Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Theorieteil  4

2.1  Begriffsdefinition.  4

2.2  Forschungsstand  5

2.3  Erwartung der Schüleraussagen.  7

3.  Methodenreflexion  11

3.1  Forschungsdesign  11

3.2  Forschungsmethode  11

3.3  Festlegung der operationalisierbaren Variablen und Kritik  12

3.4  Untersuchungsbedingungen.  17

4.  Ergebnisdarstellung und Ergebnisdiskussion.  18

5.  Zusammenfassung  21

6.  Literaturverzeichnis.  22

7.  Anlage mit Anlageverzeichnis  24

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1.Einleitung

Schon als Schüler hat sicherlich schon mal jeder darüber nachgedacht, wie man die Schule oder den Unterricht verändern würde. Derartige Verbesserungsvorschläge können die Schule weiterentwickeln, müssen aber in Einklang mit den Unterrichtsvorstellungen der Lehrkräfte gebracht werden. Denn letztendlich bestimmen die Lehrer, in welcher Form Unterricht praktiziert wird. Gerade als angehender Lehrer, erachte ich es als sinnvoll, die eigenen Ansichten auch hinsichtlich der Schülervorstellungen vom guten Unterricht zu erweitern. Im vergangen Semester beschäftigte sich meine Seminargruppe mit jenen Schüleransichten über den Unterricht. Zielstellung des Seminars war es, in Form einer selbst ausgearbeiteten Sozialforschung mehr über guten Unterricht aus Schülersicht herauszufinden. Schließlich bildete ich mit zwei Studenten einen Arbeitskreis, in welchem wir gemeinsame Entscheidungen über Forschungsdesign, Fragemethode und Fragetechnik trafen. Diese Belegarbeit soll die einzelnen Schritte unserer Sozialforschung dokumentieren.

Im ersten Themenschwerpunkt stehen die theoretischen Ansichten aus der Fachliteratur im Mittelpunkt der Betrachtung. In diesem Abschnitt soll grundlegenden Fragen für die eigene Sozialforschung nachgegangen werden: Was versteht man unter dem Unterrichtsbegriff und welche Ansichten über guten Unterricht existieren bereits? Anhand der gesichteten Literatur sollen anschließend eigene Vermutungen über die Wunschvorstellung der Schüler vom guten Unterricht geäußert werden.

Im zweiten Themenschwerpunkt wird die Beschreibung unseres methodischen Vorgehens behandelt. Die genaue Erklärung des Forschungsdesigns schafft zunächst Klarheit über die Bereiche unserer Forschungsfragen und leitet schließlich zum nächsten Arbeitsschritt über: die Festlegung unserer Forschungsmethode. Hierbei haben wir uns für einen standardisierten Umfragebogen entschieden. Für die Erarbeitung des Fragebogens mussten wir für die einzelnen Themenbereiche operationalisierbare Variablen entwickeln. Dieser Vorgang soll anhand jeder Frage explizit geschildert werden. Gleichsam sollen methodenkritische Angaben, die die Validität der Fragen betreffen, gemacht werden. Zuletzt soll eine Schilderung über die Untersuchungsbedingungen erfolgen, die wir bei unserer Durchführung der Umfrage an der Gemeinschaftsschule Geithain vorfanden.

Im dritten Themenschwerpunkt soll unsere Umfrage, die wir in drei Klassenstufen mit insgesamt 64 Probanden durchführten, ausgewertet werden. Hier soll anhand empirischer Daten, die in vollständiger Form im Anhang beigefügt sind, der Frage nachgegangen werden, welche Vorstellungen unsere Probanden von einem guten Unterricht haben. Schließlich werden diese Ergebnisse mit den anfangs gestellten Vermutungen verglichen.

