und Vertiefung von Dimensionen des Wissensmanagements um erziehungswissenschaftliche Sichtweisen und pädagogisch definierte Kategorien des Umgangs mit Wissen.

Als Untersuchungsgegenstand wird Wissensmanagement im Rahmen dieser Magisterarbeit als ein Instrument gesehen, das den arbeitsplatznahen Wissenserwerb der Individuen in der organisationalen Umgebung fördert und reguliert. Zu diesem Zweck wird ein ganzes Spektrum von Arrangements konzipiert und implementiert, damit die Wissens- und Lernpotenziale aktiviert werden können. Das Ziel ist ein kontinuierlicher, strukturierter und systematischer Umgang mit Wissen. In diesem Kontext wird hier das Wissensmanagement als ein

3 Vgl. REINMANN-ROTHMEIER 2002, S. 12.

4 Eine Organisation ist ein soziales Gebilde, das eine formale Struktur aufweist, mit deren Hilfe die Aktivitäten der Mitglieder auf das verfolgte Ziel ausgerichtet werden (vgl. KIESER/KUBICEK 1992, S. 4). In dieser Arbeit wird keine Unterscheidung zwischen Unternehmen, Betrieben und Arbeitsorganisationen vorgenommen, diese Begriffe werden synonym verwendet. Es wird davon ausgegangen, dass in all diesen Organisationen Wissen als Ressource in gleichem Maße relevant ist. Vgl. REINMANN-ROTHMEIER 2002, S. 15. 5

6 Vgl. KNOBLAUCH 2005, S. 335.

7 Vgl. NOLDA 2001, S. 100.

raffiniertes kommunikationsorientiertes Organisationskonzept definiert, welches in Unternehmen entworfen, implementiert und entwickelt wird, um die kontinuierliche Erneuerung von Wissen und somit auch die Entwicklung von Arbeitsorganisationen in modernen und dynamischen Gesellschaften nicht dem Zufall individueller Entscheidungen zu überlassen. In diesem Zusammenhang betonen diese Wissensprozesse die Aneignung von Wissen und den Erwerb von Kompetenzen und Fähigkeiten, welche in einem bestimmten Kontext stattfinden. Diese Rahmenbedingungen repräsentieren die hauptsächlichen Arrangements des Wissensmanagements und schaffen Möglichkeiten, um die Lernprozesse auf der Ebene des Individuums in Gang zu setzen. Dies ist kein eindimensionales Ereignis, sondern setzt einen Prozess kontinuierlicher Kommunikation voraus.

Im Fokus dieser Arbeit liegen diejenigen Aspekte des Managements von Wissen, die mit der Wissenskommunikation und der Gestaltung der Rahmenbedingungen und Strukturen für den Umgang mit Wissen zusammenhängen. Somit sind bestimmte Fragen wie beispielsweise eine ganzheitliche Betrachtung der Wissensmanagementkonzepte, Prozesse der Implementierung und Qualitätskontrolle sowie technologische Aspekte des Informationsmanagements ausgeklammert. Auf diese Art und Weise wird das Untersuchungsspektrum eingegrenzt; es werden ausschließlich die Struktur, die Intention und erwachsenenpädagogische Kategorien des Wissensmanagements in Bezug auf den Umgang mit Wissen berücksichtigt. Es wird angenommen, dass so eine intensive Annäherung an das Konstrukt des Wissensmanagements aus der erwachsenenpädagogischen Sicht und eine erste Reflexion von dessen implizit pädagogischen Komponenten neue Perspektiven für eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Wissensmanagement eröffnen.

Die Motivation zur Bearbeitung des Themas Wissensmanagement aus dieser wissenschaftlichen Sicht resultiert vorrangig aus meinem Interesse an der Thematik des Umgangs mit Erfahrungswissen in Arbeitsorganisationen und an technologischen Innovationen auf diesem Themengebiet. Mein Interesse hat sich sowohl durch theoretische Auseinandersetzung mit dem Umgang mit Wissen im Rahmen meines Studiums der Erwachsenenbildung, als auch aus praktischen Erfahrungen in kommerziellen Weiterbildungsinstitutionen entwickelt. Zudem haben sowohl meine studentische Tätigkeiten in diesen Dienstleistungsunternehmen als auch zahlreiche Besuche von fachspezifischen und thematischen Veranstaltungen meine Hintergrundkenntnisse auf diesem Themengebiet vertieft und meine Neugier auf andere wissenschaftliche Aspekte des Wissensmanagements geweckt.

Zentrale Fragestellung und Forschungsanliegen

Als Untersuchungsraum dient für die Fragestellung der vorliegenden Magisterarbeit Gestaltung des Wissensmanagements und sich daraus entwickelnde Dynamiken. So werden in Organisationen verschiedene Settings eingesetzt, um Wissensaustausch sowie Lern- und Aneignungsprozesse der Mitarbeiter zu initiieren oder wahrscheinlicher zu machen. In Bezug auf die in dieser Arbeit untersuchten Dimensionen des organisationalen Wissensmanagements stellt sich die zentrale Frage, wie unternehmensinterne Umgebungen für den Wissenstransfer ⁸ und Wissensaustausch entwickelt und strukturiert werden. Vor diesem Hintergrund ist zu untersuchen, ob sich die Vermittlungs- und Aneignungsprozesse von Personen und Organisationen mit Wissenskommunikationskonzepten überhaupt sichern und managen lassen, wie der Begriff es suggeriert. Somit wird in dieser Magisterarbeit das Anliegen verfolgt, die für die Etablierung von betriebswirtschaftlich konzipierten Prozessen des Wissensmanagements unter pädagogischen Aspekten zu perspektivieren und theoretisch erziehungswissenschaftlich zu strukturieren bzw. diese Strukturen zu erkennen und zu identifizieren. In einem weiter gefassten Kontext handelt es sich hierbei um die Analyse des Wissensaustauschs und der diesem zugrunde liegenden Kommunikationsprozesse. Diese werden hauptsächlich aus der Perspektive der Wissensvermittlung und der Konzeptualisierung der Rahmenbedingungen für den Umgang mit Wissen angegangen. Es soll veranschaulicht werden, auf welche Art und Weise die Wissensvermittlung als zentrale Funktion des Wissensmanagements umgesetzt wird und ob die Intention der Aneignung der vermittelten (Lern-)Inhalte beim Wissenstransfer im Vordergrund steht. Konkret scheint in diesem Zusammenhang die Frage relevant zu sein, welche Settings adaptiert werden, um den Wissensaustausch zu arrangieren, zu ermöglichen und zu intensivieren. Aus dieser Perspektive sollen die Pädagogisierungsprozesse bei der Strukturierung von Rahmenbedingungen für den Umgang mit Wissen erforscht und deren Umsetzungsstrategien aufgezeigt werden.

8 Der Begriff des Wissenstransfers befasst sich mit technologischen, betriebswirtschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Aspekten der Kommunikation. Unter Wissenstransfer wird die einseitige Wissensübermittlung verstanden, also der Wissensfluss in eine Richtung von einem Sender zu einem Empfänger. Ein Beispiel für Wissenstransfer ist die Wissensübermittlung von Fachexperten zu den Mitarbeitern, indem über ein Wissensportal Unterlagen elektronisch bereitgestellt werden, da die Leser dabei nicht mit dem Experten direkt kommunizieren und dieser keine Rückmeldung über die Aufnahme des Wissens erhält (vgl. hierzu REINMANN-ROTHMEIER 2001, S. 2).

Durch die Fokussierung auf diese Dimensionen von Wissensmanagement sowie die Wahl dieser Fragestellung wird sichtbar, dass die vorliegende Magisterarbeit ihren Gegenstand aus der (erwachsenen-)pädagogischen Perspektive untersucht und speziell das Konstrukt der pädagogischen Kommunikation ⁹ als Orientierungs- und Bezugspunkt nimmt. Die Hypothese der vorliegenden Untersuchung lautet, dass die Formen des Umgangs mit Wissen in unterschiedlicher Weise durch den Bezug auf pädagogische Denk- und Handlungsmuster konditioniert und in diesem Sinne auch pädagogisch strukturiert sein können. ¹⁰ Am Beispiel des Wissensmanagements wird das Ziel verfolgt, das Lernen Erwachsener in Arbeitsorganisationen der Wissensgesellschaft zu charakterisieren sowie die Universalisierungstendenzen ¹¹ und Potenziale des Pädagogischen zu analysieren und zu verdeutlichen. Durch die Untersuchung von originär betriebswirtschaftlichen Rahmenbedingungen, welche die Lernprozesse in Organisationen unterstützen, nähert sich die vorliegende Arbeit der universellen These der Entgrenzung des Pädagogischen von KADE und SEITTER an, die eine zunehmende pädagogische Strukturierung des Lernens im Vollzug der Arbeit und in Interaktionen in arbeitsmarkt-, sozialpolitischen und geselligen Dimensionen definiert. ¹² Durch das Verständnis des Unternehmens als Interaktionsfeld bzw. Kommunikationswelt besteht die Möglichkeit, das Konzept des Managements von Wissen (erwachsenen-) pädagogisch zu analysieren. Um das erwachsenenpädagogisch Relevante des Wissensmanagements präzisieren zu können, wird der theoretische Bezugsrahmen um die auf Wissenskommunikation bezogenen Kategorien der Pädagogik erweitert. Dazu werden die aktuellsten Ansätze zum Umgang mit Wissen in der Wissensgesellschaft vorgestellt und darauf aufbauend die pädagogisch relevanten Elemente im Wissensmanagement definiert. Das Konstrukt des Wissensmanagements wird von den institutionell und organisatorisch bestimmten Rahmenbedingungen her analysiert. So liegen einerseits Institution und Subjekt und andererseits Vermittlung und Aneignung als die zentralen Referenzpunkte der Er-wachsenenbildungstheorien im Fokus der vorliegenden Untersuchung. ¹³ Diese Herangehensweise ermöglicht einen Blick auf die Strukturen von pädagogischen Operationen in Organisationen.

