Inhalt

1.  Einleitung  3

2.  Das Konzept der sozialen Lage  4

2.1  Einordnung des Konzepts in den theoretischen Kontext  4

2.2  Bezugspunkt der sozialen Lage  5

2.3  Formale Bildung als dominante Ressource  6

3.  Ursachen von Bildungsungleichheit  8

3.1  Geschlecht  8

3.2  Region  9

3.3  Nationalität  9

3.4  Soziale Herkunft  11

4.  Reproduktion von Bildungsungleichheit im Freizeitverhalten  12

5.  Fazit  14

6.  Literatur  15

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1. Einleitung

Ausgehend von den Diskussionen im Seminar über Bildungsungleichheit in der Bundesrepublik Deutschland und die Auswirkungen der sozialen Herkunft auf die Bildungschancen, möchte ich mich tiefergehend mit den selektierenden Faktoren befassen.

Um die in Frage kommenden Faktoren zu definieren wähle ich in einem ersten Schritt das Konzept der „Sozialen Lage“ von Stefan Hradil als Hintergrund und Modell für mein Verständnis sozialer Ungleichheit. Dieses Modell gilt es dann zu verdichten, beziehungsweise auf Bildungsungleichheit zu konzentrieren - mit dem Ziel eine Gewichtung der beeinflussenden Faktoren zu entschlüsseln. Die Ergebnisse der Literaturanalyse des theoretischen Modells vergleiche ich dann mit den Erkenntnissen der empirischen Bildungsforschung und prüfe sie auf ihre Gültigkeit. Im Speziellen richtet sich mein Augenmerk dabei auf Faktoren, die Aufschluss geben über den Zusammenhang von Freizeitgestaltung und Bildungschancen im Alltag von Kindern und Jugendlichen. Welche Wechselwirkungen treten hier auf? Findet eine Reproduktion von Bildungsungleichheit im Freizeitverhalten statt?

Meine Fragestellung ist angesiedelt im Grenzbereich soziologischer Ungleichheits- und empirischer Bildungsforschung. Die Literatur zur sozialen Ungleichheit ist breit aufgestellt, daher erscheint die Fokussierung auf das Konzept der „sozialen Lage“ sinnvoll. Hier sind diverse soziologische Lehrbücher zum Verständnis und zur Rezeption der Theorie verfügbar, nicht zuletzt das im Seminar verwandte Werk von Huinink und Schröder

Vor dem Hintergrund der aktuellen Debatten über die Benachteiligung von Migranten im deutschen Schulwesen, den selektierenden Effekten des dreigliedrigen Schulsystems und dem sogenannten „PISA-Schock“ wurde ebenfalls entsprechend viel publiziert. Als Standardwerk, das den Forschungsstand der empirischen Aufarbeitung von Bildungsungleichheit umfassend darstellt, erscheint mir jedoch explizit „Bildung als Privileg“ von Becker und Lauterbach. Es stellt daher auch meinen Hauptbezugspunkt für die Faktorenanalyse dar.

Die Literatur zur Rolle des Freizeitverhaltens für Ungleichheits(re)produktion ist jedoch deutlich überschaubarer. Explizit darauf bezogene Werke ließen sich nicht finden, lediglich allgemeine Studien zum Freizeitverhalten bestimmter Zielgruppen sind verfügbar.

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Meine Fragestellung erscheint mir daher angemessen, eine eigene Denkleistung zur Verknüpfung der Forschungsfelder ist nötig.