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2.Theorieteil

2.1Begriffsdefinition

Aufgrund der weitläufigen Konzeptionen und Definitionen des Unterrichtsbegriffs, sollte im Rahmen einer umfassenden Vorstellung des Unterrichts von Unterrichtskonzepten gesprochen

werden. ¹ „Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen methodischen Handelns, in denen explizit ausgewiesene oder implizit vorausgesetzte Unterrichtsprinzipien, allgemein -und fachdidaktischer Theorieelemente und Annahmen über die organisatorisch-institutionellen

Rahmenbedingungen und die Rollenerwartungen an Lehrer und Schüler integriert werden“ ² . Die Betrachtung des Unterrichts kann folglich auf mehreren Dimensionen erfolgen. Im Zuge der intensiven inhaltlichen Auseinandersetzungen während der Seminarveranstaltungen, hat die Seminargruppe diese Dimensionen des Unterrichts wie folgt abgesteckt: Inhalt-, Raum-, Zeit-, Ziel-, Methoden- und Interaktionsebene.

Innerhalb dieser Belegarbeit sollen die Methoden im Vordergrund der Betrachtung stehen. Ich begründe diese Einschränkung aus der Position, dass guter Unterricht aus Schülersicht insbesondere vom Einsatz der Methoden abhängig ist. „Betroffen fühlen sich die Schüler vor allem von der Art und Weise und der Vermittlung der Inhalte, während gegenüber den Inhalten eine

weitgehende Gleichgültigkeit vorliegt“ ³ . Des Weiteren interessiert mich die Erforschung der Unterrichtsmethodik aus Schülersicht, weil ich als zukünftiger Lehrer gerade im Methodenbereich den größten Einfluss auf den Unterricht nehmen kann. Während die schulischen Räumlichkeiten beispielsweise vom Bildungsetat oder Inhalte stark vom Lehrplan abhängig sind, liegt der Einsatz von Methoden im ausschließlichen Bereich des Lehrers. Dies ist eine Grund-voraussetzung, dass auf Schülervorstellungen auch eingegangen und mit ihnen antizipiert werden kann. Darüber hinaus greift die Erforschung der Unterrichtsmethoden gleichsam auf andere Dimensionen des Unterrichts über. So zielen Interaktionsforschungen im Unterricht auf die Betrachtung von Sozial -oder Großformen. Auch basieren Forschungen zur Erreichung von Lernzielen oder inhaltlicher Strukturiertheit letztlich auf der methodischen Kompetenz, Wissen kompakt, interessant und lehrreich zu vermitteln. Insofern sollte eine Verständigung über guten Unterricht nach meiner Auffassung an der Methodenfrage ansetzen.

¹ vgl. Glöckel, Hans: Vom Unterricht. Klinkhardt-Verlag. Bad Heilbronn/Obb. 4. Auflage. 2003, S.319.

² ebd. 321.

³ Vgl. Fichten, Wolfgang: Unterricht aus Schülersicht. Lang-Verlag. Frankfurt am Main. 1993, S.83.

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2.2Forschungsstand

Die Fragestellung, ob in der Wissenschaftsforschung bereits Untersuchungen existieren, die sich mit der Thematik des guten Unterrichts aus der Schülerperspektive beschäftigen, muss differenziert betrachtet werden. Festzuhalten bleibt zunächst, dass zahlreiche Forscher sich

mit der allgemeinen Thematik des guten Unterrichts beschäftigt haben. ⁴ Jedoch fußen deren Ausführungen zur Unterrichtsforschung vorrangig auf der Perspektive von Lehrern oder Erwachsenen und gehen deshalb auf den Ansatz dieser Belegarbeit - guter Unterricht aus Schülerperspektive - nur marginal ein. Zur Darstellung der theoretischen Standpunkte zum Thema „guter Unterricht“ müsste man daher zunächst die Sicht des Schülers vernachlässigen, was in unserem Zusammenhang kontraproduktiv wäre.