9 Vgl. zum Medium der pädagogischen Kommunikation LUHMANN 2002; KADE 2004; KADE/SEITTER 2007A, B.

10 Vgl. KADE/SEITTER 2007C, S. 184.

11 Vgl. zur Debatte um die Universalisierung und Entgrenzung des Pädagogischen KADE 1994; KADE/LÜDERS/HORNSTEIN 1995; KADE/SEITTER 2004B.

12 Vgl. hierzu KADE/SEITTER 2004B.

13 Vgl. KADE/SEITTER 1999, S. VII-XIII.

Bezüglich der erwachsenenpädagogischen Theorie orientiert sich die Arbeit an den aktuellsten Studien und Forschungsarbeiten zu pädagogischer Kommunikation im Rahmen der Studie Umgang mit Wissen. Recherchen zu Empirie des Pädagogischen ¹⁴ und greift die Aspekte der Strukturierung der pädagogischen Kommunikation und der Wissenskommunikation heraus.

Als Ziel der vorliegenden Arbeit wird entsprechend den vorangegangenen Ausführungen eine Strukturierung organisationalen Wissensmanagements erwartet. Es wird das Vorhaben verfolgt, die betrieblichen Formen des Pädagogischen zu identifizieren und zu beschreiben sowie das Zusammenspiel von pädagogisch relevanten Logiken im Umgang mit Wissen im Rahmen des Wissensmanagements zu schildern.

Die folgenden Abschnitte sollen die methodische Vorgehensweise dieser Arbeit veranschaulichen sowie den Aufbau und das Forschungsdesign erläutern.

Forschungsdesign und Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Magisterarbeit ist in drei Teile untergliedert: die Darstellung des theoretischen Bezugsrahmens, die empirische Studie und den Ergebnisteil mit einer Schlussbetrachtung, welche die Ergebnisse der Arbeit analysiert und dokumentiert sowie einen Ausblick für zukünftige Fragestellungen vorsieht.

Ein konzeptioneller theoretischer Bezugsrahmen soll das Verständnis von wesentlichen Begriffen und Konzepten aus dem Bereich des Wissensmanagements ermöglichen und bildet das Fundament für die anschließende empirische Untersuchung. Im Rahmen dieser Arbeit ist es notwendig, in diesem theoretischen Abschnitt den Blick auf zwei grundlegende und für die Fragestellung wesentliche Aspekte zu richten. Zum einem werden in diesem Teil die Grundlagen und Konzeptualisierung des Wissensmanagements dargestellt, zum anderen wird der und Untersuchungsgegenstand im Kontext einer erwachsenenpädagogischen Betrachtung spezifiziert.

Um Anhaltspunkte für eine Gestaltung betrieblichen Wissensmanagements entwickeln zu können, soll zunächst die Rolle der Ressource Wissen und ihre Problematik in ihrer Bedeutung für betriebliche Zielfunktionen präzisiert werden. Im nächsten Abschnitt der Arbeit

14 Es handelt sich um eine umfangreiche Studie von JOCHEN KADE und WOLFGANG SEITTER zum Umgang mit Wissen in modernen Gesellschaften am Beispiel eines Unternehmens und eines Vereins für Sozialarbeit (vgl. KADE/SEITTER 2007A, B).

wird ein Überblick über die Instrumente des Wissensmanagements gegeben. Dem folgt eine Auseinandersetzung mit drei verschiedenen Modellen des Wissensmanagements. Im nächsten Kapitel wird zum einen das Ziel verfolgt, einen Einblick in das Lernen Erwachsener am Arbeitsplatz in betrieblichen Umgebungen zu geben, zum anderen die Notwendigkeit der Etablierung institutioneller Lernsettings zu verdeutlichen, die das Lernen Erwachsener ermöglichen und auch kontinuierlich sichern können. Im Weiteren wird sich die Arbeit ausführlich mit der pädagogischen Kommunikation unter besonderer Berücksichtigung von Formen der Wissensvermittlung befassen. Diese Auseinandersetzung ist als eine Grundlage und ein Bezugsrahmen für die weitere Untersuchung des Konstruktes von Wissensmanagement zu betrachten.

Auf der Basis dieser komplexen literaturgeleiteten Auseinandersetzung mit dem Untersu-chungsgegenstand wird ein Grunddesign für den empirischen Teil der Arbeit entwickelt. Im Rahmen der Einführung in die empirische Studie wird das Erkenntnisinteresse erläutert und die methodische Vorgehensweise spezifiziert. Im Weiteren erfolgt eine Exploration und Ergänzung der durch die Literaturanalyse gewonnenen Erkenntnisse über arbeitsintegriertes und interaktionsorientiertes Wissensmanagement mithilfe einer Variante der empirischen Forschungsstrategie: dem Experteninterview. ¹⁵ In Form von leitfadengestützten Interviews mit Wissensmanagern aus vier modernen, dienstleistungsorientierten Unternehmen wird das Wissensmanagement auf der praktischen Seite erforscht und analysiert. ¹⁶ Diese Interviews haben das Ziel, das Konstrukt des Wissensmanagements an sich sowie die Dynamik des Umgangs mit Wissen in betrieblichen Umgebungen aus der Sicht von Wissensmanagern näher zu beleuchten. 17

Im Hauptteil des empirischen Teils erfolgt die Auswertung der erhobenen Daten mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ¹⁸ nach MAYRING. Zu diesem Zweck wird ein thematisches Kategoriensystem entwickelt, welches der Erforschung des Untersuchungsgegenstandes im Rahmen von drei entwickelten Dimensionen dient. So werden sozial-organisationale, operative und strategische Aspekte des Wissensmanagements anhand der Expertenaussagen be-

15Zur Aufbereitung, Auswertung und Analyse der Daten wird die qualitative Inhaltsanalyse nach MAYRING angewendet, die sich zur Strukturierung von Experteninterviews eignet (vgl. hierzu MAYRING 2009).

16 Es handelt sich hierbei um national und international tätige Großunternehmen aus der Dienstleistungsbranche, in denen das Wissensmanagement in Organisationsstrukturen bereits eingeführt bzw. implementiert wurde.

17 Die Transkriptionen der einzelnen Interviews können im Anhang nachgelesen werden.

18 Vgl. dazu MAYRING 2009.

leuchtet.

Im dritten Abschnitt werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung unter Rückgriff auf den zuvor ausgearbeiteten theoretischen Bezugsrahmen präsentiert. In diesem Kapitel werden die Befunde der beiden ersten Teile mit Blick auf die Differenzierung der These von der Universalisierung des Pädagogischen diskutiert. Im Rahmen der Schlussbetrachtung wird die Untersuchung in einen Gesamtkontext gestellt und eine aus der Arbeit her-vorgegangene These zur Strukturierung von Wissensmanagementprozessen vorgestellt. Im Weiteren wird der Nutzen der Magisterarbeit im Hinblick auf die pädagogischen Potenziale für die entstehende Wissensgesellschaft und die damit einhergehende Ausdifferenzierung von Lernarrangements erörtert. Abschließend wird auf weitere Fragestellungen im Rahmen des modernen Konzeptes von Wissensmanagement und andere aufschlussreiche Aspekte, Problematiken und zu behandelnde Themen hingewiesen. Aus der Aufgabenstellung und Zielsetzung der Arbeit ergibt sich demnach im Überblick folgender Aufbau:

Abbildung 1: Aufbau der Magisterarbeit (Quelle: eigene Abbildung)

Stand der Forschung zum Wissensmanagement

In der Literatur gibt es zum Wissensmanagement eine Reihe von Studien mit unterschiedlichen Schwerpunkten. ¹⁹ Die Auseinandersetzung mit diesem Konstrukt scheint sehr aktuell und derzeit en vogue zu sein. In diesem Kapitel sollen selektiv Forschungsarbeiten vorgestellt werden, die sich mit dem Einsatz von Wissensmanagement in Organisationen befassen.