2. Das Konzept der sozialen Lage

2.1 Einordnung des Konzepts in den theoretischen Kontext

„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft seines Glaubens, seiner religiösen und politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden.“ (Grundgesetz der BRD, Art. 3, 3, Satz 1)

Hier wird deutlich, warum soziale Ungleichheit nach wie vor ein Dauerthema ist. Bei aller wissenschaftlichen Neutralität und Objektivität hat der Begriff Ungleichheit stets auch einen Beigeschmack von Ungerechtigkeit. Trotz dem seit den 60er Jahren immer populäreren Drang nach Individualität und Andersartigkeit des Einzelnen, wird diese doch immer dann bedenkenswert, wenn sie in nicht-selbstverschuldeten Vor- oder Nachteilen persistent wird. Dies erklärt zumindest zum Teil die Fülle an Modellen der Sozialstruktur und deren verhältnismäßig lange Entwicklungsgeschichte. Diese erstreckt sich von Klassen und Ständen, im Marx‘schen beziehungsweise Weber‘schen Sinne, über Statusmodelle wie die „Bolte-Zwiebel“, bis hin zu den feinen Unterschieden eines Pierre Bourdieu, der Individuen im sozialen Raum positioniert.

„Soziale Ungleichheit wird […] allgemein als der Ausdruck strukturell angelegter Unterschiede in den Möglichkeiten von Akteuren, Zugang zu erstrebenswerten Gütern und sozialen Positionen zu erhalten, verstanden.“ (Huinink/Schröder 2008:98) Der Großteil der theoretischen Modelle, die sich mit sozialer Ungleichheit beschäftigen, sind keine Erklärungs- sondern eher Darstellungsmodelle. Sie versuchen die Struktur der Gesellschaft abzubilden und damit die einzelnen Unterschiedlichkeiten überhaupt erst einmal sichtbar zu machen. Dabei beschränken sie sich zumeist auf die sogenannten vertikalen (weil in ihren Abstufungen messbaren) Dimensionen sozialer Ungleichheit, wie z.B. Einkommen, formale Bildung, etc.

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Das Modell der sozialen Lage dagegen bezieht auch horizontale Merkmale in die Darstellung mit ein (u.A. Geschlecht, Wohnort, soziale Beziehungen, …). Dadurch wird es zwar komplexer und umfangreicher, aber auch akkurater und differenzierter, was einen genaueren Blick auf Details ermöglicht.

„Die Dimensionen sind nicht additiv miteinander verbunden. Hradil unterscheidet zwischen primären oder dominierenden Ressourcen […] und weniger wichtigen Dimensionen für jeweils bestimmte Lagen.“ (Burzan 2007:141)

Betrachtet man also beispielsweise einen Jugendlichen ohne reiche Eltern, so wäre die formale Bildung wahrscheinlich die dominierende Ressource, die sich am stärksten auf die individuellen Verwirklichungschancen auswirkt. Sekundäre Ressourcen, die auf die dominante Einfluss haben, könnten in diesem Fall etwa soziale Beziehungen sein (Haben die Eltern studiert? Was macht die Freundin?), oder auch die Freizeitgestaltung (Debattier- oder Fußballclub?).

Es geht für Hradil darum, „charakteristische Lage-Profile mit lebensweltlicher Nähe zu entwickeln“ (Burzan 2007:142), genauer gesagt „typische Kontexte von

Handlungsbedingungen, die vergleichsweise gute oder schlechte Chancen zur Befriedigung allgemein anerkannter Bedürfnisse gewähren.“ (Hradil 1987:153)

2.2 Bezugspunkt der sozialen Lage

Ausgehend von Hradils Definition von Ungleichheit als ein Mehr oder Weniger von Lebensbzw. Handlungschancen, stellt sich die Frage, worauf diese Chancen eigentlich abzielen. „Diejenigen Lebensbedingungen gelten als vorteilhaft, die es dem Einzelnen erlauben, so zu handeln, daß er beliebige Ziele erreichen kann.“ (Hradil 1987:141) Diese „beliebigen Ziele“ werden im Verlauf der Theorieentwicklung konkretisiert auf „Lebensziele“. So versteht Hradil unter subjektiven Lebenszielen die „Wünsche und Interessen, die Menschen bewußt verfolgen“ (1987:142). Objektive Lebensziele werden dagegen nach Maßgabe von Theorien bestimmt, z.B. nach der berühmten Bedürfnistheorie von Abraham Maslow.