Einzig in der Berücksichtigung der Ausführungen von Hilbert Meyer soll hierbei eine kleine Ausnahme gemacht werden. Zum einen, weil er in Anbetracht der häufigen Verweise auf seine Person innerhalb der bildungswissenschaftlichen Literatur der wohl bedeutendste deutsche Unterrichtsforscher ist. Und zum anderen, weil seine Studien einen entscheidenden Aspekt beinhalten, den meiner Meinung nach auch Schüler in der Wahrnehmung guten Unterrichts als wichtig erachten: die Verbesserung der Schülerleistungen. Hilbert Meyer beschäftigte sich intensiv mit der Fragestellung, welche Merkmale einen guten Unterricht ausmachen. Er untersuchte die Wirksamkeit bestimmter Unterrichtsmerkmale auf den Lernerfolg von

Schülerinnen und Schüler. ⁵ Anhand einer empirischen Studie entwickelte er zehn Punkte guten Unterrichts, die nachweislich zu einer Verbesserung der einzelnen Schülerleistung beigetragen haben. Grundlage seiner Untersuchung waren die Ergebnisse der sogenannten SCHOLASTIK-Studie von Franz Weinert und Andreas Helmke. In dieser Studie ermittelten die Forscher zunächst den wissenschaftlichen Stand zur Effektivität von Unterricht und entwickelten daraus bestimmte Merkmale, von denen sie annahmen, dass sie auf langer Sicht den Unterricht in positiver Weise verbessern würden. Im nächsten Schritt untersuchten die Wissenschaftler anhand von Langzeitstudien in Schulklassen die Wirksamkeit ihrer Merkmale. Hierfür führten sie zu Beginn und zu Ende des Beobachtungszeitraums (2 Jahre) Leistungskontrollen in den Fächern Deutsch und Mathematik durch. Als Ergebnis ihrer Untersuchung fanden die Forscher heraus, dass vor allem zwei Merkmale eine besondere Bedeutung für guten Unterricht haben. Das waren die beiden Kriterien "Klassenführung" und "Strukturiertheit" (Strukturierung des Ablaufs, Klarheit der Lehreranweisung). Meyer bezog neben der SCHOLASTIK-Studie auch die Ausführungen von Joe Brophy ein und konstatierte, dass in

⁴ stellvertretend seien genannt: Meier, Peterßen, Helmke, Glöckel.

⁵ Meyer, Hilbert: Zehn Merkmale guten Unterrichts. in: PÄDAGOGIK. 10/2003, S. 36 ff.

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den genannten Einzelstudien inzwischen gut zwei -oder dreihundert verschiedene Merkmals-definitionen für guten Unterricht vorlägen. ⁶ Er entwickelte deshalb in der Absicht eines "Mischmodells" eine eigene Rangfolge von zehn Gütekriterien des Unterrichts. Große Bedeutung brachte er in diesem Zusammenhang unter anderem dem Aspekt der Methodenvielfalt bei. „Unterrichtsstunden mit Methodenvielfalt haben, wenn die Vielfalt nicht übertrieben

wurde, zumeist inhaltlich reichere Ergebnisse“ ⁷ . Meyers Vorschläge zielen auf die Handlungen der Lehrer im Unterricht und bilden gewissermaßen didaktische Ratschläge. Er hat zwar für seine Unterrichtsforschung nicht die Schülersicht als Untersuchungsprämisse behandelt, seine empirischen Studien belegen jedoch, welche Unterrichtsmerkmale zumindest die Schüler erfolgreicher in ihren Leistungen machen. Insofern kann man unterstellen, dass verbesserte Schülerleistungen auch im Sinne der Schüler einen guten Unterricht auszeichnen. Deshalb ist seine Forschung auch in unseren Zusammenhang erwähnenswert.