Aus Befunden von KNOBLAUCH ergibt sich, dass die Thematik und Problematik des Wissensmanagements Mitte der 1980er Jahre entstand; in Verbindung mit der Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien und den Versuchen, menschliches Wissen in Computersystemen abzubilden, entwickelte sich der Ansatz der Organisationsentwicklung. 20

Eine Recherche nach Forschungsarbeiten zum Thema Wissensmanagement ergibt eine Fülle von Resultaten. Im Folgenden wird eine empirische Untersuchung zum Status Quo des Wissensmanagements vorgestellt, um einen Überblick über Wissensmanagement-Praxis in modernen Unternehmen zu verschaffen. Ziel des Forschungsprojektes des Bundesinstituts für Berufsbildung mit dem Titel Wissensmanagement und betriebliche Bildungsarbeit ²¹ war, den aktuellen Stand der Umsetzung von Konzepten und Instrumenten des Wissensmanagements in der Praxis zu ermitteln. Dieses Forschungsprojekt ging mithilfe einer schriftlichen Befragung sowie einer Reihe persönlicher Interviews mit Experten und Akteuren aus Wissenschaft und Praxis der Frage nach, in welchem Ausmaß und mit welchen Instrumenten Wissensmanagement in deutschen Unternehmen zur Unterstützung der betrieblichen Aus- und Weiterbildung eingesetzt wird. ²² Die Studie wurde im Jahr 2006 in 622 Ausbildungsbetrieben durchgeführt.

Die folgende Abbildung veranschaulicht den erhobenen Einsatz von Instrumenten zum systematischen Wissensaustausch.

19 Da eine systematische Untersuchung sämtlicher Wissensmanagementansätze und -Instrumente den Rahmen jeder Studie sprengen würde, muss sich die vorliegende Untersuchung in diesem Punkt notwendigerweise beschränken.

20 Vgl. KNOBLAUCH 2005, S. 334.

21 Vgl. hierzu ZINNEN 2006.

22 Vgl. ebd., S. 51 f.

Abbildung 2: Instrumente zum Austausch und Erwerb von Wissen in Betrieben unterschiedlicher Größe (Quelle: Bundesministerium für Berufsbildung, RBS-Umfrage 2/2003, in: ZINNEN 2006, S. 51)

Trotz in fast allen befragten Unternehmen fehlender Prozessbeschreibungen lassen sich einige wichtige Aspekte bezüglich der Erhaltung und Schaffung unternehmensinternen Wissens festhalten: Bei den Transformationsprozessen stehen der Austausch von Informationen und das Einrichten von IT-Infrastrukturen im Vordergrund. ²³ Über die Hälfte der Unternehmen nutzen Suchmaschinen und Portale bzw. Newsgroups sowie Mailsysteme. Als weitere Informationssysteme kommen Dokumenten- bzw. Content-Management-Systeme zum Einsatz. ²⁴ Vor diesem Hintergrund sind Wissensmanagementsysteme auf IT-Basis in erster Linie als Informationssysteme zu betrachten. Diese erlauben, Informationen effektiv und effizient zu bewirtschaften. Der Wissensaustausch findet außerdem im Rahmen klassischen Workshops, Besprechungen, Seminare und Beiträge in Mitarbeiterzeitschriften statt. 25

23 Vgl. ZINNEN 2006, S. 50.

24 Vgl. ebd., S. 51 f.

25 Vgl. ebd., S. 50.

In der Literatur wird Wissensmanagement sowohl als Gestaltungs- als auch als Analysege-genstand behandelt. Daran sind verschiedene Disziplinen beteiligt, z.B. die Betriebswirtschaft, ²⁶ die Soziologie ²⁷ und die Psychologie. 28

Insbesondere auf dem Gebiet der Betriebswirtschaft wurden diverse Forschungsarbeiten zu diesem Thema veröffentlicht, ²⁹ welche meist die technischen und organisatorischen Voraussetzungen für Wissensmanagement thematisiert bzw. pragmatische Modelle dafür entwickelt haben. Bei diesen Studien besteht häufig die Tendenz, lediglich Unternehmensprogramme, Planungsvorhaben und Visionen zu präsentieren, während kritische Aspekte sowie operationale und strategische Dimensionen eines systematischen Umgangs mit Wissen nicht detailliert analysiert werden oder ganz unreflektiert bleiben. Der Thematik dieser institutionellen Bedingungen und Gestaltungsformen von solchen Wissens- und Lernprozessen in Unternehmen widmet sich aus der erwachsenenpädagogischen Perspektive die vorliegende Arbeit. Aus dieser Sicht soll die Strukturierung von Rahmenbedingungen für den Umgang mit Wissen erforscht werden.

26 Vgl. beispielsweise NONAKA/TAKEUCHI 1997, PROBST/RAUB/ROMHARDT 2006.

27 Vgl. beispielsweise WILLKE 2001; PAWLOWSKY 1998.

28 Vgl. beispielsweise REINMANN-ROTHMEIER/ MANDL 2000.

29 Aktuellere Beispiele sind etwa das Forschungsprogramm „Integratives Wissensmanagement“ der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften der TU Chemnitz, wo derzeit auch ein berufsbegleitender Modellstudiengang entwickelt wird (vgl. hierzu PAWLOWSKY 1998), sowie die Erhebungen des Fraunhofer Instituts für Arbeitswirtschaft und Organisation (IAO) zum Stand des Wissensmanagements in Forschung und Praxis (vgl. hierzu BULLINGER 1997, S. 6 ff.).

I. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

1 Ressource Wissen in Arbeitsorganisationen der Wissensgesellschaft

Wissensmanagement ist eng verknüpft mit der Debatte um die Informations- und Wissensgesellschaft, welche die Veränderungen von Wirtschaft und die neue ökonomische Bedeutung von Wissen betont. ³⁰ Der Begriff der Wissensgesellschaft bildet den gesellschaftstheoretischen Rahmen der vorliegenden Arbeit und soll hier kurz umrissen werden. ³¹ Ziel ist es zu verdeutlichen, unter welchem Gesellschaftskonzept Bildungsprozesse im Zusammenhang mit modernen Entwicklungen in der Arbeitswelt diskutiert werden. Als Wissensgesellschaft wird in der Literatur eine Gesellschaft definiert, in der Wissen als Voraussetzung für die Verständigung auf gemeinsame Ziele und für die Sicherung der wirtschaftlichen Entwicklung angesehen wird. ³² Auf der einen Seite gibt es eine rasche Entwicklung neuer Kommunikations- und Informationstechnologien, die es ermöglichen, immer schneller Informationen zu gewinnen und weiterzuverarbeiten, und so zu einem großen Informationszuwachs führen. Auf der anderen Seite müssen diese neuen Informationen in die Wissensbestände integriert und das vorhandene Wissen an sich ständig verändernde Wissensbedarfe angepasst werden.

Dieser stetige Wandel, der das zentrale Merkmal der Wissensgesellschaft ist, führt zu einer starken Betonung von Weiterbildung und lebenslangem Lernen und ist zu einer gesellschaftlichen Leitidee einer kulturellen Grundorientierung avanciert. ³³ Im unternehmerischen bzw. organisationalen Kontext besteht ein deutlich erkennbares Interesse an Wissensthemen. Zwar war Wissen schon immer die Grundlage unternehmerischen Handelns, aber aufgrund der zunehmenden Globalisierung, der Verkürzung der Produktlebenszyklen und des steigenden Konkurrenzdrucks wird Wissen immer stärker zu einem bestimmenden Fak-tor in Industrie und Handel. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Wissen zunehmend wichtiger wird und die Aufmerksamkeit der Unternehmen gewinnt.

30 Vgl. hierzu KNOBLAUCH 2005, S. 335.

31 Eine ausführliche Darstellung der Debatte um die Wissensgesellschaft kann an dieser Stelle nicht geleistet werden, daher sei hier auf die Arbeiten von WILLKE (vgl. WILLKE 2001) und NITTEL und VÖLZKE (vgl. NITTEL/VÖLZKE 2002) verwiesen.

32 Vgl. BRINKMANN 2001, S. 65.

33 Vgl. SEITTER 2001, S. 93.

1.1 Relevanz von sozialen Dimensionen des Umgangs mit Wissen

Im Kontext der Debatte um die Wissensgesellschaft hat sich ein spezielles Wissensverständnis entwickelt, nämlich im Wesentlichen eines, das Wissen als ökonomische Ressource entwirft. In modernen, als Wissensgesellschaften gedeuteten Gesellschaften richtet sich die Aufmerksamkeit aber nicht nur auf die inhaltliche, sondern insbesondere auf die soziale Dimension von Wissen und damit auf die Formen des Umgangs damit. ³⁴ Der primäre Wert des Wissens besteht nicht in seiner Anhäufung und Lagerung, sondern in seiner Nutzung. Die Wissensnutzung und Wissenserneuerung in Unternehmen beschränkt sich konzeptionell und im praktischen Managementhandeln auf eine Erneuerung der individuellen Qualifikationen dadurch, dass einzelne Organisationsmitglieder sich im Zuge individueller Lernprozesse neues Wissen aneignen.

KADE und SEITTER weisen darauf hin, dass angesichts der Ausbreitung digitalisierter elektronischer Informations- und Kommunikationstechnologien die soziale Dimension des Wissens theoretisch und praktisch an Bedeutung gewinnt. ³⁵ Besonders stark ausgeprägt ist dies den Autoren zufolge in betrieblichen und organisationalen Kontexten. In diesen Umgebungen kristallisiert sich auch das Thema des Wissensmanagements heraus, das sich als Impuls zu einem verbesserten Umgang mit Wissen im Sinne einer pragmatischen und ökonomisch orientierten Effektivierung manifestiert.