Beide Herangehensweisen an das Verständnis von Lebenszielen erscheinen jedoch problematisch, da sie nicht empirisch belegbar sind. Hradil bevorzugt daher eine Definition, die auf der Rezeption von Qualitätsmerkmalen menschlichen Lebens anhand öffentlicher Willensbildung basiert, zum Beispiel abgeleitet aus Gesetzestexten.

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Diese sind historisch einigermaßen beständig, von Menschen subjektiv entwickelt, aber öffentlich selektiert und akzeptiert. (Vgl. Hradil 1987:143)

„Jeder hat das Recht auf Bildung.“ (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Artikel 26 ¹ )

Angesichts der Herleitung müsste nun Bildung in diesem Kontext als allgemein anerkanntes Lebensziel betrachtet werden. Gemäß Hradils Definition sozialer Ungleichheit stellt sich daher die Frage, welche Lebensbedingungen sich auf die Erreichung dieses Ziels auswirken.

2.3 Formale Bildung als dominante Ressource

Bildung wird, trotz meiner o.g. deduktiven Definition, in den einschlägigen Theorien nicht als „Lebensziel“ interpretiert, sondern lediglich als Mittel zum Zweck, als „ökonomische Dimension“ beziehungsweise Ressource, die dazu beiträgt die Bedürfnisse „Wohlstand, Erfolg und Macht“ zu befriedigen. (Vgl. Hradil 1987:147)

„Bildung und Ausbildung ist in modernen Gesellschaften eine außerordentlich wichtige, für Wohlstand und beruflichen Erfolg zentrale Ressource von Frauen und Männern.“ (Huinink/Schröder 2008:113)

Trotz dieser Degradierung zum Teilkontext von Handlungsbedingungen erlaubt das Modell der sozialen Lage, Bildung und Bildungschancen in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen. Dazu definiert Hradil vier verschiedene Merkmale, die signifikanten Einfluss auf die Bildungschancen haben.

a) Geschlecht

Hradil erklärt Frauen zu den „Gewinnern der Bildungsexpansion“ (2001:161). Das Geschlecht erweist sich im historischen Verlauf als einflussreicher Indikator für die Bildungschancen. Während zu Beginn des letzten Jahrhunderts Frauen nur selten in den Genuß einer höheren Schulbildung kamen, haben sie mittlerweile in nahezu allen Bereichen aufgeholt. Lediglich an den Hochschulen sieht Hradil nach wie vor einen Vorsprung der Männer. Gleichwohl spricht er Frauen ebenfalls typische

¹ Allgemeine Erklärung der Menschenrechte,

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=ger, abgerufen: 23.09.09, 11:05 Uhr

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„Frauenberufe“ zu und ordnet ihnen trotz besserer Bildungs- schlechtere „Karriere-, Verdienst-, und Zukunftschancen“ zu. (2001:164)

b) Soziale Herkunft

Dieses Merkmal verweist auf die Abhängigkeit der Bildungschancen eines Individuums vom Bildungsgrad und Einkommen seiner Eltern. Es widerspricht zutiefst dem meritokratischen Prinzip moderner Gesellschaften, wonach Erfolg nur von Leistung abhängen soll, daher erfährt es immer wieder besondere Aufmerksamkeit. Hradil unterscheidet zum besseren Verständnis zwischen Beruf, Bildung und Einkommen der Eltern. Alle drei Merkmale haben einen vergleichsweise stark selektierenden Einfluss auf die Bildungschancen der Kinder. Zwar sind diese in den letzten 40 Jahren in Gänze angestiegen, aber die relativen Unterschiede zwischen den einzelnen Vergleichsgruppen der Merkmalsträger sind nahezu identisch geblieben. (vgl. Hradil 2001:164-168)

c) Region

Für dieses Merkmal sei zuerst auf die „Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung zwischen Bundesländern“ (Hradil 2001:168) verwiesen. Diese bestehen laut Hradil tatsächlich, haben ihre Ursache aber in erster Linie in den unterschiedlichen bildungspolitischen Orientierungen der Länder und in zweiter im sogenannten Stadt-Land-Gefälle. Letzteres ist im bundesdeutschen Gesamtkontext viel interessanter, zeigt es doch dass die Bildungschancen auf dem Land deutlich geringer sind, als in der Stadt. Dies begründet Hradil mit der deutlich höheren Konzentration weiterführender Bildungsangebote in den Städten und den vergleichsweise niedrigschwelligen beruflichen Reizen auf dem Land. (vgl. 2001:169)