Präziser beschäftigten sich Wolfgang Fichten und Doris Bocka mit den Unterrichtsvorstellungen von Schülern. Fichten erhob in seiner Monographie „Unterricht aus Schülersicht“ die Schülerwahrnehmung zum zentralen Forschungsgegenstand. Für seine Analysen bediente er sich des mehrfachen empirischen Zugangs, das heißt, er wendete unterschiedliche Möglichkeiten zur Erhebung der Schülersicht an. So ließ er sowohl Schülerbefragungen durchführen, als auch Unterrichtsschilderungen in schriftlicher Form festhalten und sogar angefertigte

Graffiti auswerten. ⁸ Dieser Fundus an Betrachtungsmöglichkeiten gestattete ihm, die Schülerwahrnehmung von Unterricht multiperspektivisch zu untersuchen. Als Ergebnis seiner Studie lässt sich leitmotivisch feststellen, dass eine Diskrepanz zwischen den von Schülern ge-wünschten Sozialformen und den real praktizierten Methoden im Unterricht aufzufinden ist. ⁹ Fichten erscheint im Zusammenhang mit dieser Belegarbeit als wertvoll, weil er zum einen die Wahrnehmung der Schüler in den Vordergrund der Betrachtung stellte und zum anderen die Bedeutung der Unterrichtsmethoden hervorhob. Seine Vorschläge zur Schülerbefragung nahmen für die Erstellung des Fragebogens meiner Arbeitsgruppe eine Vorbildfunktion ein.

Doris Bocka beschäftigte sich mit der Sicht der Schüler auf die Unterrichtsqualität. Dafür wertete sie Aufsätze von ca. 800 bayrischen Schülern aus drei Schularten aus. Diese sollten

mittels eines Bildimpulses über ihre eigenen Unterrichtserfahrungen reflektieren. ¹⁰ Mit dieser

⁶ ebd.

⁷ Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? Cornelsen-Verlag. Berlin. 4. Auflage. 2007, S.81.

⁸ vgl. Fichten 1993, S.94.

⁹ ebd., S.98.

¹⁰ vgl. Bocka, Doris: „…guter Unterricht ist schwer zu halten“. Kovac-Verlag. Hamburg. 2003, S. 119 ff.

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qualitativen Forschung konnten Daten zum sozialen Hintergrund und der schulischen Selbsteinschätzung gewonnen werden. Bocka fand schließlich heraus, dass guter Unterricht aus Schülersicht im engen Zusammenhang mit der Lehrperson steht. Als besonders wünschenswert erachteten die Schüler hierfür Eigenschaften wie Freundlichkeit und Entspanntheit. Jedoch wünschen sie sich auch Lehrer, die klare Anweisungen verteilen und bestimmend auftreten können. Darüber hinaus wollen die Schüler im Unterricht eine stärkere Einbindung ihrerseits; viele Anschauungsmaterialien sowie eine geordnete Lernatmosphäre.

2.3ErwartungderSchüleraussagen

Um die Schülervorstellung bezüglich der Unterrichtsmethoden herausfinden zu können, hat

meine Arbeitsgruppe einen standardisierten Umfragebogen erstellt. ¹¹ Im Folgenden soll eine Vermutung abgegeben werden, wie die Probanden auf die gestellten Fragen antworten werden. Diese Erwartungshaltung ist an die bildungswissenschaftliche Forschung gekoppelt und wird deshalb unter diesem Kapitel aufgeführt. Weil unsere Annahmen aus theoretischen Bezügen abgeleitet werden, bedienen wir uns der deduktiven Herangehensweise. Dabei sollen die inhaltlichen Bereiche des Fragebogens nacheinander abgehandelt und die Erwartung thesenartig zusammengefasst werden.