Vor diesem Hintergrund ist das Thema Wissen ein aktuelles und recht offenes Themengebiet in der Erziehungswissenschaft und liegt an der Schnittstelle zu vielen weiteren wissenschaftlichen Disziplinen. Im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Veränderungen reagiert auf die komplexen Anforderungen der Wissensgesellschaft nicht nur das Bildungssystem und insbesondere die Weiterbildung, sondern auch die Berufs- und Arbeitswelt. Vor allem werden auf diesen Organisationsfeldern bestimmte Umstrukturierungen realisiert, die mit einer Erweiterung des Spektrums von Bildungsangeboten in den Arbeitsorganisationen resultieren.

34 Bereits im Jahre 1969 prognostizierte DRUCKER den gesellschaftlichen Strukturwandel hin zur „knowledge society“, in der der entscheidende Faktor für die erfolgreiche soziale Entwicklung einer Gesellschaft darin liegt, praxisrelevantes und anwendungsorientiertes wissenschaftliches Wissen systematisch zu produzieren und nutzen (vgl. DRUCKER 1969).

35 Vgl. KADE/SEITTER 2007D, S. 148.

1.2 Veränderte Rahmenbedingungen der Wissensgesellschaft

Ein zentraler Aspekt eines modernen Unternehmens ist ein Umgang mit Wissen und Strukturen, der einen maximalen Wissensfluss ermöglicht. Ein solches Unternehmen zeichnet sich laut NORTH durch die Fähigkeit aus, Wissen marktorientiert aufzubauen, abzusichern und optimal zur Generierung von Geschäftserfolgen zu nutzen. ³⁶ Damit dies effektiv realisiert werden kann, muss das Unternehmen sowohl eine Atmosphäre des Vertrauens und der Offenheit in Bezug auf Neues schaffen als auch seine Mitarbeiter bei der Suche nach kreativen Lösungen unterstützen. 37

Diesen Überlegungen folgend werden Lernen und der effektive Umgang mit der Ressource Wissen zum Schlüsselfaktor für den Erfolg von Organisationen. Es werden Lernsysteme benötigt, die die Mitarbeiter auf der Wissens- und auf der Handlungsebene auf die veränderten Anforderungen vorbereiten. 38

In traditionellen Unternehmen findet Wissenstransfer über verschiedene Kanäle statt, auch ungeplant und informell, zum Beispiel in Mitarbeitergesprächen, Telefongesprächen oder sogar in der Freizeit oder beim Mittagessen. Bei größeren, oft international tätigen Unternehmen ermöglichen die zahlreichen Kommunikationsbarrieren keinen ungestörten, flüssigen Wissenstransfer. Es gibt noch viele andere Faktoren, die den Wissensaustausch verhindern oder nicht ermöglichen, wie z.B. Angst vor Machtverlust (nach dem Motto Wissen ist Macht), Wettbewerb und Konkurrenz unter den Mitarbeitern, Zeitprobleme (Zeitmanagement, Zeitmangel) oder auch Sprachbarrieren auf der internationalen Ebene. Anders als vor einigen Jahrzehnten bleiben Mitarbeiter eine immer kürzere Zeitspanne beim gleichen Arbeitgeber und nehmen bei einem Wechsel (z.B. durch Pensionierung oder Kündigung) ihr wertvolles Wissen mit. Auf die Dringlichkeit des Problems der Wissenskommunikation und Wissensbewahrung haben mittlerweile einige Autoren reagiert. ³⁹ Aufgrund der zunehmenden Dynamisierung der Arbeitswelt stehen Unternehmen und auch öffentliche Organisationen vor der Herausforderung, das wertvolle Expertenwissen nicht nur zu bewahren, sondern es auch möglichst effizient an neue Mitarbeiter zu vermitteln und damit die Qualität ihrer Arbeit und Leistungen zu gewährleisten und die Einarbeitungskos-

36Vgl. NORTH 1999, S. 25.

37 Vgl. ebd., S. 26 ff.

38 Vgl. NÜBEL 2005, S. 5-8.

39 Vgl. hierzu NONAKA/TAKEUCHI 1997; PROBST/RAUB/ROMHARDT 2006; REINMANN-ROTHMEIER 2001; WIATER 2007.

ten zu minimieren. ⁴⁰ Dabei wird angenommen, dass im Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft das Lernen in der Arbeit immer notwendiger wird und - bei aller Differenziertheit und Ambivalenz - an Qualität zunimmt. ⁴¹ Die Umstrukturierungen der betrieblichen Weiterbildung orientieren sich verstärkt an den Arbeitsprozessen im Betrieb, was sich laut DEHNBOSTEL in einer Renaissance des Lernens am Arbeitsplatz niederschlägt. 42

Diese Reflexionen und Denkweisen werden in dieser Arbeit detaillierter aufgegriffen. Dabei ist anzumerken, dass in dieser auf das Lernen orientierten Hinsicht die Debatte um Wissensmanagement bisher kaum rezipiert worden ist.

1.3 Wissen und Lernen in der Wissensgesellschaft als erwachsenenpädagogisches Forschungsfeld

Einige betriebswirtschaftliche Studien liefern Hinweise darauf, dass die Mehrzahl der Unternehmen nur einen Bruchteil des ihnen zur Verfügung stehenden Wissens nutzt. ⁴³ Die Wissensnutzung wird im Rahmen dieser Arbeit als eine der wichtigsten Herausforderungen im Wissensmanagement verstanden; damit sind sowohl die Wissensvermittlungsarrangements als auch die Wissenserwerbsprozesse in Organisationen gemeint. Eine zentrale Aufgabe des Unternehmens ist in diesem Zusammenhang die Schaffung von Rahmenbedingungen, die eine Strukturierung der Wissensprozesse auf der Organisationsebene ermöglichen. BERGMANN nennt im Bezug auf die Wandlungsprozesse in der Arbeitswelt einen weiteren relevanten Aspekt. Laut der Autorin stellen diese Prozesse hohe Lernanforderungen an die Akteure, d.h. die Arbeitenden. So ist das Fach- und Methodenwissen ständig zu erneuern. 44

Mit Blick auf die in diesem Abschnitt genannten Aspekte und Komponenten des Wissensmanagements kann festgehalten werden, dass das Management von Wissen nicht nur ein relevantes Thema der Betriebswirtschaft ist, sondern auch auf genuin pädagogische Komponenten verweist - es hat aber auch stets mit Persönlichkeitsentwicklung und grundlegen-

40Besonders deutlich ist diese Veränderung im Dienstleistungssektor im Gange, da Dienstleistungen in neuerer Zeit zunehmend notwendig werden und sich außerdem zunehmend auf den Umgang mit Daten, Statistiken, Informationen und Wissen beziehen.

41 Vgl. DEHNBOSTEL 2002, S. 37.

42 Vgl. ebd.

43 Vgl. hierzu BULLINGER 1997.

44 Vgl. BERGMANN 2004, S. 17.

den pädagogischen Aspekten zu tun. Vor dem Hintergrund der oben geführten Auseinandersetzung wird deutlich, dass Wissen eine dynamische Größe ist. Wie GEIßLER konstatiert, ist Wissen immer in Bewegung und Veränderung: „[…]Wissen existiert nur dann, wenn es genutzt wird, wobei Benutzung auch Veränderung bedeutet“. ⁴⁵ Diese Veränderung wird von GEIßLER als Lernen bezeichnet.

Wenn man diesen Überlegungen folgt, ergibt sich die Forderung, Wissen und Lernen stets im Zusammenhang zu sehen. So stellt LUHMANN fest, dass Wissen zugleich Bedingung und Regulativ für Lernvorgänge ist, wie auch umgekehrt eine enge Beziehung zwischen Lernen und Wissen besteht. ⁴⁶ Der Autor stellt folgende These auf: „Sollen Lernmöglichkeiten ausgebaut werden, muss also die Wissenslage entsprechend vorbereitet werden.“ ⁴⁷ Vor diesem Hintergrund muss Wissen und Lernen in einem Kontext gesehen werden, da das Wissen des Subjekts als eine wesentliche Voraussetzung für Weiterbildung angesehen werden muss. Die skizzierte Herangehensweise eröffnet eine (erwachsenen-)pädagogische Perspektive auf das Management von Wissen.

45 GEIßLER 1999, S. 53.

46 Vgl. LUHMANN 1984, S. 448 f.

47 Ebd. S. 448.

2 Grundlagen und Charakteristika des Untersuchungsgegenstandes

Angesichts der skizzierten Charakteristika eines Strukturwandels der Wissensgesellschaft und der Weiterentwicklung traditioneller und der Entstehung neuer Formen der Wissens-handhabung und -erneuerung in Unternehmungen sollen zunächst die theoretischen Grundlagen für organisationales Wissensmanagement dargestellt werden. Im Vordergrund steht dabei eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Untersuchungsgegenstand und mit Konzepten des Wissensmanagements.