d) Nationalität

Hradil bescheinigt Ausländern deutlich schlechtere Bildungschancen als Deutschen. Er gibt keine Erklärung dafür, verweist jedoch auf einen nicht unerheblichen Anstieg der Bildungschancen in den letzten drei Jahrzehnten. Dieser gilt allerdings für ausländische wie deutschstämmige Bürger gleichermaßen, daher bleibt die relative Ungleichheit nahezu erhalten. (Vgl. 2001:170-172)

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Auffällig ist, dass alle beeinflussenden Merkmale horizontaler Natur sind. Sie sind also in ihrer Unterschiedlichkeit feststell-, nicht aber in ihrer Wertigkeit messbar. Im nächsten Kapitel gilt es zu überprüfen, ob aktuelle empirische Ergebnisse Hradils Theorie unterstützen.

3. Ursachen von Bildungsungleichheit

Anhand der verfügbaren Literatur lassen sich die von Hradil herausgearbeiteten Indikatoren der Bildungsungleichheit verifizieren. Die nachfolgende Aufschlüsselung stellt in ihrer Reihen- zugleich eine Rangfolge, aufsteigend nach Gewichtung des Einflusses, dar.

3.1 Geschlecht

Hradils Ausführungen zum Geschlecht als die Bildungschancen beeinflussende Ressource lässt sich nachhalten. So liegt beispielsweise der Anteil der Mädchen am Gymnasium im Jahr 2004 bei 54,4%. Bei den Studierenden liegt der Frauenanteil bei 49,5% - damit steht Deutschland zwar auf dem letzten Platz der EU 15, aber die Verteilung ist immerhin nahezu ausgeglichen. (Vgl. Schweiger/Hascher 2009:7)

Während solche Fakten zum einen als Nachweis für die Bildungsexpansion herhalten, stellt sich zum anderen die Frage, inwieweit ein Angleichen der geschlechterbezogenen Bildungschancen nicht gleichzeitig deren Bedeutung für die Ungleichheitsforschung nivelliert.

Zwar führen die Autorinnen an, die Einkommensverhältnisse hätten „sich nur geringfügig verbessert und der Anteil der Frauen in Führungspositionen in Wirtschaft, Kunst und Politik ebenso wie in formalen Bildungseinrichtungen Schule und Universität [sei] nach wie vor äußerst gering“ (ebd.), aber Sie führen dafür keine Belege an. Auch scheint ihnen der Gedanke fremd zu sein, dass es u.U. eine Zeit lang braucht, bis die Studentinnen von heute ihren Platz in den Vorständen der DAX-Unternehmen eingenommen haben ² .

² An dieser Stelle sei zu erwähnen, dass genau dieser Fall gestern zum ersten Mal eingetreten ist. Die Entwicklung scheint also voran zu schreiten. ^{http://www.tagesschau.de/wirtschaft/bageltrah102.html,} abgerufen 23.09.09, 14:48 Uhr

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Da sich die hier zu untersuchende Fragestellung lediglich mit den für Chancenungleichheit im Bildungszugang relevanten Merkmalen auseinandersetzt, lässt sich das Geschlecht angesichts der aktuellen Verteilungslage wohl gefahrlos vernachlässigen.

3.2 Region

Die Bedeutung von regionalen Angebotsstrukturen für den Zugang zu Bildungsinstitutionen lässt sich beispielhaft an einer Erhebung des Landschaftsverbands Westfalen-Lippe belegen. Hier wird deutlich, „dass die Wahl der Schule von dem Schulangebot in der jeweiligen Gemeinde oder Stadt beeinflusst ist. Die erreichten Abschlüsse weisen zudem darauf hin, dass die regionalen Unterschiede im Bildungsverhalten ebenso ein Resultat der unterschiedlichen Sozialstruktur des sozioökonomischen Status der Bevölkerung […] sind.“ (Terpoorten 2007:237).