a)1.FrageæBereichUnterrichtsstile

Eine bedeutende Grundlage für das Methodenrepertoire eines Lehrers ist seine Klassenführung bzw. sein Führungsstil. Nach Karl Lewin könne hierbei zwischen einen autoritären, de-

mokratischen und laissez-faire Stil unterschieden werden. ¹² Inhaltlich können diese Formen des Klassenmanagements sehr gut abgegrenzt werden. Daneben geht die Forschung davon aus, dass der richtige Führungsstil ausschlaggebend die Lerneinstellung der Schüler berührt. Kein anderes Unterrichtsmerkmal sei so stark mit dem Leistungsniveau und dem Leistungs-

fortschritt von Schulklassen verknüpft, wie das Klassenmanagement. 13

Erich Weber beschäftigte sich mit der Wirkung von Erziehungsstilen im Unterricht und band in seinen Schlussfolgerungen auch die Forschungen anderer Autoren (K. Lewin, H. Anderson,

R. u. A. Tausch und andere Mitarbeiter) ein. ¹⁴ Weber konstatierte, dass der demokratische (bzw. sozialintegrative) gegenüber dem autoritären (bzw. autokratischen) Unterrichtsstil für

¹¹ siehe Anlage 7.1.

¹² vgl. Weber, Erich: Erziehungsstile. Auer-Verlag. Donauwörth. 8. Auflage. 1986, S.236 ff.

¹³ vgl. Hasselhorn/Gold: Pädagogische Lernpsychologie. Kohlhammer Verlag. Stuttgart. 2006. S. 335 und

Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Kallmeyer-Verlag. Seelze-Velber. 2009, S.174.

¹⁴ vgl. Weber 1986, S. 350 f.

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die Schüler folgende Vorzüge besäße: Weniger Frustrationen, weniger Stress und eine geringere Entstehung von Unterrichtsstörungen oder aggressivem Verhalten. Gegenüber dem laissez-faire Prinzip hätte der demokratische Stil auch entscheidende Vorteile. Er würde durch die Zubilligung der Mitbestimmung das Selbstbewusstsein der Schüler fördern. Dadurch steigere sich auch das Selbstverantwortungsgefühl, die Aufgeschlossenheit und der Lernwillen, obwohl im Umgang miteinander auch bestimmte Regeln eingehalten werden müssten. Dementsprechend ist zu erwarten, dass ein Großteil der Schüler diejenigen Antwortitems ankreuzen wird, die wir als Merkmale des demokratischen Führungsstils ausweisen.

b)2./3.FrageæBereich:MedienimUnterricht

Ein wichtiger Aspekt bei der Vermittlung von Wissen ist der Einsatz von Hilfsmitteln. Medien haben das Ziel, den Lehrern und Schülern bei der Erreichung von Lernzielen zu unter-

stützen. ¹⁵ Der Schüler wird durch ihre Verwendung vielseitig angesprochen. Im modernen Technologiezeitalter stehen dem Lehrer dafür die unterschiedlichsten Mittel zur Verfügung. Jedoch neigen trotz dieser Möglichkeiten die Lehrkräfte zur Nutzung traditioneller Hilfsmittel (Tafel, Buch), wie ich in meiner eigenen Schulzeit und im Zuge meines Praktikums erleben durfte. Folglich ist anzunehmen, dass bei der Erfragung der Ausgangslage des Einsatzes von Medien (Frage 2) die Schüler größtenteils jene älteren Medien ankreuzen werden. Dagegen werden sich die Probanden hinsichtlich ihrer Wunschvorstellung des Einsatzes von Medien (Frage 3) erfreulich gegenüber modernen Hilfsmitteln (Internet, Beamer, Filme) zeigen. Ich vermute also, dass die Schüler neueren Medien aufgeschlossen gegenüberstehen und sich deren vermehrte Anwendung wünschen. Außerdem ist hierbei eine Diskrepanz zwischen dem realen Unterrichtsgeschehen und dem Schülerwille zu erwarten.