Obwohl Wissensmanagement eine relativ junge Forschungsdisziplin ist, existiert mittlerweile eine Fülle von Konzepten und Ansätzen zu diesem Thema. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, wird auf eine umfassende Darstellung der einzelnen Ansätze verzichtet. Drei zentrale Modelle, die eine starke Resonanz in der Literatur gefunden haben, werden im Weiteren detailliert beleuchtet.

Im folgenden Kapitel werden zuerst die für den Kontext dieser Arbeit wesentlichen Begriffe aus dem Themengebiet des Wissensmanagements erklärt.

2.1 Definition von Wissensmanagement

In diesem Unterkapitel werden einige allgemeine Definitionen von Wissensmanagement komprimiert dargestellt und diskutiert sowie das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis von Wissensmanagement präsentiert.

Wissensmanagement ist ein Konzept, mit dem Unternehmen angesichts der im Informationszeitalter und in der Wissensgesellschaft sehr schnell wachsenden Ressource Wissen versuchen, ihre Mitarbeiter bestmöglich mit den für die tägliche Arbeit erforderlichen Informationen und Kenntnissen zu versorgen. Mit dem Thema Wissensmanagement beschäftigen sich unterschiedliche Forschungsdisziplinen mit unterschiedlichen Schwerpunkten und Erkenntniszielen. Dementsprechend heterogen sind die zahlreichen Auslegungen zum Wissensmanagement.

Wissensmanagement hat keine genuin pädagogische Wurzel. Aus der Tradition der Wirtschaftswissenschaften wurde der Begriff Management übernommen, ⁴⁸ der allgemein auf ökonomische Rationalitäten verweist. Durch diese Begriffsbildung wird deutlicht, dass der

48 Der Begriff Management löst vor allem Assoziationen wie Lenken, Steuern und Kontrollieren z. B. von personellen und materiellen Ressourcen aus. Management wird im Rahmen der Pädagogik als eher unüblich und entsprechend schwer vermittelbar betrachtet (vgl. REINMANN-ROTHMEIER/MANDL 2000, S. 15-16).

Umgang mit Wissen nicht zufällig sein soll, sondern geplant, organisiert und kontrolliert werden soll. In diesem Sinne bedeutet die Initiation, Strukturierung, Regulation und Begleitung von Lern- und Entwicklungsprozessen der Mitarbeiter die Gestaltung von Arbeits-und Lernumgebungen sowie Coaching und Beratung. 49

Das Wissensmanagement ist wissenschaftlich nicht klar definiert. Diese Ausgangsposition wird auch von DEUTSCHMANN vertreten: „Für den Begriff des Wissensmanagements existiert bis dato keine verbindliche Definition“. ⁵⁰ Es werden diverse Aspekte des Konstruktes beleuchtet, um eine Definition vorzuschlagen. So entwickelt beispielsweise WILLKE eine übergreifende Definition von Wissensmanagement. Nach seiner Auffassung kann als Wissensmanagement die Gesamtheit der organisationalen Strategien zur Schaffung einer intelligenten Organisation bezeichnet werden. ⁵¹ Für WILLKE findet Wissensmanagement auf drei Ebenen statt: auf der Ebene des Individuums, der Organisation und der technologischen Unterstützung. 52

REINMANN-ROTHMEIER und MANDL gehen einen Schritt weiter und bezeichnen Wissensmanagement als einen bewussten und systematischen Umgang mit der Ressource Wissen und den zielgerichteten Einsatz von Wissen in Organisationen. ⁵³ Bei dieser Bestimmung wird auf Aspekte des Umfeldes von Lernen und auf das Individuum eingegangen. Für diese Autoren ist die Lernfähigkeit jedes Mitarbeiters ein grundlegendes Element von Wissensmanagement. Ihrer Meinung nach hat Wissensmanagement zum Ziel, vorhandenes Wissen optimal zu nutzen, weiterzuentwickeln und in neue Produkte, Prozesse und Geschäftsfelder umzusetzen. 54

Bei PROBST, RAUB und ROMHARDT wird Wissensmanagement aus der Interventionsperspektive betrachtet und ist „[…] ein integriertes Interventionskonzept, das sich mit den Möglichkeiten zur Gestaltung der organisationalen Wissensbasis befasst.“ ⁵⁵ Gemäß den Autoren beschäftigt sich Wissensmanagement mit der zielorientierten Nutzung und Entwicklung von Wissen und Fähigkeiten, die für den Organisationszweck als notwendig beurteilt werden. Vor diesem Hintergrund steuert Wissensmanagement die Vermittlung, den Erwerb, die Entwicklung und die Nutzung von Kenntnissen und Fähigkeiten in modernen Un-

49Vgl. REINMANN-ROTHMEIER/MANDL 2000, S. 15-16.

50 DEUTSCHMANN 2003, S. 30.

51 Vgl. WILLKE 2001, S. 39.

52 Vgl. ebd.

53 Vgl. REINMANN-ROTHMEIER/MANDL 2000, S. 9.

54 Vgl. ebd.

55 PROBST/RAUB/ROMHARDT 2006, S. 29.

ternehmen. Diese Definition von Wissensmanagement und seiner Zielsetzung wird im Folgenden zugrunde gelegt. Damit sind bereits die zentralen Prozesse des Wissensmanagements beschrieben; sie werden in den folgenden Abschnitten näher untersucht und im Hinblick auf die Fragestellung der Arbeit analysiert.

2.2 Zentrale Kategorien des Wissensmanagements

Als Einstieg in die Thematik des Wissensmanagements erscheint eine Klärung des Wissensbegriffs sinnvoll. Auf eine semantisch-geschichtliche Herleitung des Wissensbegriffs wird allerdings in dieser Arbeit verzichtet. ⁵⁶ In diesem Kapitel werden diese Aspekte von Wissen beleuchtet, die für die Thematik der Arbeit relevant zu sein scheinen. Vor dem Hintergrund der aufgezeigten Veränderungen auf dem Wege zur Wissensgesellschaft gewinnt Wissen einen immer größeren Stellenwert in Wirtschaft und Gesellschaft. In der Literatur finden sich zahlreiche Antworten auf die Frage, was Wissen ist und wie es entsteht. Beschäftigt man sich näher mit dem Wissensbegriff, so eröffnet sich ein weites Feld philosophischer und wissenssoziologischer Betrachtungsweisen zum Wesen und Inhalt von Wissen. Um die Komplexität der Wissensprozesse erfassen zu können, bietet es sich im ersten Schritt an, den Wissensbegriff weiter auszudifferenzieren. Dabei wird ein spezifischer Blickwinkel auf Wissen entwickelt, der auf der Unterscheidung von Dimensionen und Arten des Wissens basiert und einen möglichen Zugang zu verschiedenen Analysen von Wissensprozessen eröffnet.

Es gibt in der Literatur unzählige Auffassungen über mögliche Wissensdimensionen. Darüber hinaus findet man in der pädagogischen Literatur eine Vielzahl an Differenzierungsmöglichkeiten. Unterschieden werden etwa das reflexiv verfügbare (explizite) und das in-korporierte (implizite) Wissen. ⁵⁷ Nach POLANYI wird unter explizitem Wissen das so genannte formale und systemische Faktenwissen verstanden, das sich problemlos in Datenbanken speichern und von dort aus anwenden lässt. ⁵⁸ Das implizite Wissen umfasst Handlungswissen, Problemlösestrategien und Erfahrungswissen, also Kompetenzen zur Auswahl und zum Einsatz der richtigen Problemlösestrategie. Es handelt sich um das persönliche

56 Eine ausführliche Abhandlung dazu ist bei NONAKA und TAKEUCHI zu finden (vgl. NONAKA/ TAKEUCHI 1997).

57 Vgl. ALHEIT 2000, S. 11.

58 Vgl. POLANYI 1958, S. 37.

und kontextspezifische Wissen, das sich nur schwer kommunizieren lässt. ⁵⁹ Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das explizite Wissen beispielsweise in Form von Konzepten, Modellen, Berichten, Arbeitsanweisungen oder auch elektronisch gespeichert werden kann. Das implizite Wissen hingegen ist personengebunden und besitzt die folgenden Merkmale: schwierige Verbalisierbarkeit, schwierige Formalisierbarkeit und Erfahrungsgebundenheit. Aus dieser Sichtweise entsteht subjektives Wissen in Abhängigkeit von jeweils zugrunde liegenden Erfahrungen in einem sozialen Kontext, in welchem es auch kollektiviert werden kann.

Diese Relativierung verweist wiederum auf die Betrachtung der Wissensprozesse aus der sozialen Kommunikationsperspektive und lenkt den Blick auf das Management von Wissen in Zusammenhang mit den zugrunde liegenden Kommunikationsaktivitäten.