So macht zum Beispiel im landwirtschaftlich geprägten Kreis Borken nur jeder fünfte Schüler das Abitur (18,6%). In der benachbarten Universitätsstadt Münster ist es dagegen mehr als jeder dritte (37,6%).

Andere Regionen schränken die Auswahlmöglichkeiten für ihre Bewohner stark ein. In den drei östlichen Gemeinden des Hochsauerlandkreises existieren weder eine Gesamt- noch eine Realschule. Hier sind die Übergangsquoten zum Gymnasium und zur Hauptschule entsprechend hoch. (Vgl. Terpoorten 2007:237).

Es lässt sich also durchaus festhalten, dass der Wohnort keine unwesentliche Rolle für die Bildungschancen hat. Während ländliche Regionen häufig wenig Spielraum für Entscheidungsfreiheit lassen und auch arbeitsmarktbezogen selten höher qualifiziertes Personal verlangen, bietet die Stadt weitergehende Möglichkeiten der Bildungsteilhabe und scheint deren Inanspruchnahme durch ihre Strukturen zu fördern.

3.3 Nationalität

Etwa 10% aller Schüler in Deutschland sind Ausländer. Diese Zahl entspricht der amtlichen Bildungsstatistik und erfasst alle gemeldeten Schüler, die keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Diese Art der Auswahl führt jedoch dazu, dass sich weder jene Kinder mit Migrationshintergrund identifizieren lassen, die einen deutschen Pass haben, noch solche die keinen haben, aber ihr ganzes Bildungsleben in Deutschland verbracht haben (sog. Bildungsinländer).

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Heike Diefenbach führt in ihren Ausführungen eine Reihe von Nachteilen an, die ausländischen Kindern im Gefüge der Bildungsungleichheit wiederfahren, u.A.:

- weniger vorschulische Betreuung,

- deutlich häufigere Rückstellung von der Einschulung,

- geringere Lesekompetenz,

- und häufigeres Wiederholen von Klassen. (Vgl. Diefenbach 2008:224ff)

Sie stellt drei Erklärungsansätze vor, die Ursachen darlegen sollen. So greift die kulturelldefizitäre Erklärung verbreitete Bilder vom „typischen“ Leben in einer ausländischen Familie auf, um damit zu verdeutlichen, warum die Integration ins deutsche Schulwesen so problematisch sei. Diefenbach verwirft diesen Ansatz, da die Argumentation nicht stichhaltig und kaum empirisch belegbar ist.

Die Humankapital-Theorie vermutet den Bildungsgrad und das Einkommen der Eltern als entscheidend für den Bildungserfolg:

„It is fully in keeping with the capital concept as traditionally defined to say that expenditures on education, training, medical care, etc., are investments in capital. However, these produce human, not physical or financial, capital because you cannot separate a person from his or her knowledge, skills, health, or values the way it is possible to move financial and physical assets while the owner stays put” (Becker in Diefenbach 2008:230)

Diese Theorie lässt sich bei deutschen Familien tatsächlich anwenden (s.u.), bei Migranten ist der Effekt dagegen kaum ausgeprägt, daher taugt der Ansatz wenig zur Erklärung nationalitätsbezogener Bildungsungleichheit.

Ein deutlicher Effekt ist dagegen bei Merkmalsausprägungen der Schulformen zu beobachten. Hier verweist Diefenbach auf Unterschiede zwischen integrierten Gesamtschulen und dem dreigliedrigen Schulsystem. Dadurch, dass Gesamtschulen alle Bildungswege offen lassen und nichts durch komplizierte Wechsel erschwert wird, machen

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ausländische Schüler hier durchweg bessere Abschlüsse, im Durchschnitt zwischen 4 - 11% einer Kohorte (vgl. Diefenbach 2008:234).