c)4.Frage-Bereich:LernkanälederSchüler

Des Weiteren gibt es unterschiedliche Lerntypen von Schülern. In der Forschung geht man davon aus, dass in einer Schulklasse in etwa dieselbe Anzahl von unterschiedlichen Lerntypen anzutreffen ist. Der Lehrer sollte darauf Rücksicht nehmen und den Einsatz verschiedener Lernkanäle gewährleisten. So kann beispielsweise ein im Schüler-Lehrer-Gespräch vermittelter Sachverhalt durch das zusätzliche Lesen eines Textes besser behalten werden. Ausschließliche Zuordnungen von visuellen, auditiven oder haptischen Lerntypen erscheinen jedoch schwierig, weil deren Grenzen schnell verwischen. Denn es gilt als erwiesen, dass der Groß-

¹⁵ vgl. Martial, Ingbert v. / Ladenthin, Volker: Medien im Unterricht. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler. 2005, S.15.

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teil der Schüler "Mischtypen" im Bezug auf das Lernen sind. ¹⁶ Dementsprechend vermute ich, dass auch unsere Probandenklassen vorwiegend aus Mischtypen bestehen und zwischen den Antwortmöglichkeiten ein ausgeglichenes Verhältnis bestehen wird.

d)5.Fragenkomplex-Bereich:SozialformenundHandlungsmuster

Dieser Teil des Fragebogens deckt sich inhaltlich mit den Schülerbefragungen, die Wolfgang

Fichten in seinen Studien mit Schülern durchführen ließ. ¹⁷ Für die Methodenkategorien bediente er sich bestimmter Handlungsmuster und Sozialformen nach Hilbert Meyer. ¹⁸ Gemäß den Forschungen von Fichten, ist bei Frage 5.1 zunächst ein hoher Prozentteil zu erwarten, die

den Frontalunterricht als gebräuchlichste Unterrichtsmethode bestimmen. 19

In der Vorstellung vom guten Unterricht favorisieren seine Probanden jedoch Unterrichtsme-

thoden, die einen „spielerischen und sozial-kommunikativen Charakter“ ²⁰ aufweisen. Darüber hinaus macht Fichten auf den Wunsch nach methodischer Vielfalt aufmerksam. Denn seine Befragten haben die Vielzahl der aufgelisteten Methoden in ihrer Beantwortung ausgeschöpft. Daher erwarte ich bei Frage 5.2 einerseits, dass Partnerarbeit, Gruppenarbeit und Rollenspiel zu den häufigsten genannten Antworten zählen werden und andererseits, dass alle Sozialformen in der Schülervorstellung Beachtung finden.

Meine Erwartungshaltung bezüglich der Bewertungen der einzelnen Methoden geht auch mit

den Ergebnissen der Forschungen von Fichten einher. ²¹ Demzufolge erwarte ich, dass der Frontalunterricht und das Schülerreferat besonders negative Zuschreibungen erhalten, während kooperative Lernformen, wie Partnerarbeit oder Gruppenarbeit, aber auch das Rollenspiel im Schnitt mit positiven Adjektiven bewertet werden.

e)6.Frage-Bereich:RedeanteildesLehrers

Nach Forschungen von Prior, in denen er auf Erkenntnisse von Tausch und Tausch zurück-

greift, dominiert der Frontalunterricht bis zu 90% das Unterrichtsgeschehen. ²² Da im Frontalunterricht der dozierende und abfragende Lehrer im Mittelpunkt steht, müsste demzufolge auch ein hoher Redeanteil des Lehrers vorherrschen. Die Stimme der Lehrkraft überwiegt also

¹⁶ vgl. Thal, Jürgen / Ebert, Uwe: Methodenvielfalt im Unterricht. Luchterhand-Verlag. München. 3. Auflage. 2004, S. 10.

¹⁷ vgl. Fichten 1993, S.264 f.

¹⁸ Meyer 2007, S.75.

¹⁹ vgl. Fichten 1993, S. 95.

²⁰ ebd., S. 96.

²¹ ebd., S. 97.

²² Prior, Harm: Sozialformen des Unterrichts. in: Lenzen, Dieter [Hrsg.]: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft.

Band 11. Klett Verlag. Stuttgart. 1995, S. 148.

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