2.2.1 Wissensmanagement im Lichte der verschiedenen Dimensionen von Wissen

Im Folgenden werden die Implikationen beleuchtet, die das hier entfaltete Verständnis der wechselseitig aufeinander bezogenen Dimensionen von Wissen für Wissensmanagement hat. Wissen kann nicht als Objekt betrachtet werden, das problemlos und direkt zugänglich wäre. KOCH und MANDL verweisen in diesem Zusammenhang darauf, dass es nicht ausreicht, das Wissen von einzelnen Personen isoliert zu betrachten: „Entscheidend ist vielmehr, den Sprung von der individuellen auf die Gruppenebene zu schaffen.“ ⁶⁰ Es reicht also nicht aus, eine große Anzahl von Wissensträgern in einem Unternehmen zu beschäftigen, sondern es ist viel relevanter, dass es zwischen allen involvierten Organisationsmitgliedern zu einem Wissensaustausch kommt. Vor dem Hintergrund des entfalteten Wissensverständnisses verschiebt sich also die Problematik des Wissensmanagements weg von Fragen der Speicherung und Verteilung von Wissen hin zu Fragen der Kommunikation und des Lernens in Organisationen. 61

Anhand der präsentierten Überlegungen wird deutlich, dass Entwicklung und Fortschritt in Organisationen durch ständige Kommunikationsprozesse sowie durch individuelle und kollektive Lernprozesse erreicht werden können. Deshalb erscheint für die ganzheitliche Betrachtung des Wissensmanagements aus der (erwachsenen-)pädagogischen Perspektive

59 Vgl. POLANYI 1958, S. 37.

60 KOCH/MANDL 1999, S. 9.

61 Es geht dann weniger um die Fragen, welches und wie viel Wissen in eine Projektarbeit oder eine fachliche Präsentation eingebracht werden kann, als vielmehr darum, wie Beschäftigte mit dem Projekt oder mit der Präsentation fruchtbar arbeiten können.

plausibel, den Blick auf Kommunikationsprozesse und speziell auf Vermittlungsweisen zu lenken und diese im Rahmen des Wissensmanagements zu identifizieren und zu analysieren.

2.2.2 Wissensmanagement in Kommunikationskontexten

In diesem Kapitel wird das Thema Wissenskommunikation fokussiert. Zuallererst wird die Bedeutung der Kommunikation für Organisationen hervorgehoben und anschließend wird generell der Begriff der Kommunikation beleuchtet und in Verbindung mit pädagogischen Aspekten und Operationen betrachtet.

LEMBKE, MÜLLER und SCHNEIDEWIND weisen darauf hin, dass es für Organisationen wichtig ist, im Rahmen der Wissensprozesse das implizite Wissen des Einzelnen den Organisationsmitgliedern zugänglich zu machen. ⁶² Besonders bedeutsam erscheint diese Umwandlung im Zuge personeller Veränderungen durch Kündigung, Ruhestand, Versetzung usw. Während prozedurales, tätigkeitsbezogenes Fach- und Handlungswissen durch gezielte Personalsuche oder entsprechende Schulungsmaßnahmen ersetzt werden kann, ist mit dem Weggang von Mitarbeitern deren deklaratives, konzeptuelles Wissen, d.h. ihre Erfahrungen und ihre Expertise, also das implizite und nur reflexiv verfügbare Wissen, für die Organisation verloren. 63

Eine zentrale Aufgabe des ganzheitlichen Wissensmanagements ist darum, das verteilte Wissen zu integrieren und implizites Know-how einzelner Wissensträger zum Nutzen des Unternehmens in explizites, zweckorientiertes Organisationswissen umzuwandeln. ⁶⁴ Somit kann als Ziel des Wissensmanagements die Umwandlung von implizitem in explizites Wissen durch Wissensaustausch formuliert werden. In diesem Zusammenhang ist vor allem der Aspekt der Wissenskommunikation von Bedeutung. Eine Voraussetzung für den Wissensaustausch ist die Ermöglichung und Unterstützung von Kommunikation. Dies erfordert Strukturen und Prozesse, die den Kontakt zwischen Nichtwissenden und Wissenden, zwischen Wissensbedarf und Wissensangebot vermitteln und die Kommunikation ermöglichen. ⁶⁵ LUHMANN zufolge ist die Kommunikation das Grundelement, aus dem alle sozialen

62 Vgl. LEMBKE/MÜLLER/SCHNEIDEWIND 2006, S. 26.

63 Vgl. ebd.

64 Vgl. PAWLOWSKY 1998, S. 12 ff.

65 Vgl. LEMBKE/MÜLLER/SCHNEIDEWIND 2006, S. 27.

Systeme bestehen. 66

Um weitere Betrachtungen des Wissensmanagements aus der pädagogischen Perspektive zu ermöglichen, wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass die Kommunikation im Mittelpunkt aller Dynamiken des Wissensmanagements steht, welche im Rahmen der folgenden Auseinangersetzungen mit dem Untersuchungsgegenstand identifiziert und charakterisiert werden.

2.3 Instrumente und Funktionen des Wissensmanagements

Die Ausgangsthese des vorliegenden Kapitels lässt sich folgendermaßen skizzieren: Zur Bewältigung von komplexen und dynamischen (Wissens-)Umwelten sind Organisationen in zunehmendem Maße gefordert, die Ressourcen Wissen, Kenntnisse und Qualifikationen verfügbar zu machen und kontinuierlich zu erneuern. Die Frage, wie dies erfolgt und welche Strategien zu diesem Zweck eingesetzt werden, könnte als zentrale Aufgabe eines Wissensmanagements formuliert werden. Dieser Abschnitt dient der Vorstellung einiger konkreter Instrumente für den systematischen Umgang mit Wissen. Dabei soll auch der Bezug zu Kommunikationsaspekten des Wissensmanagements hergestellt werden.

2.3.1 Instrumente, Prozesse und Methoden zum Management von Wissen

Es gibt ein ganzes Spektrum von Instrumenten für das Wissensmanagement. Im Mittelpunkt des Wissensmanagementkonzeptes steht die Frage, wie organisationales Wissen geplant und gesteuert, generiert, erworben, verteilt und genutzt werden kann. Diese Prozesse werden durch verschiedene organisatorische Maßnahmen wie Kommunikationsforen, Datenbanken und moderne Informations- und Kommunikationstechnologie gesteuert. ⁶⁷ In Organisationen wird ein ganzes Spektrum von Wissensmanagementarrangements konzeptualisiert und implementiert, um die Wissens- und Lernpotenziale zu aktivieren. Die unterschiedlichen Methoden und Instrumente des Wissensmanagements adaptieren die oben genannten Prozesse auf unterschiedliche Weise.

Die klassische Funktion der Informationsübermittlung übernehmen technische Medien. Laut WIATER richtet sich der Blick beim technischen Wissensmanagement vorrangig auf

66 Vgl. LUHMANN 1988, S. 266.

67 Vgl. NORTH 1999, S. 32 ff.

die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien. Diese bieten diverse Möglichkeiten zur Präsentation und Interaktion, zur lokalen und globalen Vernetzung, zur dreidimensionalen Realitätsdarstellung und zu synchroner und asynchroner Kommunikation. ⁶⁸ Die technologischen Lösungen ermöglichen bessere Kommunikation, schaffen und bestimmen die virtuell-soziale Realität und gestalten die Rahmenbedingungen für den Wissensaustausch. 69

ZINNEN gibt in ihrer Studie zum Wissensmanagement in modernen Organisationen einen Überblick über die bekanntesten und am meisten genutzten formalen Instrumente zum Management des Wissens. ⁷⁰ Diese werden im Folgenden zusammengefasst und exemplarisch dargestellt.

Wissenslandkarten

Die Wissenslandkarten dienen zur systematischen Darstellung des innerhalb einer Organisation vorhandenen Wissens. Sie sollen die Wissenslandschaft transparent machen. ⁷¹ Wis-senslandkarten beinhalten nur Informationen über die Orte, an denen das Wissen zu finden ist. Als detailliert aufbereitetes Metawissen sollen sie den Zugang zu relevantem Wissen beschleunigen und eventuelle Wissenslücken aufdecken. Auf Wissenslandkarten werden alle wichtigen Themen dargestellt und zu jedem Thema die Wissensquellen und in diesem Bereich erfahrene Experten genannt. 72

Diese Instrumente des Wissensmanagements dienen nicht dazu, Wissen inhaltlich darzustellen und zu bewerten, sondern liefern nur Verweise auf Wissensträger und erleichtern dadurch eine schnelle Kontaktaufnahme und Kommunikation mit der Wissensquelle bzw. einen gezielten Wissensaustausch. Wissenslandkarten schaffen eine primär auf die Kom-

68Vgl. WIATER 2007, S. 230-248.

69 E-Mail-Kommunikation, Chat- und Diskussionsforen, Newsgroups und Newsletters sind heute viel genutzte und allgemein bekannte Kommunikationsformen. Bei allen diesen Kommuni-kationsformen handelt es sich um asynchrone Kommunikation, die weder die Anwesenheit noch die Interaktion der Teilnehmer voraussetzt. Elektronische Datenbanken ermöglichen die Speicherung von Strukturdaten auf der Basis mehrerer Variablen. Durch die ständige Verfügbarkeit ist das Internet eine Quelle für die Deckung eines spontanen Wissensbedarfs. Neben seiner allgemeinen Nutzung als „weltweites Nachschlagwerk“ bietet er einen technischen Hin-tergrund für andere Wissensmanagement-Instrumente.