Ebenfalls von Bedeutung ist die sogenannte institutionelle Diskriminierung. Da die Deutschnote eines der wichtigsten Kriterien für die Schulempfehlung nach der Grundschule ist, werden Migranten, die sozusagen von Haus aus schlechtere Voraussetzungen für den deutschen Spracherwerb haben, entsprechend häufiger an die Hauptschule verwiesen.

3.4 Soziale Herkunft

Die Bildungschancen eines jeden Einzelnen, da sind sich die meisten Autoren einig, hängen in hohem Maße von der sozialen Herkunft, genauer: von der Struktur des Elternhauses ab. Neben dem monetären Einkommen geht es dabei in erster Linie um den beruflichen Status und den Bildungsgrad der Eltern.

So war im Jahr 2000 für Kinder aus mit Familien mit hohem beruflichen Status (einschließlich Beamter) die Chance ins Gymnasium zu wechseln siebenmal höher, als für Kinder von Arbeitereltern (Becker/Lauterbach 2008:12). Becker und Lauterbach ziehen zur Erklärung solch gravierender Ungleichheiten zwei Ursachenkomplexe heran: Dabei handelt es sich zum einen um die sogenannten „primären Effekte“, damit gemeint sind direkte Einflüsse auf die schulische Leistung des Kindes durch „Erziehung, Ausstattung und gezielte Förderung im Elternhaus“ (2008:14).

Die „sekundären Effekte“ bezeichnen den Tatbestand, dass die Eltern häufig richtungsweisend für die Bildungsentscheidung sind. Diese Entscheidung ist nicht zuletzt auch von ökonomischen Faktoren abhängig.

Hillmert argumentiert ähnlich, differenziert jedoch weiter aus. Zur Bildungsentscheidung durch die Eltern führt er beispielsweise aus: „Gerade für Eltern aus unteren sozialen Schichten könnte es schwer sein, höhere Ausbildungsgänge bzw. deren Erfolgsaussichten einzuschätzen, weil sie über diese Alternativen aus eigener lebensweltlicher Erfahrung wenig wissen.“ (Hillmert 2008:95)

Ein weiterer Erklärungsversuch bezieht sich auf die Theorie Bourdieus, der Bildungsentscheidungen milieuspezifisch versteht. Demnach hängt es häufig von der Sozialisation einer Großgruppe ab, wie über Bildungswege gedacht oder geurteilt wird. Hillmert hält auch nicht-rationale Entscheidungsprozesse für denkbar, im Sinne von reduzierten Auswahlmechanismen die auf Tradition bzw. bewährten Verhaltensregeln

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basieren. Er ist der Ansicht, es „lassen sich solch Habits und Frames unter anderem als klassen- und schichtspezifische Handlungs- und Interpretationskontexte deuten.“ (2008:96)

Welchen Erklärungsansatz man auch favorisiert: Fakt ist, dass die soziale Herkunft der Eltern entscheidenden Anteil an den Bildungschancen hat, neben Region und Nationalität. Im folgenden Kapitel soll analysiert werden, welche Einflüsse darüber hinaus wirksam sein könnten - insbesondere mit Blick auf die nicht-institutionalisierte Bildung.

4. Reproduktion von Bildungsungleichheit im Freizeitverhalten

Ein Aspekt, der bei näherer Betrachtung des Diskurses über Bildungsungleichheit ins Auge fällt, ist die einseitige Konzentration auf die institutionalisierte Bildung: „Bildungschancen“ werden interpretiert als Möglichkeiten des Aufstiegs innerhalb eines fest umrissenen Systems von Schule und Hochschule.