70 Vgl. hierzu WEIS/ZINNEN 2004.

71 Als einfache Variante einer Wissenslandkarte kann ein gemeinsam mit allen Wissensträgern erstelltes Mind-Map oder eine Excel-Tabelle benutzt werden. Veröffentlicht wird sie auf dem zentralen Server oder im Intranet der Organisation.

72 Vgl. ZINNEN 2006 S. 51; siehe auch Abbildung 2.

munikation bezogene Basis für ein organisationsinternes bzw. standortübergreifendes Wissensmanagement. 73

Lessons Learned

Ziel der Methode Lessons Learned ist das systematische Lernen aus Erfahrungen - aus Erfolgen wie auch aus Misserfolgen. ⁷⁴ Dazu müssen Erfahrungen, etwa aus Projekten, aufbereitet und dokumentiert werden. LEHNER und SEIDEL thematisieren die Tendenz der Steigerung der Lernpotenziale im Rahmen dieses Instrumentes zum Wissensmanagement. Durch das Dokumentieren und Reflektieren solcher Erfahrungen wird das Erfahrungswissen zur Verfügung gestellt, daraus ergeben sich Potenziale für Lernprozesse (bzw. Lerneffekte) für die Beteiligten sowie für andere Mitarbeiter, die diese Erfahrungen nutzen können. ⁷⁵ Auf diese Weise wird innerhalb der Organisation das Erfahrungswissen von Mitarbeitern allgemein zur Verfügung gestellt. Eine entscheidende Rolle bei diesem Verfahren spielen die Personen, die ihr eigenes Wissen aufarbeiten, verschriftlichen und kommunizieren. 76

Ziel dieser Methode ist es, das Wissen über mögliche Lösungen sowie erfolgreiche Vorgehensweisen strukturiert darzustellen und in der Organisation zu vermitteln. Lessons Learned umfasst die Aufbereitung, die Weitergabe und den Austausch sowie die Weiterentwicklung optimaler Lösungen für bestimmte Problemstellungen. 77

Community of Practices

In der Regel wird von Communities of Practices als von Wissensgemeinschaften gesprochen. Diese Online-Communities werden in Unternehmen vielfach als Wissensmanagement-Maßnahme zur Förderung des Wissensaustauschs über den normalen Face-to-face-Austausch hinaus eingerichtet. Auch im Zusammenhang mit der Installation von unternehmensweiten Lernplattformen spielen Online-Communities eine wesentliche Rolle. Darunter sind informelle Personengruppen oder -netzwerke zu verstehen, die aufgrund gemeinsamer Interessen oder Problemstellungen über einen längeren Zeitraum hinweg über-

73Vgl. ZINNEN 2006 S. 51.

74 Vgl. LEHNER/SEIDEL 2000, S. 12 f.

75 Vgl. ebd.

76 Vgl. ebd.

77 Vgl. REINMANN-ROTMEIER 2001, S. 94.

wiegend virtuell via Internet oder Intranet miteinander kommunizieren, kooperieren, Wissen und Erfahrungen austauschen, neues Wissen generieren und dabei voneinander lernen. 78

REINMANN-ROTHMEIER sieht einen großen Vorteil von Online-Communities gegenüber anderen Datenbanken in der Möglichkeit, nicht nur explizites Wissen, sondern insbesondere praktische Erfahrungen auszutauschen und zu dokumentieren. Die Dokumentation von Erfahrungswissen kann dabei helfen, im Unternehmen die jeweiligen Fachexperten für ein Wissens- bzw. Kompetenzfeld zu identifizieren. Das zentrale Ziel von Online-Communities ist also der Austausch von Erfahrungswissen. 79

2.3.2 Zentrale Strategien und Zielsetzung des Wissensmanagements

Aus der Aufgabenstellung und Funktionalität der vorgestellten formalen Wissensmanagement-Instrumente resultiert zunächst einmal ein noch unscharfes Bild von den globalen Strategien und Intentionen der Steuerung des Umgangs mit Wissen. Mit Wissensmanagement machen Betriebe es sich zur Aufgabe, relevantes Wissen zum richtigen Zeitpunkt am richtigen Ort verfügbar zu machen. Wissen der Mitarbeiter in Organisationen soll - so die Idee des Wissensmanagements - gefunden, ausgetauscht, vernetzt und weiterentwickelt werden. Strategien des Wissensmanagements zielen darauf ab, systematisch Wissensbestände zu definieren, zu kommunizieren, Wissen permanent zu revidieren und neues Wissen zu generieren. Der Hauptfokus des Wissensmanagements besteht darin, das Zusammenspiel von personalem und organisationalem Wissen zu organisieren und weiterzuentwickeln.

Wissensinhalte werden den Mitarbeitern zur Nutzung und Weiterentwicklung zur Verfügung gestellt. Auf diese Weise wird das Wissen zu Lernzwecken aufbereitet. Diese Lerninhalte unterliegen allerdings generell keinen Regeln und Gestaltungskriterien. Grundsätzlich geht es in diesem Zusammenhang um die Frage, ob und wie Fakten, Erfahrungen von Mitarbeitern, komplexe Zusammenhänge, Abläufe, Prozesse etc. aufzubereiten sind, damit dieses Wissen genutzt werden kann und eventuell Lernprozesse stattfinden können. Zum anderen stellt sich die Frage, wie dieser Prozess des Sammelns, Strukturierens, Austausches und

78 Vgl. NORTH 1999, S. 32 f.

79 Dabei geht es vor allem darum, die Intensität der Wiederverwendung von bereits geschaffenem unternehmensinternem Wissen zu erhöhen. Dadurch soll vermieden werden, dass mehrfach mit großem Aufwand das gleiche Wissen entwickelt wird.

der Kommunikation organisiert wird.

Bei genauerer Betrachtung der oben erläuterten Instrumente lassen sich im Rahmen des Wissensmanagements zwei grundsätzliche Strategien unterscheiden, die durch entsprechende IT-Systeme unterstützt werden können. 80

Bei der Digitalisierungsstrategie steht die Explizierung bzw. Abbildung wichtiger Wissensbestände im Vordergrund, sie richtet den Blick auf die Speicherung, Weitergabe und mediale Vermittlung von Wissen. Das beispielsweise in Handlungsanweisungen oder durch Lessons Learned erhobene Wissen wird in elektronischen Dokumenten oder Datenbanken abgelegt. Die Informationstechnologie hat die Aufgabe, das explizierte Wissen zu speichern und Nutzern einen möglichst effizienten Zugriff zu ermöglichen. Das kodifizierte Wissen wird den Mitarbeitern also mit der stillschweigenden Absicht zur Verfügung gestellt, dass die Individuen es sich zu eigen machen, nutzen und weiterentwickeln. Durch die Vernetzung von Individuen mittels der Informations- und Kommunikationstechnologien werden andere Kriterien der Wissensvermittlung berücksichtigt. ⁸¹ Hier wird auf die Wissenserfassung verzichtet; im Mittelpunkt steht dabei die Förderung der Kommunikation zwischen Wissensträgern. Der Wissensaustausch kann durch elektronische Foren und Kommunikationsplattformen oder durch Communities of Practices unterstützt werden. Auf diese Weise werden bestimmte Rahmenbedingungen für den Wissensaustausch geschaffen und die Wissenskommunikation ermöglicht und wahrscheinlicher gemacht. Zusammenfassend kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass durch Wissensmanagement zum einen Wissen kodifiziert und zur Verfügung gestellt wird, zum anderen unterschiedliche Kommunikationsarrangements ermöglicht, adaptiert und unterstützt werden. Als Resümee eignet sich folgende Feststellung von WEIS und ZINNEN: „Wissen wird gemanagt, damit es zum Wissenserwerb und damit als Lerngrundlage dienen kann.“ ⁸² Vor diesem Hintergrund lässt sich die globale Zielrichtung des Wissensmanagements erkennen. Die Aufgaben und Ziele eines Wissensmanagements definiert PAWLOWSKY als die systematische Identifizierung von Wissensressourcen und deren Austausch und Verknüpfung zur Generierung neuen Wissens. 83

Aus dieser Konzeptualisierung lassen sich weitere Implikationen für die globale Zielset- 80Die vorgenommene Differenzierung baut auf Charakteristika der medialen Vermittlungsformen von NOLDA auf (vgl. hierzu NOLDA 2002, S. 161).

81 Hierzu ausführlich KADE/SEITTER 2001, S. 84-88.

82 WEIS/ZINNEN 2004, S. 4.

83 Vgl. PAWLOWSKY 1998, S. 14 f.

zung des Wissensmanagements ableiten. So kann Wissensmanagement eine Steigerung des Lernpotenzials in Unternehmen bedeuten. Ausgehend von diesen Überlegungen formuliert PAWLOWSKY die zentrale Funktion des Wissensmanagements wie folgt: „Aufgabe eines Wissensmanagements in Organisationen ist es, individuelles und kollektives Wissen auf der Grundlage unterschiedlicher Lernformen und Lernprozesse so einzusetzen, dass organisationales Lernen gefördert wird.“ 84

Die von PAWLOWSKY herausarbeitete Zielsetzung des Wissensmanagements weist auf eine Erweiterung der pädagogischen Reichweite in Bezug auf die Förderung von Lernprozessen in betrieblichen Umgebungen. Dies wird im weiteren Theorieteil als ein leitender Grundgedanke berücksichtigt und insbesondere in die empirische Studie einbezogen.