Aus Sicht der sozialen Arbeit, für die stets das „gelingende Leben“ im Mittelpunkt steht, ist diese Fokussierung nur begrenzt hilfreich. Sie wirft die Frage auf, inwieweit diese formale Bildung möglicherweise nur eine Seite der Medaille ist. Die andere wäre demnach von der informellen Bildung belegt, also der Welt abseits von Schule, die, geprägt von sozialen Netzen und Interaktion, ausschlaggebend ist für die Entwicklung von Handlungskompetenzen und Erfahrungswissen. Grundmann formuliert diese These wie folgt:

„Mit der durch die Institutionalisierung und Professionalisierung des Bildungssystems genährten Illusion, Lernen fände allein in der Schule statt […], werden eben jene Lebens- und Erfahrungswelten ausgeblendet, in denen sich Heranwachsende - aber auch Erwachsenedas Wissen und die Fähigkeiten aneignen, die sie für die alltägliche Lebensführung benötigen.“ (Grundmann et al. 2008:49)

Erkennt man diese „Lebens- und Erfahrungswelten“ in ihrer Bedeutung und ihrer Wechselwirkung auf das formale Bildungssystem an, so eröffnen sich neue bzw. bisher nur unzureichend betrachtete Dimensionen der Ungleichheitsforschung. Grundmann lokalisiert diese Dimensionen „in Familie, Freundschaftsbeziehungen und Peergroups“ (2008:53), die demnach nicht nur hinsichtlich ihrer milieuspezifischen

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Bildungsaspirationen untersucht werden müssten, sondern viel mehr hinsichtlich ihrer Qualität und ihres Beitrags zur Ausbildung einer „allgemeinen Handlungsbefähigung zur Lebensführung“ (ebd.).

Um beispielhaft zu verdeutlichen, wie stark soziale Ungleichheit in diesen Dimensionen ausgeprägt ist, führt angesichts der Pluralität von Handlungskontexten kein Weg an einer Verengung des Blickfelds vorbei. Ich greife daher an dieser Stelle exemplarisch auf eine Studie der Jugendstiftung Baden-Württemberg zurück, die die „Nahtstellen von Jugendarbeit, Schule und Freizeit“ in den Blick nimmt (Weingardt 2007). Hier werden die Evaluationen verschiedenster Freizeit- und Jugendgruppen hinsichtlich ihrer Teilnehmerdiversität analysiert. Die Ergebnisse offenbaren ausgeprägte

Ungleichheitsstrukturen, die sich zum Teil den bekannten Merkmalen zuordnen lassen: So liegt der Anteil der Teilnehmer mit deutscher Staatsangehörigkeit in allen untersuchten Angeboten zwischen 95% und 98%. (Weingardt 2007:173)

Die religiöse Exklusion ist entsprechend ebenso ausgeprägt: der Anteil der muslimischen Teilnehmer schwankt jeweils zwischen 0% und 3%.

Eine weitere Tabelle offenbart das Ausmaß des Zusammenhangs zwischen formaler Bildung und Freizeitverhalten: Sonderschüler treten praktisch nicht in Erscheinung, Hauptschüler sind mit maximal 11% deutlich unterrepräsentiert. Die Gymnasiasten belegen in nahezu allen Gruppen die Spitzenposition mit Teilnehmeranteilen von 26% bis 54%. (Weingardt 2007:177)

Um die Bedeutung der Teilnahme an Angeboten dieser Art für das Knüpfen unterstützender sozialer Beziehungen zu unterstreichen, erfolgt noch ein Blick auf die Evaluation der Nachbefragung, drei Monate im Anschluss an die Teilnahme. Hier bestätigen 76% - 79% der Teilnehmer die folgende Aussage: „Ich habe bei der Freizeit/Begegnung neue Freunde gefunden, die mir auch jetzt noch wichtig sind.“ (Weingardt 2007:188)

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5. Fazit

Was sagen solche Zahlen aus?

Meines Erachtens sind sie ein Beleg für die Einseitigkeit der Ungleichheitsforschung und ein Hinweis auf Mängel in der Bildungspolitik. Urteile ich durch die Brille der sozialen Arbeit, so erkenne ich Wechselwirkungen zwischen sozialer Exklusion, Chancen formaler Bildung und der von Grundmann angeführten „Lebensführungskompetenz“. Was hat das für Folgen?

Wenn einem Hauptschüler schon der Zugang zu höherer Bildung, damit einhergehendem höheren Einkommen und (wie mittlerweile vielerorts belegt) bessere Gesundheit und längeres Leben versagt wird - was bedeutet dann erst ein möglicher Zusammenhang zwischen seinem Bildungsgrad und mangelnden Teilhabechancen an Gruppen und Gemeinschaften - an Freundschaften?