2.4 Überblick und Klassifikation der Wissensmanagementansätze

In den folgenden Abschnitten werden drei unterschiedliche Konzepte des Wissensmanagements vorgestellt, beschrieben und analysiert. Die Modelle beinhalten unterschiedliche Beschreibungen der Transformationsprozesse von Wissen. Es handelt sich hierbei um die Prozesse der Wissensidentifikation, Wissensverteilung bzw. Wissenskommunikation, Wissensnutzung und Wissensgenerierung.

Zunächst wird ein in der Literatur sehr häufig zitiertes Modell der Wissensspirale von NONAKA und TAKEUCHI erläutert. Als Nächstes wird das Konzept von Bausteinen des Wissensmanagements von PROBST, RAUB und ROMHARDT vorgestellt, welches das Wissensmanagement in einzelne Module zerlegt.

Sowohl der Ansatz von NONAKA und TAKEUCHI als auch das Wissensmanagement-Bausteine-Modell kommen aus der Betriebswirtschaftslehre. Das Münchener Wissensmanagement-Modell nach REINMANN-ROTHMEIER und MANDL dagegen stellt die pädagogisch-psychologischen Aspekte des Wissensmanagements in den Vordergrund; es wird im Anschluss an die beiden betriebswirtschaftlichen Modelle diskutiert.

84 PAWLOWSKY 1998, S. 314.

2.4.1 Das Modell der Wissensspirale - NONAKA/TAKEUCHI 1997

NONAKA und TAKEUCHI gehen davon aus, dass mithilfe des Wissensmanagements das per-sonengebundene Wissen anderen Mitarbeitern im Unternehmen zugänglich gemacht werden kann und soll. ⁸⁵ Das zentrale Anliegen dieser japanischen Autoren ist, dass ein Unternehmen das im Subjekt verborgene Wissen nutzt, indem dieses Wissen externalisiert wird und dadurch seine Verfügbarkeit für andere Mitarbeiter sichergestellt werden kann. ⁸⁶ So werden für Wissensschaffung im Unternehmen vier Arten und Etappen der Wissenstrans-formation identifiziert, die im Weiteren erklärt werden. Die vier Formen der Wissensumwandlung nach NONAKA und TAKEUCHI in ihrem Modell der Wissensspirale sind die Sozialisation die Externalisierung, die Kombination und die Internalisierung von Wissen. ⁸⁷ Die folgende Abbildung veranschaulicht dieses Modell.

Abbildung 3: Vier Formen der Wissensumwandlung (Quelle: eigene Abbildung nach NONAKA/TAKEUCHI 1997, S. 75)

85 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI 1997, S. 72.

86 Vgl. ebd., S. 74.

87 Vgl. ebd., S. 18 f.

Bezüglich der von NONAKA und TAKEUCHI konzipierten Wissenstransformationsprozesse wird in dieser Arbeit die Position vertreten, dass diese nicht nur die Umwandlung von implizitem in explizites Wissen betreffen, sondern dabei auch andere Kommunikationsprozesse, Intentionen und Interventionen ins Spiel kommen, die das ganzheitliche Bild des Wissensmanagements um wesentliche pädagogische Komponenten ergänzen. Im Folgenden wird versucht, diese Überlegungen in das Modell der Wissensspirale einzubauen und dieses somit um pädagogische Kategorien zu erweitern.

Einen Modus des Erwerbs von implizitem Wissen bezeichnen die Autoren mit dem Begriff der Sozialisation. Bei der Sozialisation entsteht durch Erfahrungsaustausch implizites Wissen, wie beispielsweise mentale Modelle oder technische Fertigkeiten. Implizites Wissen wird beobachtet, nachgeahmt und eingeübt. ⁸⁸ Der Prozess der Sozialisation findet durch Rahmenkonstruktionen in organisierter Form wie etwa bei Abteilungszusammenkünften, Teamsitzungen, Senior-/Junior-Partnerschaften oder auch in den traditionellen Mitarbeiterschulungen sowie ungesteuert im Betriebsalltag in Gesprächen, Telefonaten, E-Mail-Kommunikation und in informellen Treffen und Begegnungen der Mitarbeiter statt. ⁸⁹ Aus einer pädagogischen Perspektive konstatieren SCHIERSMANN und REMMELE, dass solche Sozialisationsprozesse zum Teil auch von Personalverantwortlichen bewusst zur indirekten Steuerung der Mitarbeiter eingesetzt werden, weil sie unsichtbar wirken und über Einflussnahme auf Einstellungen oder Verhaltensweisen eine verdeckte Kontrolle der Mitarbeiter ermöglichen. ⁹⁰ SCHIERSMANN und REMMELE weisen darauf hin, dass auch auf Betriebsveranstaltungen und -feiern, aber auch im Rahmen formaler Personalentwicklungsmaßnahmen in einem heimlichen Lehrplan Werte und Normen über angemessenes und gewünschtes Verhalten transportiert werden können. 91

Auf die Sozialisation folgt im Modell der Wissensspirale der Prozess der Externalisierung; in diesem wird implizites Wissen in expliziten Konzepten artikuliert, d.h. es wird externalisiert. ⁹² Basierend auf der Erkenntnis, dass die Übertragung von am Arbeitsplatz erlangtem implizitem Wissen am ehesten durch dessen gemeinsame Anwendung gelingt, spielen bei

88 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI 1997, S. 75.

89 Vgl. ebd.

90 Vgl. SCHIERSMANN/REMMELE 2002, S. 74.

91 Vgl. ebd., S. 76.

92 NONAKA und TAKEUCHI weisen bei der Externalisierung, d.h. im Prozess der Artikulation von implizitem Wissen und seiner Umwandlung in explizite Konzepte, auf die Bedeutung von Metaphern, Analogien, Modellen oder Hypothesen hin, die es ihnen zufolge ermöglichen, implizitem Wissen eine Form zu geben (vgl. NONAKA/TAKEUCHI 1997, S. 148).

der Externalisierung von Wissen Formen des arbeitsintegrierten Lernens wie auch lernförderliche Arbeitsformen wie Gruppenarbeit, Erfahrungsberichte oder Job-Rotation etc. ebenfalls eine entscheidende Rolle. ⁹³ Dabei wird das Ausgangsmaterial des Wissens so weit als möglich in Daten bzw. Informationen kodiert und mittels Sprache oder Bildern transferiert. ⁹⁴ Auf diese Art und Weise wird Wissen zu einem bestimmten Thema selektiert und vermittelt. 95

Einen bedeutenden Teil der Wissensprozesse macht im Modell der Wissensspirale die Kombination von explizitem Wissen aus. Explizites Wissen umfasst bereits abstrahiertes und aufbereitetes Wissen, das über direkten Austausch von Information, beispielsweise in formalen Wissensaustausch-Arrangements, durch Kommunikation übertragen wird, aber zunehmend auch in unternehmensweiten Wissensdatenbanken einem größeren Mitarbeiterkreis zur Verfügung gestellt werden soll. ⁹⁶ So werden beide Prozesse - Senden und Empfangen - initiiert und durch Medien wie Dokumente, Computer, Diskussionsforen und andere Kommunikationsmittel unterstützt. ⁹⁷ Zusammengefasst bedeutet Kombination in diesem Wissensmanagement-Modell eine Umwandlung von explizitem Wissen, die in einem Kommunikationsprozess stattfindet.

Der letzte Schritt in der Wissensspirale umfasst die Internalisierung expliziten Wissens. Mit Internalisierung bezeichnen NONAKA und TAKEUCHI einen Prozess, der dem learningby-doing analog ist. Das geschieht beispielsweise, wenn explizites Wissen auf die Handlungen der täglichen Arbeit übertragen und dadurch gefestigt wird. ⁹⁸ Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht setzt in diesem Zusammenhang die Wissensnutzung die Wissensaneignung voraus. Vor diesem Hintergrund besteht das globale Ziel der Wissensspirale in Wissensaneignung und Weiterentwicklung des Wissens im Unternehmen. Im ersten Schritt muss also eine Aneignung des Wissens stattfinden, damit das Subjekt in einem weiteren Schritt die expliziten oder beobachtbaren Informationen in seinem Erfahrungskontext ergänzen kann, so dass es das vermittelte Wissen erwirbt, welches wiederum im Unternehmen weitervermittelt und entwickelt werden kann.

93 Vgl. hierzu WILLKE 2001.

94 Externalisierung des Wissens bedeutet in diesem Modell, dass das implizite Wissen in explizites Wissens transformiert wird, z.B. durch Erfahrungsberichte, Präsentationen mit Folien, grafische Modelle etc.

95 Vgl. hierzu JAHNKE 2006, KADE/SEITTER 2007A,B.

96 Vgl. NONAKA/TAKEUCHI 1997, S. 76 f.

97 Vgl. ebd., S. 78 f.

98 Vgl. ebd., S. 82 ff.