Eine Welt, in der soviel abhängt von sozialer Herkunft und formaler Bildung, unterscheidet sich scheinbar nur geringfügig von Max Webers Ständegesellschaft.

Gleichzeitig birgt die Gleichwertigkeit formaler und informeller Bildung Chancen für die soziale Arbeit. Wenn letztere genauso bedeutsam (wenn nicht - und das vermute ich ehersogar bedeutsamer) ist für ein gelingendes Leben, eröffnen sich hier ganz neue Ansätze im Bemühen um soziale Inklusion.

Denn die Lebenswelt funktioniert nicht nach dem meritokratischen Prinzip und sie erhebt auch nicht den Anspruch, dass zu tun. Tragfähige soziale Beziehungen knüpft man nicht durch Leistung: Wenn ich einen Freund finden will bin ich darauf angewiesen, dass jemand anderer auch mein Freund sein will.

Solche Bemühungen zu unterstützen, Kontexte informeller Bildung zu schaffen für jene, die offensichtlich in der Teilnahme benachteiligt sind, kann Aufgabe sozialer Arbeit sein. Im Gegensatz zum „Fördern & Fordern“, dass Sozialarbeitern abverlangt Menschen für Arbeitsplätze zu konditionieren die es nicht gibt und nie wieder geben wird - im Gegensatz zu diesem Hamsterrad neoliberaler Arbeitsmarktpolitik, kann pädagogisches Handeln dabei helfen soziale Netze zu schaffen. Strukturen in denen genug „Lebensführungskompetenz“ erworben wird um auch ohne Bachelor und BMW genau das zu führen, um was es dabei geht: ein gelingendes Leben.

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6. Literatur

Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland 2001, 36. Auflage, dtv, München

Becker, R. und Lauterbach, W. 2008 „Bildung als Privileg - Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen“ in Becker / Lauterbach (Hrsg.) „Bildung als Privileg - Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit“, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Burzan, N. 2007 „Soziale Ungleichheit - Eine Einführung in die zentralen Theorien“, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Diefenbach, H. 2008 „Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern oder Schülern aus Migrantenfamilien im System deutscher Schulbildung“ in Becker / Lauterbach (Hrsg.) „Bildung als Privileg - Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit“, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Grundmann, M. / Bittlingmayer, U.H. / Dravenau, D. / Groh-Samberg, O. 2008 „Bildung als Privileg und Fluch - zum Zusammenhang zwischen lebensweltlichen und institutionalisierten Bildungsprozessen“ in Becker / Lauterbach (Hrsg.) „Bildung als Privileg - Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit“, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Hillmert, S. 2008 „Soziale Ungleichheit im Bildungsverlauf: zum Verhältnis von Bildungsinstitutionen und Entscheidungen“ in Becker / Lauterbach (Hrsg.) „Bildung als Privileg - Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit“, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Hradil, S. 1987 „Sozialstrukturanalyse in einer fortgeschrittenen Gesellschaft“, Leske + Budrich, Opladen

Hradil, S. 2001 „Soziale Ungleichheit in Deutschland“, Leske + Budrich, Opladen

Huinink, J. und Schröder, T. 2008 „Sozialstruktur Deutschlands“, UTB, Konstanz

Schweiger, T. und Hascher, T. 2009 „Chancengleichheit in Unterricht und Schule - Perspektiven auf eine Herausforderung des 21. Jahrhunderts“ in Schweiger/Hascher (Hrsg.) „Geschlecht, Bildung und Kunst“, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Terpoorten, T. 2007 „Bildungsdisparitäten in Westfalen - Schulübergänge und Abschlüsse“ in „Westfalen Regional“, Landschaftsverband Westfalen-Lippe (Hrsg.), Münster

Weingardt, M. und Ilg, W. (Hrsg.) 2007 „Übergänge in der Bildungsarbeit mit Jugendlichen“, Juventa, Weinheim und München

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